Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Змст поняття нтеграця навчання, сторичний аспект проблеми. Способи нтеграцї змсту та психологчн особливост сприймання учнями навчального матералу. Проведення нтегрованого уроку в початковй школ. Результати експериментального дослдження.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


113
113
Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Способи інтеграції змісту початкового навчання

Виконала студентка V курсу

факультету підготовки

вчителів початкових класів

_______________________

Науковий керівник: кандидат

педагогічних наук, доцент

________________________

Тернопіль - 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Проблема інтеграції змісту навчання в педагогічній теорії і практиці

1.1 Зміст поняття „інтеграція навчання”. Історичний аспект проблеми інтеграції змісту освіти

1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу

1.3 Проблема інтеграції змісту навчання у практиці роботи вчителів початкових класів

1.4 Психологічні особливості сприймання учнями навчального матеріалу

Розділ 2. Технологія проведення інтегрованих уроків в початкових класах

2.1 Методика проведення інтегрованого уроку в початковій школі

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження: Проблема особистісно орієнтованої гумані-стичної освіти є сьогодні центральною і саме вона є предметом теоретичного вивчення й експериментальних досліджень. Відповідно до цього головна мета сучасної освіти - формування основи для самореалізації особистості, яка стає можливою за умови створення умов для самопізнання, самовдосконалення та розвитку творчого потенціалу учня.

Багаторічний досвід роботи вчених у галузі початкової освіти дає підстави стверджувати, що розв'язання проблеми особистісно зорієнтованої освіти і її продуктивності пов'язане з інтеграцією змісту освіти. Наукові дослідження показують, що інтеграція змісту освіти багато в чому вирішує проблему зміцнення та збереження психічного і фізичного здоров'я школярів, сприяє підвищенню мотивації навчальної діяльності.

Для нашої сучасності характерна інтеграція наук, прагнення отримати найточніше уявлення про загальну будову світу. Ці ідеї знаходять своє відображення як в концепції сучасної шкільної освіти, так і в концепції професійної підготовки спеціалістів. Провідною тенденцією осучаснення і вдосконалення змісту освіти С.У.Гончаренко називає його гуманітаризацію, що передбачає „...інтеграцію різнорідних знань про людину, її мислення, про природу і суспільство, одержаних при вивченні різних навчальних предметів, у єдину наукову картину світу” [11, 9].

Інтеграція - важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації в цілому. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується прагненням розглядати не окремі, ізольовані об'єкти, явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності. Тож інтеграція, як „вимога об'єднання у ціле якихось частин чи елементів, вважається необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнів цілісну картину світу” [22, 14].

Поняття “інтеграції” має загальнонауковий зміст і часто використо-вується у дидактиці. У загальнонауковому аспекті „інтеграція” - це процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференціації, процес, який об'єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріальної і духовної діяльності людей, а в своїх найглибших основах - матеріальною єдністю світу, всезагальним зв'язком, ізоморфізмом структур в якісно різноманітних об'єктах” [1, 7].
У сучасній психолого-педагогічній науці активно здійснюються дослід-ження з проблем інтеграції навчання. Гуманізація освіти неможлива без інтеграції її змісту, формування цілісного мислення. Загальновідомо, що із зростанням об'єму інформації, якою має оволодіти учень протягом навчання у школі, а потім у вищих навчальних закладах і поза ними для адаптації у сучасному суспільстві, на фоні погіршення екологічних умов погіршується і стан здоров'я підростаючого покоління. При цьому інтеграція змісту освіти обумовлює природовідповідність навчання, забезпечує психічне здоров'я дітей, цілісність свідомості тому, що інтегровані знання - цілісні.
Отже, інтеграція - це „процес, який передбачає взаємопроникнення різних частин попереднього цілого, що супроводжується ускладненням, зміцненням зв'язків, що існують між ними, і обов'язковим створенням нових зв'язків” [12, 18]. Такий процес веде до утворення нової цілісності.
Сучасна педагогічна наука стверджує, що „для продуктивного засвоєння учнем знань і для його інтелектуального розвитку важливе значення має встановлення широких зв'язків як між різними розділами курсу, який вивчається, так і між різними дисциплінами в цілому” [13, 68] (внутрішньо-предметна і міжпредметна інтеграція). Досвід показує, що інтегроване навчання, за якого матеріал доповнюється та повторюється іншими напрямами, дає набагато кращій результат у порівнянні з традиційним вивченням дисциплін. Інтегрований підхід сприяє виробленню системи знань, розвиває здібності до їх переносу в інші галузі.
Ідея педагогічної інтеграції, на думку дослідників, не є новим явищем у вітчизняній педагогіці. Слід згадати створений К.Ушинським синтетичний метод навчання грамоти, уроки мислення в природі В.Сухомлинського, уроки мистецтва Д. Ковалевського та Б.Юсова, педагогічну теорію співробітництва Ш.Амонашвілі, що побудована на засадах інтеграції. Серед сучасних дослід-ників, які опікуються цією проблемою, можна назвати Т.Браже, О.Гільзову, М.Масол, О.Савченко, Н.Сердюкову, О.Сухаревську, В.Фоменка та ін.
Актуальність проблеми пошуку раціональних шляхів інтеграції різних дисциплін у процесі початкового навчання посилюється також у зв'язку з перевантаженістю школярів навчальними предметами, тематичною однорідні-стю навчальних дисциплін, необхідністю формування цілісного світогляду у взаємозв'язку його елементів. Винятково актуальним сьогодні є й формування такого підходу до інтеграції у навчальному процесі початкової школи, що враховує всі основні етапи, функції, аспекти та фактори цього багатокомпо-нентного педагогічного явища.
На сучасному етапі окремі елементи інтегрованого підходу до організації навчально-виховного процесу у початковій школі втілені в практичну діяльність. Доведено, що інтегрований підхід у навчанні сприяє розширенню соціально-пізнавального досвіду учнів у руслі поставлених учителем конкретних навчально-виховних завдань, інтенсивному розвитку молодших школярів в аспекті вибраної тематики; формуванню інтересу до подій і явищ дійсності, вихованню особистості, розвиває загальнонавчальні навички дітей.
Однак інформативність і привабливість змісту навчального матеріалу самі собою не забезпечують ефективності його засвоєння і розвитку окремих сторін особистості молодшого школяра. Для цього необхідний такий же детальний відбір засобів засвоєння та прийомів навчальної роботи, на що в сучасній початковій школі звертається недостатньо уваги, що й визначило тему нашого дослідження: «Способи інтеграції змісту початкового навчання».
Об'єкт дослідження: інтеграція змісту освіти у початковій школі.
Предмет дослідження: способи інтеграції змісту початкового навчання.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити способи інтеграції змісту початкового навчання.
Гіпотеза дослідження. Ефективність навчання молодших школярів значно підвищиться, якщо використовувати такі способи інтеграції змісту початкового навчання:
- інтегровані курси:
- інтегровані підручники;
- інтегровані завдання;
- інтегровані уроки.
У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені такі завдання:
1. Проаналізувати стан проблеми інтеграції змісту початкової освіти у психологічній, педагогічній та методичній літературі.
2. Вивчити стан проблеми інтеграції змісту початкового навчання у масовому педагогічному досвіді.
3. Виділити та обґрунтувати способи інтеграції змісту початкового навчання.
4. Вивчити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.
Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення психологічної, педагогічної, методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.
емпіричні: педагогічні спостереження; анкетування вчителів початко-вих класів, педагогічний експеримент; кількісний і якісний аналіз експери-ментальних даних.
Експериментальна база дослідження. Педагогічний експеримент проводився на базі Теребовлянської ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області. На різних етапах наукового пошуку вивчався досвід роботи початкових шкіл Теребовлянського району Тернопільської області. В експериментальному дослідженні брали участь 64 учні та 11 вчителів.
Дослідження проводилося в три етапи протягом 2008-2009 років. На першому (аналітико-констатувальному) етапі (І семестр 2008 р.) здійснене теоретичне осмислення проблеми інтеграції знань: аналіз навчальних планів та програм, діючих підручників і навчальних посібників, встановлення їх відповідності інтеграційним процесам, що відбуваються в освіті, вивчався стан вирішення проблеми у психологічній та педагогічній літературі; проводилося вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду проведення інтегрованих уроків; формулювалася гіпотеза й розроблялися програми констатувального та формувального експериментів, сформульовано вихідні поло-ження та гіпотезу дослідження.
На другому (аналітико-пошуковому) етапі (ІІ семестр 2008 р.) розроблені програма і методика дослідження; визначено експериментальний та контрольний класи; проводилася експериментальна робота, продовжувалося теоретичне осмислення окремих аспектів проблеми дидактичної інтеграції.
На третьому (формувальному) етапі (2009 н.р.) - продовжувалася експери-ментальна робота, аналізувалися та узагальнювалися результати експерименту, формулювалися висновки, оброблялися результати педагогічного експери-менту та доводилася його ефективність.
Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо використання способів інтеграції змісту початкового навчання.
Апробація роботи проходила на засіданні методичного об'єднання вчителів початкових класів Теребовлянської ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів Теребов-лянського району Тернопільської області та на звітній науковій студентській конференції Тернопільського національного педагогічного університету імені
Володимира Гнатюка.
Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (64 найменування), додатків. Обсяг роботи - 107 сторінок друкованого тексту.
Розділ 1. Проблема інтеграції змісту навчання в педагогічній теорії і практиці

