На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Поняття педагогчного сплкування, його сутнсть, мета, ознаки функцї. Загальна характеристика основних видв сплкування у навчально-виховному процес сучасного вищого навчального закладу. Аналз способв сплкування на заняттях за В.А. Сухомлинським.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 22.06.2010. Сдан: 2010. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Реферат
на тему: « Специфіка педагогічного спілкування»
Важко уявити собі спілкування, яке б зовсім не мало б пізнавального чи виховного заряду. Проте в літературі і практиці все більше й ширше використовується порівняно «молоде» словосполучення: «педагогічне спілкування». Професор А. А. Леонтьєв характеризує його так: «Педагогічне спілкування -- це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (у процесі навчання й виховання), що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності і відносин між педагогом і учнями всередині учнівського колективу» [46, С. 3]. Таким чином, педагогічне спілкування -- це спілкування педагога з вихованцями в педагогічних цілях.
Виховання і навчання як особлива специфічна його форма єдині за своєю соціальною природою і механізмом здійснення. Вони розрізняються лише за умовно відокремленими конкретними цілями. У навчанні ми більше маємо справу з передачею чи формуванням знань і способів діяльності (умінь і навичок), у вихованні -- з передачею чи формуванням системи цінностей і способів суспільної поведінки. Але й у навчанні, і у вихованні єдиний суспільний досвід передається за допомогою єдиного механізму соціальної взаємодії, чи спілкування. Однак багато зарубіжних і вітчизняних дослідників пов'язують навчання виключно з оволодінням предметною діяльністю і розвитком у ній пізнавальних здібностей, а виховання -- зі спілкуванням і колективними формами будь-якої іншої діяльності, але тільки не навчальної, хоча вона для всіх школярів і студентів є провідною. За такого підходу навчання із самого початку орієнтовано на індивідуальні способи освоєння предметного світу та його знакових систем. Можна подумати, що кожний із нас пізнає світ і тим самим розвиває свої пізнавальні здібності поодинці, немов Робінзон Крузо на незаселеному острові. Але навіть і Робінзон Крузо, як справедливо помітив Б. Ф. Ломов, перебуваючи на острові на самоті, поводився і жив так, ніби він був зовсім не один, а серед людей. Навчання неможливе поза спілкуванням: тільки завдяки спілкуванню воно стає чинником інтелектуального розвитку людини. Але там, де є спілкування, там є і виховання, тобто формування людини як особистості. Таким чином, спілкування в навчанні, а отже, і саме навчання, стає одночасно і чинником виховання людини як особистості. Звідси, головне завдання педагогів полягає в організації спілкування і колективних форм навчання у такий спосіб, щоб ці форми давали одночасно максимальні ефекти в пізнавальному й особистісному розвитку людини. Це тим більше важливо відзначити, що для школярів і студентів навчання є провідним видом діяльності, а як відомо із загальної теорії психології, саме провідною діяльністю забезпечується основний розвиток людини і як особистості, і як суб'єкта пізнання, спілкування і праці. От чому виховання слід включати в навчальний процес шляхом організації спільних, групових і колективних способів навчання, що припускають розвинуті структури спілкування, міжособистісних відносин і взаємодії. Пошук ефективних форм і способів організації колективного навчання, включення їх у реальний навчальний процес є одними з головних, але поки ще не вирішених проблем сучасної педагогічної теорії й практики.
Недооцінювання ролі спілкування в практиці навчання викликана почасти слабким науковим розробленням проблем спілкування як у психології, так і в педагогіці. Багато питань спілкування і навчання поки залишаються, за словами Б. Ф. Ломова, «таємничими» і без наукових відповідей.
Багато років роль спілкування в організації навчально-пізнавальної діяльності недооцінювалася. Але ще в 30-ті рр. ХХ ст. Б. Г. Ананьєв у праці «Психология педагогической оценки» показав, що навчання не обмежене простою передачею знань і суспільного досвіду, а опосередковане всією системою відносин людини з іншими людьми в процесі її навчання.