1.1 Зміст поняття „інтеграція навчання”. Історичний аспект проблеми інтеграції змісту освіти

Інтеграція є однією з найперспективніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми системи сучасної початкової освіти. Звичайно, система інтегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоретичне обґрунтування та запровадження у практику навчання - справа майбутнього.
Але вже сьогодні є очевидним, що „інтегроване навчання як ніяке інше закладає нові умови діяльності вчителів та учнів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання” [25, 14]. Інтеграція зобов'язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття учнями навчального матеріалу. Вона стає для всіх її учасників - і вчителів, і учнів, і батьків - школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом просуватися до спільної мети.
Освоєння ідеї інтеграції знань, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина, Фінляндія, Німеччина) та вітчизняної педагогіки, дає можливість формувати в учнів якісно нові знання, що характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю застосування у нових ситуаціях, підвищення їх дієвості й систематичності [26]. Таким чином, інтегрування є якісно відмінним способом структурування, презентації та засвоєння програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у нових органічних взаємозв'язках.
Особливо актуальним є інтегрування різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття об'єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення. Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від загального до конкретного [48, 132].
Поняття інтеграція - це „процес пристосування і об'єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності” [26, 28]. Інтеграція виникла як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності - диференціації. Остання ж заклала основи і необхідність інтеграції.
Інтеграція передбачає „встановлення і посилення взаємозв'язків між науками” [50, 36]. Процес інтеграції за своєю суттю близький до система-тизації. Інтеграція - „механізм самоорганізації хаосу знань” [30, 5]. Інтеграція (від лат. Integеr - цілий) може бути розглянута як мета і шлях створення цілісності. Системні цілісні знання - це стан, результат, до якого можна прийти, здійснюючи інтеграцію.
Інтеграція - процес, рух, що прагне до цілісності”. І.М.Козловська визначає цей термін як „процес зближення й зв'язку наук, який діє поряд з процесом диференціації, що являє собою вищу форму втілення між предметних зв'язків на якісно новому рівні навчання” [28, 32].
Історичний шлях розвитку і формування уявлень про інтеграцію змісту освіти і навчання поділяється на два періоди:
1. Виділення категорії "інтеграція" з науки і філософії.
2. Формування концепції "Інтеграція" [51, 57].
Вперше поняття "інтеграція" було використано в ХVII столітті Я.А. Ко-менським у праці "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку". Його наступником був Й.-Г.Песталоцці. У творі "Лінгард і Гертруда" інтеграція розглядалась як метод навчання. Далі німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання (ХVIII ст.): 1) ясність (зрозумілість); 2) асоціація; 3) система (інтеграція) - можливість самостійно скласти картину світу.
У ХІХ столітті К.Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.
Наступний період формування уявлень про інтеграцію змісту освіти припадає на ХХ століття. Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі і при цьому розмежували інтеграцію і міжпредметні зв'язки.
На початку ХХ ст. з'являється "Концепція праці". Головна ідея її - навчити працювати, комплексно підходячи до навчання. У 1907 році виникає "Концепція зв'язку з мистецтвом". В середині ХХ ст. з усіх можливих концепцій виділено такі напрямки інтеграції:
1) інтеграція на основі праці;
2) інтеграція на основі взаємозв'язку загального і спеціального;
3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;
4) інтеграція на основі центрів за інтересами [36, 9-10].
Загалом можна говорити про різні концепції комплексності в історії освіти України ХХ ст. У 20-ті роки існували три спрямування, які представляли Г. Іваниця, О. Музиченко та І.Соколянський.
Перша концепція комплексності розроблена відомим педагогом-україністом Григорієм Іваницею. Від самого початку поширення ідей комплексності вчений відгукнувся працею "Комплексний метод" (1923), де розглянув його як один з важливих чинників будівництва нової школи. Як і всі українські педагоги того часу, він бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботі якої брали участь найширші верстви населення. Під комплексністю автор розуміє "активно-комплексне навчання", підкреслюючи підхід до навчального матеріалу та характер його засвоєння.
Педагогічний процес педагог поділяє на три рівні: комплексна система організації всього педагогічного процесу; 2) комплексна система організації навчального матеріалу; 3) комплексна система організації дидактичної одиниці. Сам він найбільшу увагу приділяв дидактичному підходу, що базувався на ідеї природовідповідності. За комплексного підходу навчальний процес має проходити три етапи: 1) спостереження над матеріалом, що вивчається; 2) вивчення й систематизація, аналіз навчального матеріалу; 3) виявлення наслідків проведеної роботи [57, 34].
Саме навчання розглядалося Г.Іваницею як сполучення трьох основних психофізіологічних етапів розвитку дитини - перцепції (сприйняття), аперцепції (активного спостереження) й асиміляції (освоєння нової інформації). Такий підхід відповідав зарубіжним концепціям експериментальної психології (В. Вундт), біхевіоризму (В.Джеймс) та педології (В.Лай).
Педагог розрізняє три підходи до організації навчального матеріалу - предметний, комплексний і проектний. Комплексний підхід до навчання він розглянув як "педагогічний монізм", за якого замість концентрації навчального матеріалу здійснюється кореляція предметів. Треба брати за дидактичну одиницю не розділ науки, а певну частину конкретного життєвого матеріалу й розглядати комплекс як "сполучення різних явищ", що потребує пояснень у зрозумілих дитячому мисленню формах. Для цього необхідно групу обраних предметів об'єднати внутрішнім зв'язком навколо ідеї. Звідси комплексність - дидактичне поняття, що включає конструювання дидактичних одиниць [42].
Г.Іваниця не підтримував ідеї єдиної, однакової програми для всіх шкіл України. Він виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальні тенденції, а кожен адміністративний район, навіть кожне місто й село, самі обирали б тему, яка найповніше відповідає інтересам і уподобанням дітей.
Тієї ж точки зору дотримувалися й педагоги Київської філії науково-педагогічного комітету Головсоцвиху (С.Ананьїн, В.Головаківський, А.Слу-цький). Питання про комплексність дебетувалося на засіданнях філії, де зазначалось, що комплексна система -- це не загальнопедагогічна проблема, яка стосується мети, змісту, методів навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного підходу програма повинна лише окреслювати навчально-освітній мінімум. Завдання педагога - створити комплекси з широким залученням дітей. Визначити наперед кількість комплексів та їх зв'язок між собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологічних засадах, відштовхуватися від дитини, враховувати її емоційну готовність [19, 298].
Значне місце в історії розвитку української дидактики посідає відомий київський педагог, професор Олександр Музиченко. Він був піонером поширення ідей комплексності в Україні, виступав за розвиток комплексного підходу до навчання, давав відкриті уроки для багатьох вчителів. Учений висунув свою концепцію комплексності [1, 38]. Перші паростки комплексного підходу він бачив не в західній педагогіці, а у вітчизняній і, зокрема, у творчості таких педагогів, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, які ще у XIX ст., розробляючи предметні уроки, поступово переходили до інтегрування.
Під комплексністю вчений розуміє „активне переживання дітьми миттєвостей, їхнє захоплення невеликим відрізком дійсності” [23, 24]. Проблему комплексного підходу в навчанні він ставить як загальнопедагогічну, вбачає в ньому не лише метод, не лише особливий відбір змісту освіти, а й засіб, що організує, об'єднує все шкільне життя, засіб, покликаний перетворити школу в центр організованого впливу на суспільне середовище.
Отже, комплекс як "переживання дітей в активному охопленні дійсністю" має три етапи розвитку: 1) вивчення дійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна її зміна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школі вплинути на середовище й перетворити його у напрямі, що визначався в дусі часу: класова школа має виховувати свідомих учасників класової боротьби.
Процес комплексного навчання вчений розглядає як реакції дитини, причому у кожної дитини ці реакції будуть не схожими на інші, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дітей до знань, до їхнього надбання були внутрішньо вмотивовані. І лише спираючись на попереднє, внутрішньо вмотивоване пізнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка київського педагога щодо конкретної методики роботи базується на індивідуальних реакціях кожного учня. Він не погоджується з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимість "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар і т. ін.). Музиченко вважав, що вузькі комплекси потрібні й доцільні, коли вони відштовхуються від широкої постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Більше того, виступаючи проти офіційної точки зору, він вважав, що великий комплекс діти не в змозі охопити, бо їхня психіка не здатна опанувати комплекс як єдине ціле. Учителі ж виходять не з позицій учнів, а зі свого бачення проблеми. Комплексний же підхід має відштовхуватись від інтересів і потреб дітей, тому випадковість, епізодичність, уривчастість - ось головні умови у відборі тем, бо саме вони дають простір для творчості педагога й учня.
Таким чином, підхід Музиченка до комплексності відповідав новій філософії освіти, що поширювалася в ті часи: дитина в центрі системи, розвиток її мислення, пам'яті через активні методи навчання.
О.Музиченко в організації педагогічного процесу за комплексною схемою виділяв наступні моменти: 1) сприйняття зовнішнього світу як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) техніка розумової праці; 5) організація мислення; 6) узагальнення як динамічний, абстрактний процес [42, 34].
В дидактико-методичній розробці ідей комплексності Україна має в особі О.Музиченка яскравого представника індивідуалістичної педагогіки з установкою на емоційне пізнання й самобутній розвиток дитини лише на основі комплексного підходу до навчання й виховання.
Зовсім з інших позицій розглядав комплексність голова Державного науково-методичного комітету (ДНМК) Головсоцвосу Іван Соколянський. Його точка зору широко висвітлювалась у директивних документах, педагогічній пресі, різноманітних конференціях; вона дискутувалася серед науковців, педагогів та широкої педагогічної громадськості [57, 33].
Уже в перших своїх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв'язати покладене на заклади освіти завдання: сформувати підростаюче покоління в дусі класової орієнтації. Виходячи з цього доктринального положення, він оцінював комплексну систему як таку організацію педагогічного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка відповідала б класовим інтересам і завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-політичні й класові рефлексії: "Педагогічний процес треба розуміти як процес організації обумовлених форм класової поведінки (для періоду диктатури пролетаріату) людської особистості або колективу... Набування знань і вивчення оточення мусять проводитись тільки на базі суспільно-політичної класово-організованої дитини".
На думку автора концепції, комплексність - специфічний засіб організації педагогічного процесу. Звідси намагання вирішити питання про взаємозалежність між різними факторами педагогічного процесу. У традиційних моделях його компоненти розміщувались (за значущістю) у такій послідовності. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) зміст освіти й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання [63, 29]. Радянська система змінює акценти: 1) зміст і методика навчання (або матеріал); 2) дитина; 3) педагог [19, 231].
Соколянський вважав, що цей підхід не відповідає нагальним потребам розвитку радянського суспільства в Україні, і запропонував таку ієрархію факторів: 1) педагог (керівник); 2) зміст освіти (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послідовність не відповідала загальноприйнятому на той час підходу, де на першому місці був зміст освіти (матеріал), на другому - дитина, а на останньому - педагог. Тому цю позицію критикувала більшість педагогів, вбачаючи в ній повернення до авторитаризму.
Висуваючи на перше місце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справді були відсутні соціальні й політичні умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа має свої закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ніж інший підхід. Велике занепокоєння у нього викликала відсутність конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школі, бо жодна з існуючих на той час не відповідала вимогам комплексної системи. Саме цю відсутність він вважав найболючішим місцем всього педагогічного процесу.
Цілком логічно, що в 20-ті роки найбільше симпатій одержала концепція І. Соколянського. Вона набула офіційного характеру, бо її автор був одним із наукових керівників системи освіти в Україні, провідником політики партії. І хоча в його підходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексів, чого так бажали вчителі, концепція, природно, найбільше поширилася.
Розглядаючи розвиток ідей комплексності в Україні, не можна обминути позицію Якова Чепіги. Палкий прихильник ідей національного виховання, він ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ґрунтувалось би "на психофізичних особливостях нації та на природі людини". На початку 20-х років став переконаним педологом, прихильником концепції "нового виховання" й методики роботи німецького теоретика експериментальної педагогіки В.Лая, який вирішального значення в роботі школи надавав питанням організації діяльності, куди включав усю творчу й практичну діяльність учнів та їхню поведінку [1, 27].
З питання комплексного підходу, комплексного навчання Я.Чепіга опублікував серію статей у газеті "Народний учитель", де давав методичні поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цілому він не зовсім прихильно ставився до ідей комплексності, бо вважав, що такий підхід не може виступати єдиним методом навчання й виховання. Він був прихильником трудового методу: "Єдиним методом у трудовому вихованні може бути той, що базує всю свою педагогічну працю на психології дитини, на трьох основних елементах природного навчання - "хотіння", "обмірковування", "дії". А оскільки трудовий метод складається з цих елементів, його можна визнати як єдиний у здобуванні знань і взагалі розвитку дитини.
Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як підхід до навчання, "а не як самодостатній метод", бо він обмежений лише певним моментом, певним періодом часу, може бути випадковим і т. ін. Тому кожен педагог може складати свої комплекси, пристосовуючи їх до своєї аудиторії, конкретних умов оточення. Але вони мусять відповідати природним інтересам дітей, інтереси перетворювати в рухи, діяльність, працю, бути спрямованими на нові знання, мати логічний зв'язок між інтересом і діяльністю, щоб у кінцевому результаті діти одержали систематичні знання.
Свою точку зору Я. Чепіга відстоював у Державному науково-методо-логічному комітеті (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав із спеціальною доповіддю (1924) про взаємодію системи знань і комплексів. Головна аргументація зводилась до того, що велика кількість комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школі, що відношення набутих знань до комплексів можна відобразити у формі кривої: система знань збільшується, коли зменшується комплексна робота і навпаки. Звідси робився висновок: треба зменшити кількість комплексів (до трьох на рік), щоб збільшились систематичні знання [26, 28].
Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, уміння й навички, вважав, що комплексність необхідно підпорядкувати ідеї систематичного засвоєння знань. На сторінках газети "Народний учитель" він виступив з пропозицією впроваджувати комплексну систему не в обов'язковому порядку, а тільки досвідним, експериментальним шляхом і тим учителям, які мають до цього хист і бажання.
Протестуючи проти нав'язування, обов'язковості комплексу, Я. Чепіга висуває ідею об'єднання навчального й виховуючого матеріалу у вигляді центральних ідей: "Центральні ідеї в школі - це ті основні стовбури освіти, що чим вище підносяться вгору, тим більше мають квітів, гілля й листя, тим більше обростають знаннями, що сполучені весь час життєвими нитками з даною ідеєю. Досить назвати такі ідеї як земля, вода, пара, електрика, людина й інші, щоб уявити, наскільки безмежні в своєму просторі вони" [26, 29].
Далі наводяться приклади концентрації матеріалу навколо цих "ідей", причому зауважується, що їх застосування залежить від стилю роботи кожної школи: світ реальних знань залежить від села, міста, місцевості, промисловості, професії, культурності й некультурності осередку і т. ін.
Такі підходи, що базувалися на асоціативності педології, пізніше були піддані критиці за їх "безідейність", запозичення із західноєвропейської педагогіки. Але коли так оцінювати ідеї розвитку комплексності в Україні 20-х років, то цей закид можна зробити і кожному педагогові, і педагогічній думці в цілому. Бо оригінальні ідеї народжуються дуже рідко, частіше вже відомі модифікуються, змінюються, пристосовуються до нових умов існування школи, її оточення, зрештою, до нових завдань освіти.
Наприкінці 20-х років фактично закінчився етап розповсюдження комплексності в Україні - вона поступово була замінена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом - проектну (1931 p.), які також швидко зникли у зв'язку з постановами ЦК ВКП(б) 1931 і 1932 рр., коли Наркомосом були розроблені стабільні програми за предметною основою, що давали чітко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х років комплексна система ще продовжувала відігравати провідну, а потім і значну роль [59, 42].
У січні 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 p., що вимагали "чіткої ідеологічної лінії щодо соціалістичного виховання й перевиховання мас". Комплексне навчання за такими програмами підлягало значному перегляду. Вносились такі теми, як колективізація, культурна революція, загострення класової боротьби. Незабаром вони стали провідними ідеями комплексів [55]. У директивних матеріалах недвозначно говорилось, що "педагогічний процес є процес організації громадських форм класової поведінки людей. В епоху соціалістичної реконструкції мета процесу - ще вище підносити прапор класової боротьби для соціалістичного наступу й знищення капіталістичних елементів".
Отже, комплексність почала розглядатися лише як розкриття проблем "класової боротьби" та соціалістичного будівництва й участі у цьому процесі дітей. Відбулася повна політизація й ідеологізація навчально-виховного процесу. Проте комплексні програми, побудовані на основі широкої міждисциплінарної інтеграції, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнів, бо не давали синтетичних, ґрунтовних знань і вмінь.
Свій розвиток ідеї інтеграції одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В.О.Сухомлинський проводив "уроки мислення в природі". Це один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою [5, 5].