Відомо, спілкування є однією з найважливіших умов об'єднання людей для будь-якої спільної діяльності. Це положення справедливе і для навчання й виховання, що являють собою опосередковану спілкуванням спільну діяльність людей, одні з яких передають, а інші засвоюють накопичений людством досвід. У спілкуванні людина, з одного боку, виявляє, розкриває для себе й інших свої психічні якості, а з іншого боку, розвиває і формує їх. Спілкуючись з іншими людьми, людина засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні норми, цінності, знання й способи діяльності, формуючи себе, таким чином, як особистість і суб'єкт діяльності. У цьому ракурсі спілкування, як і предметна діяльність, стає найважливішим чинником психічного розвитку людини.
Іноді говорять, що тільки потреба спонукує людей до діяльності і спілкування. Насправді ж у діяльності і спілкуванні народжуються потреби, спонукуючи особистість до подальшої діяльності і більш широкого спілкування. Послідовність «діяльність і спілкування -- потреба -- нова діяльність і спілкування» характеризує людину як особистість, що формує розумні потреби в себе й в інших.
За своїм призначенням спілкування багатофункціональне. У різних класифікаціях у спілкуванні частіше за все виокремлюються три основні групи функцій: когнітивна, пов'язана із взаємним обміном інформацією і пізнанням людьми одна одної; афективна, спрямована на формування міжперсональних взаємин; регулятивна, що полягає в керуванні і корекції кожним учасником спілкування власної поведінки і поведінки інших, а також в організації спільної діяльності. Усі ці функції єдині, а також притаманні спілкуванню в будь-якому виді діяльності. Інтенсивність спілкування є значущою складовою педагогічного впливу, що обумовлює відповідну реакцію слухачів. Завдяки цьому виникає взаємне спілкування і здійснюється процес навчання.
Проблема спілкування є центральною проблемою педагогіки. Якщо раніше вважалося, що ця проблема окреслює коло питань, які стосуються пояснювального процесу, передачі знань і досвіду старшого (учителя, викладача) молодшому (учню, студенту), то останнім часом педагогічну теорію й практику все більш цікавлять особистісні аспекти педагогічного спілкування. При цьому особистість розглядається не тільки як носій знання, етичної норми, традиції, а й як носій своєрідності і динамізму індивідуальних властивостей, що самі змінюються в педагогічному процесі.
Педагогічне спілкування визначається в психології як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, здійснювана знаковими засобами і спрямована на значущі зміни властивостей, станів, поведінки й індивідуально-значеннєвих утворень партнерів.
Педагогічне спілкування є основною формою здійснення педагогічного процесу. Його продуктивність визначається насамперед цілями і цінностями спілкування, що повинні бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператив їхньої індивідуальної поведінки.
Мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в обміні особистісними характеристиками, пов'язаними з досліджуваними об'єктами і життям у цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей і якостей) індивідуальності як учнів, так і педагогів.
Таким чином, повноцінне педагогічне спілкування є не лише багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоствердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і співпереживання реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоствердження -- перцептивний, а організація взаємодії -- інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає змогу викладачу організувати взаємодію на занятті і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну відносинами, переживаннями; допомагати кожному студенту, учню гідно самоствердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у групі, класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, тому що за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, що особливо актуально в сучасних умовах навчання.
Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування -- принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним (див.: Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -- М., 1989).
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:
особистісна орієнтація співрозмовників -- готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого (див.: Психологічний словник / За ред. В. Войтка. -- К., 1982. -- С. 117.) Враховуючи право кожного на вибір, треба прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів;
рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціально (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), для забезпечення активності учня, через яку можна сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні, а особливо студенти, хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання педагога -- враховувати цю потребу;
проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника. Це є спілкуванням за законами взаємної довіри, коли партнери прислуховуються, поділяють почуття, співпереживають;
нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно орієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування викладача -- суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета -- забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна мета впливу -- розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування -- складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, педагог, який організовує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою цих дій, форм роботи.