Сьогодні ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні й за рубежем. Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму.
В трактуванні О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутрішньо-предметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень, по суті, є рух від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим [16, 25-26]. Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему - інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи.
Тому сьогодні ще з більшою актуальністю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального матеріалу. Серед їх різноманіття з вирішенням проблем інтегрованого навчання пов'язані три основні напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змішаний [23, 42].
Педоцентричний напрям базується на ідеях ліквідації навчальних предметів та запровадженні комплексності як універсальної системи. На цій підоснові існують такі системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному існуванні предметного принципу, де інтеграція є засобом розв'язання проблем у структурі змісту окремих предметів. Змішаний напрямок ґрунтується на положенні про діалектичну взаємопов'язаність предметоцентризму і інтеграції, які є взаємообумовленими. Предметоцентризм є зовнішня форма внутрішньо-предметної інтеграції. Змішаний напрям передбачає поєднання предметного й інтегрованого навчання, де інтеграція виступає як шлях модернізації освіти, посилення її теоретичних основ на базі загальнонаукових ідей.
В останні роки, в процесі розвитку теорії та практики використання інтегрованого підходу, зусиллями науковців та педагогів-практиків запровад-жується система інтегративно-предметного навчання. Її принципами є: орієнтація навчання на сучасні вимоги суспільного розвитку, формування цілісної системи знань, єдиної картини світу, наукового світогляду, поєднання інтегративного й диференційованого підходів до навчання, безперервність освіти та її вихід на рівень професійної освіти [11, 13-14].
Перспективи розвитку інтегративно-предметного навчання закріплені у “Державному стандарті базової і повної загальної освіти”, де зазначені не окремі предмети, а освітні галузі [18]. Це означає, що вперше за тривалий час нормативний документ орієнтує на інтеграцію змісту, на можливість гнучкої варіативної організації змісту.
Сьогодні в школах України проходять апробацію декілька інтегрованих курсів, де компонентами інтеграції виступають соціогуманітарні знання. Для початкової школи складені інтегровані програми: “Я і Україна”, “Мистецтво”. В старшій школі вивчаються курси: “Практичне право”, “Ми - громадяни”, “Громадянська освіта”, “Основи філософії”, “Людина і світ”, “Людина і суспільство”. Опрацьовується інтегрований курс “Історія мистецтв як культурний текст”.
Сучасна початкова освіта відповідно до наукових тенденцій та вимог часу все активніше та більш впевнено рухається у напрямку інтеграції. Для цього існують усі необхідні підстави. В Україні існує декілька дослідних центрів з проблем інтеграції змісту. Даною проблематикою займаються в Академії педагогічних наук України, у Київському, Дніпропетровському, Харківському університетах, у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Чернігівському педагогічному інституті. Центр з проблем інтеграції світоглядної освіти діє в Луцьку. В структурі інституту педагогіки АПН України на базі Полтавського інституту післядипломної освіти педагогічних працівників працює лабора-торія “Інтеграція змісту шкільної освіти”.
В Україні сформувалася ціла низка наукових напрямків у вивченні теоретичних основ інтеграції. Провідними з них є: напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сер-гєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О.Т.Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); ймовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань - дидактична інтегрологія (І.М.Козловська).
У загальнонауковій, філософській, психологічній і педагогічній літературі зустрічаються різні визначення інтеграції, що пояснюється проникненням інтеграційних процесів не тільки в науку, а у всі сфери діяльності. На нашу думку, такому багатоаспектному явищу, як інтеграція, слід давати дескриптивне (різнопланове) означення, тобто „у кожному конкретному випадку описувати сукупність суттєвих ознак інтеграції, її властивостей та характеристик” [22, 19].
Предметна система навчання у початковій школі забезпечує учнів певним рівнем сучасних наукових знань, що необхідні для подальшого навчання у середній школі. Проте, предметне навчання має деяку дидактичну обмеженість, оскільки кожний предмет розглядає факти і явища реального світу дещо однобічно, з своєю метою і з своїх позицій. Таке однобічне вивчення матеріалу у вузьких рамках окремих навчальних предметів може привести до формування в учнів неправильних уявлень про наявність ізольованих сторін та властивостей предметів і явищ, до вироблення звички розглядати предмети і процеси природи відокремлено, поза їх зв'язками.
Процес утворення асоціацій, що є психологічною основою ефективного засвоєння нових знань, відбувається більш успішно при взаємопов'язаному навчанні. Тому, на нашу думку, для формування систематизованих знань важливо навчити молодших школярів не тільки здобувати знання, а й застосовувати раніше засвоєні при вивченні інших предметів. Це досягається такою організацією навчального процесу, при якій він здійснюється із застосуванням дидактичної інтеграції знань.
На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру, яка складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін) [26, 28-29].
Першим рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв'язків (МПЗ).
У педагогічній науці міжпредметні зв'язки розглядаються як міжнаукові зв'язки; як умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті предметів об'єктивних взаємодій, які мають місце в природі; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання і т.д. [31]. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах - філософському, психологічному, загально-педагогічному та інших, що породило різноманітні підходи до їх класифікації.
Під МПЗ сьогодні розуміють „систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об'єктивних зв'язків, що існують в реальному світі” [22, 46], тобто в широкому розумінні слова, МПЗ - це педагогічний еквівалент дидактичних зв'язків, які реалізуються в навчальному процесі.
Другий рівень дидактичної інтеграції - це синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так званий „внутрішньодисциплінарний синтез, який об'єднує різні теорії в рамках одного предмета” [50, 37]. Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати також диференціацію знань, є методом досягнення єдності наукових знань.
Третій рівень дидактичної інтеграції - найменш досліджений етап інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу [57, 36]. Прикладами таких курсів у шкільному навчанні є курс „Я і Україна” у молодших класах, трудове навчання у середніх, фізика у старших.
Комплексне застосування знань з різних предметів - це закономірність сучасного життя, яке вирішує складні суспільні, технічні та технологічні завдання. Уміння „комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей та методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, навчальної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу” [32, 47]. Озброєння учнів такими вміннями - актуальне завдання початкової школи, яке диктується тенденціями інтеграції в науці та практиці і розв'язується за допомогою інтеграції знань.
У сучасних умовах, коли період життя знань в окремих галузях скоротився до 3-5 років, знання в традиційному їх розумінні вже не можуть виступати як основна мета навчання. Більш цінним для нього є здатність до нестандартного, творчого та інтегративного мислення. Ми вважаємо, що розвивати таке мислення можна лише за умови інтеграції знань, які містяться у різних предметах.
Методичними принципами об'єднання (інтеграції) навчальних предметів в сучасній школі є:
1) опора на знання з багатьох предметів;
2) взаємозв'язок в змісті окремих дисциплін;
3) зближення однорідних предметів;
4) розвиток загальних рис для ряду предметів [50, 36-37].
У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій. На основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести художню працю. Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш природничі знання, а й елементи історії, фольклору, суспільствознавства, етики тощо.
Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде „методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв'язання навчально-пізнавальних завдань” [36, 10]. Річ у тім, що первинна емпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає в образній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собі різноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина все ж розумно користується даним предметом. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастися конкретному предметові, учень „диференційовано пізнає його сутність у системі наукових понять і взаємозв'язків. Це призводить до пізнавального збагачення первинного образу предмета” [28, 37]. Таке утворення й презентує сформовану цілісну картину світу й об'єкта.
Підсумовуючи наукові дослідження з проблем інтеграції елементів змісту освіти, зазначимо, що в процесі виховуючого навчання необхідно поступово забезпечити у молодших школярів цілісну систему знань про навколишню дійсність. Окрім відомих нині науці фактів, доцільно ознайомити їх із систематизацією наукових понять відповідно до розвитку науки, навчити їх на доступному рівні виділяти в єдиній системі знань фундаментальні знання та зв'язки, забезпечити наступність знань та акцентування на перспективних напрямах їх застосування.
1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу

У нових соціально-економічних умовах зростає значення інтеграції змісту навчального матеріалу. Освіта, яка визнає ідеї інтеграції, ставить перед вчителем нові педагогічні проблеми. Вони вимагають здатності до комплекс-ного бачення освітніх та суспільних процесів, розуміння проблематики міжпредметної інтеграції. Поняття інтеграції сьогодні стає провідною педагогічною категорією, яка визначає ряд професійних дій вчителя початкових класів, і потребує визначення й характеристики способів інтеграції змісту початкового навчання.
Зміст навчального матеріалу „характеризується певною системою внутрішніх зв'язків між поняттями, тому кожне знання має включатись в систему наявних знань” [29, 14]. У цьому формується не сума, а система знань, що є необхідною умовою вільного володіння новими знаннями. У контексті інтегрованого підходу до формування змісту освіти „навчальний матеріал повинен певним чином бути організований: кожну дисципліну треба вивчати не ізольовано, а як частину цілого. З дидактичного погляду це дає можливість уникати дублювання навчального матеріалу, розглядати споріднені поняття під різним кутом зору, визначати оптимальну послідовність вивчення окремих тем як у структурі окремих дисципліні їх елементів, так і в системі навчальних дисциплін” [47, 41].
Визначення змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки, з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Добирати зміст навчального матеріалу доцільно у контексті інтегрованого підходу, „вказувати сигнатуру тих чи інших ключових понять дисципліни, що вивчається. Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та поглиблення” [36, 9]. Розглядаючи дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності врахування взаємозв'язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів. Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно від взаємозв'язку змісту і методів навчання.
Однією з умов інтеграції є „різниця багатоманітності (за предметом, структурою) та відносна тотожність різноманітності, а також методологічна сумісність знань, ідей тощо” [54, 47]. Відповідно інтеграція змісту освіти розвивається між суспільними, технічними та природничими науками.
Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах. Звичайно, „інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об'єднання і представлення єдиним цілим” [63, 65]. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.
Вчені виділяють такі способи інтеграції змісту початкового навчання: інтегровані курси; інтегровані підручники; інтегровані завдання; інтегровані уроки.
Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини й передумови. Однією з причин є „необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу” [47, 40]. Об'єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук, на основі яких створено інтегрований предмет.
Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів виявляється досить складною [59, 26]. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.
Часто розробники інтегрованих навчальних курсів не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, „такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь, на який мають піднятися „міжпредметні зв'язки” [32, 49]. Так, вичленяються ситуації, коли необхідне взаємне використання знань і вмінь я різних предметів. При знаходженні таких галузей у двох програмах учитель встановлює послідовність їх вивчення.
„Єдність тем вважається передумовою для глибшого оволодіння школярами навчальним матеріалом, тому головна мета такого "інтегрованого" курсу - навчати їх розглядати одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах” [37, 12]. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого курсу набуває більшої широти, смислової й інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибшого і ширшого ріння розуміння навчальної теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний матеріал (наприклад, малюючи на уроці образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитує, що пам'ятають про неї учні).
За описуваного підходу інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об'єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох предметів [28, 49].
У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті „формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам'яті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання” [59, 41]. І все ж, на нашу думку, дана модель побудови інтегративних курсів не містить у собі достатніх умов для розуміння, тобто мислительного осягнення школярами цілісної картини світу.
Перше, на що необхідно чітко відповісти - що таке цілісна картина світу у філософському, а особливо у психологічному баченні? Наголосимо, що „світ, про який у людини має сформуватися певне уявлення, це світ різноманітних матеріальних утворень (явищ, речей, об'єктів) та світ людей” [57, 35]. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишнім світом. На це дають відповідь загальні наукові постулати типу: "у краплині води відбивається весь океан", "мікрокосм - це макрокосм у мініатюрі", "клітина утримує в собі всі необхідні причини породження цілого організму" Тож „первинним об'єктом наукового пізнання має бути, певна річ, предмет, явище чи їх сукупність” [63, 84]. Саме вони мають виступати тим центром, який породжуватиме у суб'єкта навчання цілісність їх пізнання.
Наголосимо, що „якраз цілісність як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб'єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу. Згідно з ним, всесвіт у цілому і кожний об'єкт, зокрема, мають складну внутрішню будову. Тут вичленяються певні частини, компоненти, елементи та різноманітні зв'язки між ними (ієрархічні, просторові, причин по-наслідкові, управлінські тощо). Завдяки цим зв'язкам і відповідній взаємодії компонентів той чи інший предмет не виявляються простою сумою своїх складових частин” [59, 75]. Кожний предмет як цілісність має так звані інтегративні властивості, якими не володіють всі його компоненти, якщо їх розглядати лише сумарно.
На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відобра-жаються у свідомості суб'єкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, які, перебуваючи у певних відношеннях між собою, породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість [54]. Наприклад, функціональна якість, або інтегративна властивість ножа - розчленування не досить твердих речей на певні частини. По-іншому, це є функцією ножа, на відміну, наприклад, від функції ложки. Істотні характеристики (якості) частин ножа (ручки та леза) та їх зв'язку (конструкції) й породжують саме цю, а не іншу функцію, тобто інтегративну властивість.
Кожне науково-теоретичне поняття фіксує загальний спосіб "побудови" тієї чи іншої функції предметів. Воно містить у собі відповідь на запитання: як сконструювати, виготовити певну річ (тобто забезпечити його функціональне призначення), як пояснюється спосіб породження, виникнення певного об'єкта чи його функціонування, становлення, розвитку. Наукові поняття, на відміну від образів предметів, „мають справу лише з їх функціями як такими: теплопровідність, електропровідність, жаростійкість, сипучість, текучість, розтягування, розмножування, склеювання, тиск, міцність тощо. При цьому не наголошується на об'єктах, речах, яким властиві дані функції” [14, 17]. Це вважається само собою зрозумілим.
Однак психологічно дитині буває важко встановити відношення між науковим поняттям (функцією) і відповідним предметом. У результаті й виникає проблема "застосування знань у практичній діяльності". Учень, володіючи такими знаннями, часто не може розв'язати певної практичної задачі, що ґрунтується на цих знаннях.
Вирішальна роль у відсутності цілісного розуміння учнями предметів та явищ належить тому науковому підходу, який традиційно склався у нашій пізнавальній культурі. Наука, яка прагнула пізнати глибинні закони та закономірності навколишнього світу, змушена була диференціюватися, вичленивши окремі предмети пізнання. Так, фізика розкриває фізичні закони світобудови, хімія - хімічні, біологія - біологічні і т.д. Такий методологічний підхід був прямо перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальні дисципліни однозначно відповідали певним наукам. При цьому будь-який предмет як цілісне утворення розривається на окремі "шматки" (властивості), які не узгоджено й ізольовано вивчаються у різних навчальних курсах [16]. Інтегрувати ж самостійно ці розрізнені знання в самостійну систему учень об'єктивно не може, тому й говорити про якийсь цілісний науковий світогляд не доводиться. У кращому випадку у школяра може сформуватися фізичний, хімічний, природничий світогляд без необхідного внутрішнього зв'язку.
Інтегровані навчальні курси згідно з вищевикладеною позицією „мають забезпечити у школяра у психологічно єдиному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета чи явища у суб'єктивну пізнавальну цілісність” [25, 14].
Образно кажучи, учень стосовно якогось предмета, наприклад, берези, має виступити у ролі садівника (володіючи певними біологічними знаннями стосовно догляду за цією рослиною), у ролі хіміка (володіючи певними хімічними знаннями про ріст цієї рослини), у ролі фізика (володіючи певними фізичними знаннями про функціонування цього дерева), у ролі географа (володіючи певними географічними знаннями про ареал поширення цієї рослини), у ролі технолога (володіючи певними знаннями про властивості деревини берези), у ролі художника (вміючи передати естетичні властивості берези).
Ось таке розуміння учнем предмета об'єктивної дійсності й виступить повноцінною одиницею його цілісної картини світу. Виходячи з цього, зміст інтегрованих курсів слід конструювати не в описовому плані, а у формі навчально-пізнавальних задач, які мають розв'язуватися педагогом і школярами спільно. Під час цього процесу і можливий достатній інтелектуальний розвиток дитини, за якого формуються повноцінні здібності, наукові знання (поняття) та вміння.
Навчальні плани сучасної початкової школи за останні роки поповнюються інтегрованими курсами, які реалізовуються в педагогічній практиці.
Інтегрований курс "Я і Україна" (1-4 кл.), автори В.Ільченко, К.Гуз, спрямований на розв'язання інтегрованих завдань з природознавства, суспільствознавства, українознавства [24]. Зміст курсу дає змогу учневі набути цілісні знання про людину і її життєвий світ - про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції, духовний спадок минулих поколінь українського народу. Основою формування цілісності знань є уявлення учнів про найзагальніші зв'язки у природі, які відображені в закономірностях природи.
Значний інтерес на сучасному етапі початкового навчання становить запровадження нових інтегрованих курсів. Так, відповідно до експеримен-тальних досліджень, впровадження курсу "Навчання грамоти, математика, навколишній світ" (автори М.Вашуленко, Н.Бібік. Л.Кочина), створює об'єктивні передумови для запобігання перевантаженню учнів і вивільнення часу для розвивально-виховної діяльності [7]. Курс спрямований на формування в учнів якісно нових знань, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності.
Експериментальний інтегрований курс "Навколишній світ" (1-4 кл.), (автор Т.Пушкарьова) відображає поєднання в змісті елементів природо-знавства, суспільствознавства, екології, етики, естетики, українознавства, літератури та мистецтва [46]. Він спрямований на особистісний розвиток школяра, формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; ознайомлення з соціальними нормами і традиціями українського народу; формування первинних ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщині України, рідного краю, сім'ї; усвідомлення учнями універсальної цінності життя.