Специфіка педагогічного спілкування полягає в тому, що в ході його реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на того, кого навчають, так, щоб забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток нової особистості. Через спілкування йде трансляція досвіду поколінь новому поколінню. Французький дослідник А. П'єрон охарактеризував це так: «Якби на нашій планеті трапилася катастрофа, у результаті якої залишилися б у живих тільки маленькі діти, а все доросле населення загинуло, то хоча людський рід і не припинився б, однак історія людства неминуче була б перервана. Скарби культури продовжували б фізично існувати, але їх не було б кому розкрити для нових поколінь. Машини не діяли б, книги залишалися б непрочитаними, художні твори втратили б свою естетичну функцію. Історія людства повинна була б початися знову». (Див.: Леонтьев А. Н. Человек и культура // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -- 2-е изд. -- М.: Мысль, 1965. -- С. 409--410).
Під особистісним змістом, чи «значенням для мене», у психології розуміється індивідуалізоване ставлення людини до тих об'єктів, заради яких розгортається її діяльність. Особистісний зміст являє собою єдність афективних та інтелектуальних процесів. A. Н. Леонтьєв розглядає його як одиницю індивідуальної свідомості. Особистісний зміст у свідомості людини знаходять поняття, дії, норми, ролі, цінності й ідеали. Формування і динаміка особистісно значеннєвих систем є, за А. Г. Асмоловим, центральною проблемою під час вивчення шляхів становлення людини як індивідуальності.
Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу. Щоб осмислити процеси педагогічного спілкування, необхідно визначити їхні ціннісні орієнтири. Вища цінність педагогічного спілкування -- індивідуальність педагога й учня. Власне гідність і честь педагога, гідність і честь учнів -- найважливіша цінність педагогічного спілкування.
У зв'язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування може бути прийнятий імператив І. Канта: завжди ставитися до себе й учнів, як до мети спілкування, у результаті якого відбувається сходження до індивідуальності. Імператив -- безумовна вимога. Саме це сходження до індивідуальності в процесі спілкування і є вираженням честі й гідності суб'єктів спілкування. У цьому відношенні може бути корисною одна практична рекомендація педагогам: треба завжди поводитися так, щоб у вас і в студентів створювалося відчуття власної значимості і щоб ви могли спостерігати не тільки сходження до індивідуальності ваших учнів, а й власне особистісне зростання.
У навчально-виховному процесі сучасного вищого навчального закладу існують такі різновиди спілкування:
безпосереднє спілкування між студентами, викладачами чи їхніми керівниками;
спілкування, пов'язане з підготовкою і забезпеченням майбутньої діяльності;
спілкування як засвоєння людиною фонду духовного багатства, створеного «іншими людьми, завдяки чому переборюється обмеженість її індивідуального досвіду; разом з тим вона вносить у цей «фонд», що створила сама» (Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Психологический журнал. -- 1980. -- № 5. -- С. 26);
опосередковане спілкування в процесі читання, написання, прослуховування магнітофонних та перегляді телевізійних записів тощо.
У сучасних умовах виявляється тенденція зміни функціональної структури впливу педагога на того, кого він навчає. Якщо протягом всієї історії людства в ній помітно переважав інформаційний аспект, то зараз у зв'язку з бурхливим розвитком засобів масової комунікації педагог втрачає лідируючу позицію як джерело нової інформації. Це виявляється в тому, що в школі починає помітно переважати інший зміст ролі педагога -- бути провідником у світі знань, «навчати жити» у нашому складному світі. У вищих навчальних закладах інформаційна функція викладача поки ще зберігається на досить високому рівні, що пов'язано з бурхливим відновленням навчальних дисциплін і суттєвою нестачею навчальної інформації з них. Однак з появою нових поколінь підручників, використанням комп'ютерних технологій навчання роль спілкування з викладачем також буде змінюватися. Активізується процес передачі тим, хто навчається, функцій самоконтролю, самоорганізації, самооцінки. Від викладача студент зможе одержувати допомогу в життєвому і професійному самовизначенні, у пошуку власного стилю діяльності, у подоланні бар'єрів пізнання й особистісних проблем.
Спілкування викладача, яке реалізується в рамках рольової професійної позиції, завжди цілеспрямовано. При цьому сам педагог ніби перебуває в декількох «площинах»: він безпосередньо взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з позицій їх «професійної відповідності» (рефлексивний контекст спілкування), утримує під контролем свідомості спочатку прий- няту ціль і одночасно оцінює доцільність її збереження чи зміни на нову (раціональний контекст спілкування). Таким чином, нерідко педагогічне спілкування є засобом вирішення власне навчальних чи виховних завдань, ініціатором, організатором і головним керуючим ланкою якого є викладач.
Мистецтво вчителя полягає в здатності допомогти учням домогтися чогось нового, тобто в здатності допомогти учням навчитися. Пасивне сприйняття ідей чи фактів не є освітою. Учень повинен активно брати участь у навчанні, він повинен сам породжувати ідеї, що намагається передати йому вчитель. Процес навчання являє собою творчу діяльність. Жоден учитель не може перенести навіть найпростішу ідею в чужий розум без перекручувань. Процес комунікації занадто недосконалий. Учень має сформулювати власну ідею на основі того, що вчитель говорить, пише чи робить.
Важливою ознакою педагогічної діяльності є поліфункціональність будь-якого акту взаємодії з тими, кого навчають. Викладач, незалежно від того, який функціональний зміст він бачить у контакті з тим, кого навчає, завжди реалізує кілька функцій. Пові- домляючи конкретний науковий факт, він одночасно стимулює пізнавальну активність студента, мотивує пізнання свого предмета, досягає розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові відносини як нормативні, які впливають на особистісному рівні, тощо. З такою поліфункціональністю педагогічної діяльності не завжди можуть впоратися педагоги-початківці, що звичайно перебільшують інформаційний та статусно-рольовий компоненти, але недооцінюють спонукальний, координаційний, амотивний аспекти спілкування.
Педагогічна діяльність впливає на розвиток особистості виконавця, особливо на якості, що реалізуються в спілкуванні. Викладача з великим стажем роботи завжди можна впізнати по тону голосу (вимогливому, власному чи повчальному), міміці (чітко виражає оцінку дій партнера). Він часто категоричний і безапеляційний у висловленнях, схильний до нав'язування власної думки, прагне перебороти опір партнера, не зважаючи на його причини, прагне до зайвої нормативності поведінки тощо. Це наслідки тривалої рольової взаємодії, у якій викладач виступає домінуючою, авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки.
Тому для викладача завжди важливо здійснювати самоспостереження за своєю поведінкою у ситуаціях позарольового спілкування, щоб вчасно уловлювати в ній ті зміни, які можуть поступово закріпитися, стати стійким стилем спілкування, призвести до професійної деформації особистості.
Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спілкування, що торкають інтереси того, кого навчають. Специфіка праці педагога полягає (крім усього іншого) ще й у тому, що в ситуаціях взаємодії він має нести подвійне навантаження: не тільки враховувати можливі дії партнера, а й розгортати спілкування так, щоб воно мало навчальний, виховний і розвивальний ефект. Він повинен брати до уваги ті можливі ускладнення, які вихованець може випробувати в процесі спілкування, і брати на себе ініціативу в спілкуванні та відповідальність за взаємодію.
Більш високою є відповідальність за процес взаємодії в шкільного вчителя. Він часто вступає в спілкування з учнем не тільки для розв'язання поточних завдань, а й з певними психотерапевтичними цілями (створення учню можливості для переживання афекту, зняття емоційної напруги, авансування успіху, підвищення самооцінки, формування самоповаги та ін.). Останні дві обставини особливо важливі в спілкуванні з підлітками, у яких стійка самооцінка, як правило, ще відсутня. Тому вони орієнтуються на передбачувані оцінки своїх вчинків авторитетними для них особами (однокласниками, батьками, вчителями та ін.). Оскільки ці оцінки можуть істотно відрізнятися, підліток може втратити опору для самоповаги, болісно реагувати на зауваження на свою адресу. Тому дуже важливо, щоб учитель зберігав з ним контакт, підтримував віру в його сили, навчав переборювати перешкоди в спілкуванні без утрати самоповаги й зниження самооцінки.
Студенти вищих навчальних закладів мають більш високий рівень соціальної зрілості. Вони здатні прийняти на себе деяку частку відповідальності за виникнення конфлікту, менш емоційно травмуються. Однак і серед них може бути не мало осіб, що отримали в школі емоційні травми, які виникли в результаті спілкування з викладачем. У першокурсників труднощі адаптаційного періоду в інституті також можуть обумовити зниження самооцінки і втрату самоповаги. Особливо в цей період вони потребують підтримки з боку викладачів.