Експериментальний інтегрований курс "Художня праця" (автор В.Тименко) орієнтований на формування в учнів цілісної картини культурного простору, виховання особистості, яка усвідомлює соціальну й індивідуальну необхідність праці; забезпечення єдності у сприйманні довкілля емоційною, інтелектуальною і сенсорною сферами духовного життя учнів; розвиток творчої активності школярів у художній праці на основі взаємодоповнюваності думок, почуттів, практичних дій [61].
Експериментальний інтегрований курс "Основи здоров'я і фізична культура" (автори О.Савченко, Т.Бойченко) спрямований на розуміння учнями здоров'я як інтегрального результату, який залежить від багатьох чинників (соціальне і духовне благополуччя людини, її адаптація до оточення і внутрішній комфорт) [48].
Інтегровані курси у початковій школі поступово зменшують кількість обов'язкових навчальних предметів і таким чином запобігають перевантаженню учнів. Відомий психолог Л.Занков вважав, що без знань з біології, географії, історії, закладених ще в початковій школі, неможливе виховання в дітей якостей людини-громадянина. Ці знання, на його думку, сприяють широкому охопленню явищ світу в його багатогранності, вони вчать сприймати факти, явища навколишнього світу в часі і просторі. "Матеріал повинен бути поданий так., щоб у дітей склалася цілісна яскрава картина природних умов і життя людей у різних країнах, щоб діти отримали загальне уявлення про весь світ і про нашу планету, на якій живе людство" [14, 10].
Зміст таких курсів може бути різний як за відбором, так і за структуруванням навчального матеріалу і його реалізацією в навчальному процесі. Інтегровані курси включають у себе природознавство, образотворче мистецтво, трудове навчання, музику, літературне читання та ін. Так, наприклад, навчальний матеріал стрижневих предметів (у 1 класі - навколишній світ, у 3 і 4 класах - природознавство) тісно переплітається на кожному етапі уроку з екологічними знаннями регіонального компонента, з образотворчим мистецтвом і трудовим навчанням, музикою, що посилює реалізацію триєдиної дидактичної мети: навчальної, розвивальної і виховної.
Важливим способом інтеграції змісту початкової освіти є інтегровані підручники. Інтегровані підручники бувають двох видів: одні з них об'єднують навчальний матеріал кількох освітніх галузей, інші - інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета. Прикладом підручника першого виду є «Горішок» - інтегрований підручник для 1 класу, який об'єднує базовий зміст таких навчальних предметів: навчання грамоти, математика, ознайомлення з навколишнім (М.Вашуленко, Н.Бібік. Л.Кочина).
Матеріал «Горішка» згруповано у шість розділів: «Пізнавай себе», «Природа навколо нас», «Учись учитися», «Вже читаю і лічу», «Серед людей», «Граймося». Такий відбір предметного змісту дозволяє забезпечити соціалізацію першокласника, особистісну зорієнтованість навчального процесу.
Інтегруючою основою підручника вибрано загальнонавчальні уміння і навички, які, на думку його авторів, виступають «засобами зрощення і взаємодії змісту окремих навчальних предметів», «об'єктивуються на конкретному матеріалі, посилюючи розвивальну ефективність засвоєння програми» [49, 167], а основною формою репрезентації інтегрованого змісту є навчальні завдання, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчальної діяльності. Підтвердження правильності даного підходу знаходимо у психологів: «зміст інтегрованих курсів слід конструювати не в описовому плані, а у формі навчально-пізнавальних задач, які мають розв'язуватися педагогом і школярами спільно» [57, 34].
Чимало сторінок і розворотів у підручнику побудовано за принципом суцільної інтеграції, однак «з метою відпрацювання конкретних (предметних) знань і вмінь», уникнення «змішування інформації, її предметного «розмивання», базовий зміст (терміни, поняття, визначальні навчальні дії...) виділяються окремими (предметними) темами...». Наприклад, з навчання грамоти - це: «Слово до слова - складається мова», «Звуки - букви». «Як треба читати», «Алфавіт. Азбука. Абетка»; з математики - такі: «Скільки? Один - багато», «Більше - менше», «Додавати, додати, дорівнює», «Як виникає задача», «Геометрія навколо нас», «Число і цифра нуль», «Другий десяток» та ін.; з ознайомлення з навколишнім: «Рідна земля», «Як росте рослина?», «У світі тварин», «У тебе вдома», «Ввічливість», «Ти - пішохід» та ін. Зауважимо, що ці теми також не є чисто «предметними». В основі багатьох із них лежать міжпредметні завдання, спрямовані на оволодіння основними мислительними операціями.
Таким чином, в інтегрованому підручнику «Горішок» найбільш повно і дидактично обґрунтовано представлені завдання на формування загально-мовленнєвих і загальнопізнавальних умінь; недостатньою є кількість вправ на розвиток організаційних і контрольно-оцінних умінь. Однак даний недолік суттєво компенсують завдання, вміщені у зошитах з друкованою основою.
Ще одним прикладом інтегрованого підручника першого виду може слугувати «Художня праця». (1 клас, авт. В.Тименко), який інтегрує навчальний матеріал з образотворчого мистецтва та трудового навчання і відображає окремі напрями художньо-конструктивної діяльності молодших школярів [61, 59]. Щоб розкрити основні підходи до його побудови, коротко охарактеризуємо особливості «Художньої праці» як навчального предмета. У програмі курсу зазначається, що мета і завдання художньої праці реалізуються в таких змістових лініях: «Природа», «Людина», «Техніка», «Умовні знаки», «Художнє довкілля».
В основу побудови даного навчального предмета покладено метод художніх проектів, сутність якого «можна визначити як систему принципів художнього конструювання цілісної картини світу з окремих моделей середовищ життєдіяльності засобами словесного, колірно-графічного і предметно-вираженого образотворення» [61, 60].
Такий підхід до розгортання навчального матеріалу в підручнику базується на усвідомленні автором того факту, що мислення професійного дизайнера і молодшого школяра є аналогічним за поетапністю розгортання, тобто художник-конструктор спочатку задумує, потім проектує: графічно і нарешті моделює з різних матеріалів зразки виробів. Таким чином, процес художнього конструювання включає три етапи:
мислительне конструювання (задум конструкції, словесне образо-творення);
графічне проектування (створення на основі задуму креслень, ескізів тощо і виконання необхідних розрахунків);
предметно-маніпуляційне конструювання (па основі креслення, малюнка чи опису виконується робота в предметному вигляді) [2, 46].
Отже, в даному навчальному предметі можна виділити триєдину сюжетну лінію вербального, колірно-графічного і предметно вираженого образо-творення, яка знайшла свою практичну реалізацію в аналізованому підручнику. Зазначимо, що він складається з трьох окремих підручників: «Обдаровані пальчики». «Мова малюнкова» та «Математичний калейдоскоп».
Перший етап художнього конструювання представлений у даних підручниках віршованими текстами, які створюють в учнів словесні образи. Такі тексти характеризуються мелодійністю, лаконічністю. Автор доклав чимало зусиль, щоб у процесі художньої праці мовленнєва діяльність учнів була барвистою, образною, естетично привабливою.
Виходячи з того, що учні молодшого шкільного віку не можуть відображати свій задум у кресленні, оскільки в них немає ще досвіду виконання графічних зображень, у чинних навчальних посібниках з художньої праці не передбачений етап графічного проектування. Тому школярі відразу ж після ознайомлення зі зразками виробів переходять до етапу предметно-маніпуляційного конструювання, тобто виконують навчальні дії, які демонструє вчитель. У зв'язку із зазначеним у них не формується важливе загальнонавчальне уміння - планувати свою діяльність.
Щоб уникнути вказаного недоліку, В.Тименко вчить малюків помічати світ речей у дитячих долоньках, пальчиках: «Від долоньки-аналога до спрощеного зображення птаха, кленового листка, силуету людини - такий шлях ознайомлення молодших школярів з доступними для них графічними проектами». Цей процес має своє продовження: аналізуючи об'єкти навколишнього світу, діти розчленовують предмети на окремі частини, тобто виділяють їхні складові, які теж мають «предметне вираження» (містять в собі приховані ознаки відповідних речей), а також поєднують форми-аналоги у цілісні зображення природних об'єктів. Особливо цілісно данин процес (розумові дії - графічні дії - предметно-маніпуляційне конструювання) відображений у підручнику «Обдаровані пальчики». Від дитини - до мистецтва, від кінчиків «обдарованих пальчиків» - до внутрішньої гармонії особистості - така його провідна ідея [61, 65].
У підручнику «Мова малюнкова», який є складовою частиною підручника з художньої праці, зроблена спроба інтегрувати художню працю з рідною мовою. Діти вчаться порівнювати писані й друковані літери, відшукувати форми предметів навколишньої дійсності, які містять у собі (повністю або частково) контур тієї чи іншої букви. Розглядаючи каліграфію як вид мистецтва (краснопис), автор намагається розвинути в учнів образне мислення, художнє мовлення, сформувати емоційно-позитивне ставлення до рідної мови.
Підручник «Математичний калейдоскоп» інтегрує художню працю з математикою, забезпечуючи таким чином естетичне, художнє сприймання математичних символів, розвиток інтересу до математики; акцентує увагу дітей на своєрідній образності цієї точної науки [23, 48].
Інколи в підручниках подаються відомості, які учні мають запам'ятати, однак їх пред'явлення відбувається таким чином, щоб вони «не гальмували розвиток фантазії і творче ставлення до виконання завдань, які зацікавили першокласників» [51, 58].
Таким чином, аналіз комплекту підручників з художньої праці для першого класу дозволяє стверджувати, що вони націлені на розвиток творчих здібностей учнів (стимулюють бачення знайомих предметів у нових, іноді незвичних ситуаціях, ролях; гнучкість мислення; уміння встановлювати аналогії між об'єктами); формування загальнонавчальних умінь і навичок (вчать спостерігати, аналізувати предмети і явища, порівнювати, помічати подібне і відмінне; розвивають художнє мовлення, образне мислення), а в цілому забезпечують розвиток інтелектуальної, емоційної та вольової сфер особистості школяра.
Окрему групу складають підручники, що відображають інтегровані навчальні курси. Так, наприклад, «Я і Україна: Віконечко» для 1 класу та «Я і Україна» для 2 класу (авт. Н.Бібік, Н.Коваль) репрезентують зміст однойменного навчального предмета, який, у свою чергу, охоплює зміст галузі Державного стандарту початкової загальної освіти «Людина і світ» і реалізується наскрізним інтегрованим курсом «Навколишній світ» (1-2 класи). Розкриємо особливості побудови такого підручника на прикладі книги «Я і Україна», 2 клас [24, 23].
Аналіз навчальної книги дозволяє стверджувати про наявність у зазначеному підручнику подвійної інтеграції - в межах основних тем предметного змісту освіти, що сприяє поетапному усвідомленню учнями єдності таких складових: Я - сім'я - школа - рідний край - Україна як необхідної умови формування єдиної наукової картини світу, та всередині кожної темп шляхом пред'явлення природничих, суспільно-історичних та культурологічних знань.
Виходячи з того, що підручник «Я і Україна» репрезентує два компоненти змісту освіти, спеціального аналізу вимагає спосіб пред'явлення у ньому досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, який реалізується двома шляхами - розкриттям у змісті навчального матеріалу відповідної системи цінностей та залученням учнів до оцінної діяльності [38, 29].