Природно, стиль спілкування, що задається викладачем, істотно впливає на ставлення студентів до навчального предмета, який він викладає. Надмірно велика дистанція, яку встановлює викладач між собою й студентами, призводить до того, що учні бояться звернутися до нього за роз'ясненнями, ховають своє нерозуміння. Надмірно близька дистанція, неформальні відносини можуть викликати в студентів ілюзію необов'язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет. Конфліктні відносини, що виникають з викладачем, можуть призводити до ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ'єктивність викладача до студента, неадекватно занижена оцінка його здібностей і знань, безтактність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми, у результаті чого навіть після закінчення вищого навчального закладу, у самостійній професійній діяльності звертання до відповідного знання може або блокуватися («спрацьовують» захисні психологічні механізми), або актуалізувати сліди пережитого.
Таким чином, спілкування є найважливішим професійним інструментом педагогічної діяльності, що було доведено в дослідженнях А. А. Бодалева, Н. В. Кузьміної, В. А. Кан-Каліка, А. А. Леонтьєва, А. Н. Мудрика, А. И. Щербакової та ін. Усе починається з учителя, з його уміння організувати з учнями педагогічно доцільні відносини як основу творчого спілкування.
Через безпосереднє спілкування педагога з учнем здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності -- вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування викладача залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.
І. М. Юсупов визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. А. Кан-Калік характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.
Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або малокомунікабельні педагоги швидко втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній природі. Соціальна спорідненість -- бажання бути серед інших людей. На думку В. А. Кан-Каліка, соціальну спорідненість треба розглядати як стійкий утвір, пов'язаний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілкуються, зі співпереживанням радості іншого тощо.
Функціональнішим щодо трактування комунікативності є підхід Ю. Л. Ханіна (див.: Ханин Ю. Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. -- Л., 1972. -- С. 172). Так, комунікативність постає в єдності трьох складових: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.
Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спричинятися намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку оточення; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; справити активний вплив на напрям думок, установки іншої людини і виявляти піклування про іншого.
Комунікабельність має різні рівні виявлення -- від гіпертрофованої (це рівень гіперкомунікативності) до гіпокомунікативності. В першому випадку людина поводить себе докучливо, втомлює, намагається стати центром спілкування, погано усвідомлює позиції партнерів; в протилежному випадку -- людина не здатна підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок зі співрозмовником, який при цьому почуває себе дискомфортно.
Зрозуміло, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування педагога. Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:
оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що постійно змінюються;
правильно планувати і здійснювати систему комунікації;
швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і індивідуальним особливостям вихованця;
постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.
У зв'язку з цим компонентами професійно-педагогічної комунікативності педагога є (див.: Педагогічна майстерність // За ред. І. А. Зязюна. -- К., 1999. -- С. 227):
наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах;
органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності;
емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;
наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації;
наявність комунікативних навичок та вмінь.
Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей вчителя.
Педагог, як і майстер сцени, і більшою мірою, ніж усі інші люди, перебуває на стику двох реальностей, фізичної та психічної. За тілесними вчинками і висловленнями інших людей він уловлює їхню внутрішню сутність і встановлює з нею духовний контакт за допомогою власних висловлень і вчинків.
Найголовнішою позитивною якістю викладача є його професійна компетентність. Секрет успіху -- у гарному інформативному змісті, переданому яскравою, зрозумілою, соковитою мовою. Якщо викладачу не вистачає матеріалу для інформації і він починає повторюватися чи говорити про малоістотні питання, втрачає логіку у викладі -- увагу аудиторії буде загублено, а викладач ризикує заслужити сумнівну славу пустопорожнього оратора, «водокачки».
Співвідношення між інформативними частинами повідомлення й ілюстраціями до них залежить від аудиторії. Професійна компетентна аудиторія з високим рівнем розумового розвитку, що складається переважно з чоловіків, може одержати задоволення тільки від однієї інформації, викладеної індуктивним способом, що припускає і власну роботу думки, і власні висновки. У менш підготовленій аудиторії доцільно всі основні інформаційні посилки и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.