Чимала група завдань передбачає формування у другокласників навичок культурної поведінки («Які квіти ти подаруєш мамі, сестрі, вчительці, подрузі на день народження?», «Яких правил додержуються в мечеті; синагозі; у музеї; читальні: на виставці?»), особистої гігієни («Що буде, якщо: під мас письма низько нахилятися над зошитом?». «Яких правил не додержувався Сашко? Що ти порадиш йому, щоб бути струнким?»).
Виокремлюється група завдань, спрямована на розвиток оцінної діяльності: виявлення власної життєвої позиції («Що запропонував би ти для допомоги дітям-сиротам?», «За що ти відповідаєш перед сім'єю?», «Коли родина живе щасливо?»); на формулювання порад у конкретних життєвих ситуаціях («Поділися своїми секретами прибирання...», «Що ти йому порадиш?», «Розкажи друзям, що ти встигаєш зробити протягом дня»); оцінювання власних вчинків («На кого ти схожий - на Андрія чи на Сашка? Чому?», «Чи замислювався ти, що про тебе думають люди?»), вчинків інших людей («Розглянь малюнки. Скажи свою думку про кожного з дітей»); аналіз ситуацій морального вибору («Хто з дітей має рацію і чому?»); виявлення ставлення до подій, до прочитаного тощо («Чи сподобалась тобі ця розповідь?», «Розкажіть про свої улюблені заняття»).
Виходячи з того, що навчальний курс «Я і Україна» має міжпредметний характер, автори підручника доклали чимало зусиль, щоб «забезпечити самостійне значення, оригінальний зміст, який би не дублював соціального й науково-пізнавального матеріалу інших навчальних предметів» [24, 24], і досягли поставленої мети.
Одним з напрямів інтегрування змісту предметів є проведення інтегрованих уроків. При цьому „поурочна інтеграція здійснюється на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об'єднаного навколо однієї теми. Це об'єднання має на меті інформаційне й емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань” [38, 24].
В основі інтегрованого уроку лежить певним чином інтегрований зміст. Інтеграція шкільного змісту може бути повною або частковою. Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшості зарубіжних країн стало навчання за інтегрованими уроками. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в уроки «мистецтва мовлення», відомості з історії, географії, громадянства - в уроки громадянства, відомості з фізики, хімії, біології, астрономії - в уроки природознавства [41, 9]. Досвід проведення інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика вимагає високого професіоналізму та ерудиції вчителів.
Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньопредметна інтеграція), внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін, залежно від уміння вчителя здійснити це інтегрування науково і методично правильно (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу [51, 57].
Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основі принципу концентричності. Процес пізнання за такої організації може здійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового. Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв'язками. Особливість інтегрованих уроків і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов'язаних з нею знань.
Внутрішньопредметній інтеграції відповідає і концепція укрупнення дидактичних одиниць (УДО), розроблена ще в середині XX ст. вченим П.М.Ерднієвим, апробована на практиці вчителями-новаторам В.Ф.Шаталовим і С.М.Лисенковою, досвід яких широко використовується в сучасній початковій школі [31, 65]. Технологія укрупнення дидактичних одиниць розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резерви головного мозку учнів. Розуміння принципів внутрішньопредметної інтеграції УДО дасть змогу вчителеві конструювати уроки на базі об'єднання знань.
Переваги внутрішньопредметної інтеграції - УДО над загальною методикою навчання обґрунтовуються з психологічної точки бачення - опорою на закономірності продуктивного мислення [49, 216]. Наприклад; у математиці дію віднімання можна пояснити, спираючись на додавання, множення - на ділення; на прикладі причинно-наслідкових зв'язків осені вивчити весну.
У результаті побудови і проведення уроку на такому підході у свідомості учня виникають якісно нові знання внаслідок одержання особливої інформації. Проте практика свідчить, що вчителі в основному прагнуть до подрібнення матеріалу, до так званого порційного викладання, хоча дітям, насправді, цікавіше живе і складне.
Для уроків міжпредметної інтеграції змісту, як указують наукові дослідження і практика, характерні різні підходи: міжпредметні зв'язки і по горизонталі, і по вертикалі [31, 64].
У дослідженнях відомих учених (І.Д.Звєрєв, І.М.Максимова, В.М.Коро-тов, М.М.Скаткін та ін.) міжпредметні зв'язки (по горизонталі) виступають як умова єдності навчання і виховання, засіб комплексного підходу до предметної системи навчання як по "горизонталі", так і по "вертикалі". Міжпредметні зв'язки мають особливе значення для формування природничонаукових понять. Наприклад, на уроці ознайомлення з навколишнім світом літи вивчають поняття листяні, хвойні дерева. На уроках образотворчого мистецтва це поняття закріплюється в малюнку гілок листяного і хвойного дерев, на уроках праці - в ліпленні. Таким чином, поняття не просто формуються, а поглиблюються.
Отже, міжпредметні зв'язки дають змогу поглибити вивчення матеріалу без додаткових затрат, реалізувати взаємну систематизовану узгодженість, стимулювати учнів до використання набутих знань у повсякденній практиці. Однак не можна ототожнювати інтегрований урок і урок із міжпредметними зв'язками, оскільки, як зазначає О.Я.Савченко, це різні методичні поняття.
Для розвитку у дітей широкого гуманітарного мислення, сприйняття ними цілісної картини світу і морально-естетичного виховання школярів вчені пропонують використовувати міжпредметні зв'язки по вертикалі [23, 26]. Шкільні предмети об'єднуються за принципом - діалог на задану тему. Тема містить собі конкретний зміст, образ, емоційний стан, моральний і естетичний смисл. Наприклад, протягом навчального тижня вчитель кілька разів виходить на вертикальну тему і розкриває її через зміст різних предметів, не змінюючи спільної теми уроків (програмної чи додаткової). Але підхід до розкриття тих чи інших аспектів різний: нові творчі вправи, завдання, проблемний діалог, пояснення, введення девізу, що поглиблює емоційно-поетичний образ теми, її естетичний зміст тощо.
Послідовність тем визначається календарем, порами року, святами (державними, народними, християнськими. Кожна тема містить різні моральні, екологічні, економічні проблеми. Інтеграція тут здійснюється на основі широкого охоплення життєвих явищ. Зміст тем і логіка визначаються віковими особливостями учнів і їх підготовленістю до мислення, судження, вміння виділяти головну думку.
Найменш поширеним способом інтеграції змісту початкової освіти є інтегровані завдання. На сучасному етапі навчання вже не достатньо логічного і послідовного викладу матеріалу - його потрібно опрацювати і побудувати так, щоб максимально залучити учнів до процесу пізнання. Цього можна досягти через цілісну, логічно обґрунтовану систему інтегрованих завдань [23, 39].
Переважно використовується система інтегрованих завдань, як засіб збудження інтересу до навчання. Основними умовами ефективності інтегрованих завдань є врахування обсягу, складності і кількості інформації, яка сприймається, навчальних можливостей учня, психологічної готовності працювати, професійної підготовки вчителя.
Аналізуючи шляхи побудови системи інтегрованих завдань, встановлено, що „ключовим моментом є вибір критеріїв змісту завдання, оскільки навчальний матеріал, який входить до змісту інтегрованих завдань, здебільшого належать до різних предметів і об`єднання його навколо однієї ідеї - питання надзвичайно важливе” [51, 58].
Інтегрованими можна назвати такі завдання, які мають за мету „синтез змісту (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми” [54, 46], тобто правильніше визначити, що це серія (цикл, система) завдань, проведення якої зумовлено пошуками шляхів формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.
Наприклад, на уроці “Весна іде, красу несе”, де інтегруються знання з мови, мовлення, народознавства, художньої літератури, музики й естетики, учні здійснюють спостереження за живими об'єктами природи [38, 35]. Для творення зв'язного тексту, дітям пропонується така система інтегрованих завдань:
1) Закличемо весну;
2) Зробимо відкриття;
3) Доберемо аноніми;
4) Послухаємо легенду;
5) Поринемо в поезію;
6) Складемо оповідання;
7) Зав'яжемо “вузлик” на пам'ять.
Після спостереження у живій природі діти, використовуючи знання з народознавства, закликають весну, співаючи заклик-веснянку. Слухають музику, співвідносять споглядання в природі з строєм музичного твору.
- Що відображають звуки? (сходить сонце, блищить роса, оживає природа, розпускаються квіти, прокидаються пташки, дзюркотить струмочок і сама Весна пішла у веселий танок).
(Перед дітьми у маленьких вазочках первоцвіти - проліски, мати-й-мачуха, гусяча цибулька, фіалки, ряст).
- Що допомогло нам відчути красу?
(Споглядання у живій природі за змінами, квітами, слухання музики).
- А як ще можна відчути красу?
Діти слухають легенду про Нарциса, оглядають живу квітку і відповідають на питання:
- Що ж зробило красеня потворним?
(Байдужість, самозакоханість, зазнайство - риси, які народжують ще більш потворну - егоїзм).
Діти вчаться добирати слова-антоніми.
(Краса - потворність, зрада - вірність, любов - ненависть, зло - добро, щирість - заздрість, брехливість - правдивість).
Далі на занятті йдеться про збереження краси і робиться висновок: “Той, хто нищить красу - стає потворним”. Творяться тексти за поданим початком.
Якось навесні хлопчик побачив дивну квітку. Вона йому дуже сподобалась. Вона була... (включається опис). Хотів було зірвати ...
(Далі діти вибирають варіанти);
1) ... а квіточка промовляє: “Не губи! Не ..., дай ... білим світом”.
2) ... як раптом помітив краплинку на пелюстці. Йому здалося, що ...
Кінцівку також можна придумати за варіантами:
1) живи, квітонько, рости, красуйся ...
2) моя рука ніколи і нікому не ...
3) краще я тебе (намалюю, сфотографую, приведу до тебе ...).
В кінці зачитується оповідання Сухомлинського “Хлопчик і дзвіночок конвалії”. У підсумку діти скажуть “Хто нас вчить відчувати красу”.
(Матінка-природа).
- Чи всяк може її побачити?
(Не може побачити той у кого ліниве око).
- В чому проявляється краса людини?
(У рисах, вчинках, поведінці).
Діти згадуються висновок, прислів'я:
- З краси води не пити.
Не все золото, що блищить.
І нарешті вузлик на пам'ять:
“До краси можна доторкнутись тільки серцем”.
Отже, структура системи інтегрованих завдань пов'язана із: 1) вимогами, спрямованими на формування знань, умінь і навичок учнів; 2) змістом доступних міжпредметних зв`язків; 3) можливостями дидактичного забезпечення навчального процесу; 4) рівнем досягнутих знань та умінь з даного предмета [36, 9]. Важливим фактором для розробки системи інтегрованих завдань є узгодженість із загальною структурою навчального курсу. При цьому вид інтегрованого завдання визначається за належністю до тематичного розділу навчального плану, формою навчання та критеріями відбору навчальної інформації.
Отже, реформування сучасної освіти лежить на шляху подолання ізольованого викладання навчальних предметів, навчальних тем і проблем і створення принципово нових навчальних програм, де освітній процес доцільно орієнтувати на розвивально-продуктивний підхід в напрямку розробки інтегрованих підручників, впровадження інтегрованих курсів, проведення інтегрованих уроків та використання системи інтегрованих навчальних завдань.
1.3 Проблема інтеграції змісту навчання у практиці роботи вчителів початкових класів

У сучасній початковій школі значна увага приділяється всебічному розвитку школярів, формуванню їхнього цілісного наукового світогляду. Одним із засобів вирішення цієї проблеми стало поєднання основ наук з інтегрованими курсами, які можуть будуватися на основі повного злиття предметів, широкої міждисциплінарної інтеграції, поєднання блоків знань з окремих предметів. Логічно цю інтеграцію навчання сьогодні намагаються здійснити передусім на його першому етапі в початковій школі З огляду на це у педагогічній літературі наводяться як переваги, так і недоліки подібних експериментів.
Так, Ю.М.Калягін позитивним фактором інтеграції в початковій школі вважає відносну готовність учителя, який веде більшість навчальних предметів. Головним ще аргументом «за», на думку згаданого дослідника, може бути наявність великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини. Він посилається тут на результати досліджень американських психологів, згідно з якими 20% інтелекту формується у перший рік життя, 50% - до чотирьох років, 10% - до восьми років і 90% - до тридцяти років життя [26, 28].
Негативними ж факторами для інтеграції в початковій школі, як зазначається в публікаціях останнього часу, є „малочисленість навчальних предметів, необхідність формування надзвичайно важливих навичок читання, письма та лічби, складність у викладі інтегрованих курсів так, щоб дітям цієї вікової категорії було цікаво й зрозуміло” [47, 40].
До того ж, не кожне об'єднання навчальних предметів чи їх складових є інтеграцією. Необхідна провідна ідея, реалізація якої забезпечить нерозривний зв'язок, цілісність цього курсу. Вважаємо, що такою наскрізною ідеєю в підручниках з читання в початковій школі повинен стати національний компонент. Стосовно підручників з читання, в яких закладена пропедевтика літературної освіти, то вони специфічні до того ж іще й з погляду об'єкта вивчення - художньої літератури. Вона ж інтегральна за своїм призначенням і є першоосновою для утвердження моралі і громадянськості, вироблення культури і переживань, виховання художнього смаку, для розвитку мовлення учнів, образності мислення.
Як стверджує О.Я.Савченко, вчителі часто не відрізняють уроків інтегрованого змісту від уроків з використанням міжпредметних зв'язків. На її погляд, це різні методичні поняття. Насамперед, міжпредметні зв'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів [49, 236]. Ці завдання мають допоміжні значення і є окремими короткочасними елементами уроку, які сприяють глибокому сприйманню й осмисленню понять, що вивчаються. Наприклад, на уроці читання творів з теми «Прийди весно з радістю» (3 клас) вчитель актуалізує у вступній чи узагальнюючій бесіді ознаки різних станів природи або використовує дитячі малюнки на весняну тематику - у даному разі маємо справу з міжпредметними зв'язками уроків природознавства і малювання.
Якщо зміст уроку за темою „Художній образ весни” зінтегровано з різних видів діяльності для створення в свідомості та уяві дітей літературно-художнього образу весни, то це - урок інтегрованого змісту [9, 31]. Особливість такого уроку в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів. Точніше сказати, це урок з елементами інтеграцій на відміну від тих, що побудовані за програмою інтегрованих курсів і уроків з елементами інтеграції змісту двох чи більше предметів, які за навчальним планом викладаються як окремі.
Під час проведення інтегрованих уроків вчителю доводиться самостійно визначити, яка мета цього інтегрованого уроку, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні. Мета уроків, побудованих на інтегрованому змісті, створити передумови для різнобічного розгляду певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання.
Аналіз діючих програм для чотирирічної школи та вивчення досвіду роботи вчителів, які використовують уроки такого змісту, свідчать про широкі можливості для взаємозв'язку змісту навчального матеріалу з кількох навчальних предметів (див. таблицю 1).
Як бачимо, можливості для інтеграції змісту освіти досить широкі. Щодо кількості уроків інтегрованого змісту, то однозначної відповіді бути не може. Це залежить від уміння вчителя провести інтегрований урок так, щоб не було перевантаження дітей враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а саме слугував одній меті. Для цього треба завчасно, хоч на півріччя проаналізувати календарні планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання. Адже до проведення інтегрованих уроків треба готуватись не лише вчителеві, а й учням.
Проаналізуємо здобутки передового досвіду з цього питання. Протягом кількох років у м. Миколаєві над цією проблемою працює клуб "Пошук" [25]. Стрижнем пошуків учителів є ідея розвитку особистості молодших школярів на основі збагачення їх сприймання і мислення яскравими інтелектуальними почуттями, створення на уроках діалогів, співробітництва різних рівнів. Досвід учителів М.Н. Денисюк (НВК №10) вже набув визнання серед колег.
Таблиця 1
Взаємозв'язок змісту навчальних дисциплін початкової школи
Клас
Взаємозв'язок навчальних предметів
1 клас
Навчання грамоти
Ознайомлення з навколишнім
Музика
Малювання

Математика
Ознайомлення з навколишнім
Праця
Малювання
Фізичне виховання
2 клас
Українська мова
Читання
Малювання
Ознайомлення з навколишнім
Музика
Народознавство, краєзнавство

Математика
Ознайомлення з навколишнім
Праця
Малювання
Фізкультура, валеологія

Музика
Читання
Малювання
Ознайомлення з навколишнім
Фізкультура
3-4 класи
Читання
Українська мова
Малювання
Природознавство
Музика
Народознавство, краєзнавство
Етика
Валеологія

Українська мова
Розвиток мовлення
Читання
Праця

„Я і Україна”
Природознавство, краєзнавство
Праця
Валеологія

Наприклад, учителька для 1 класу визначила 10 тем уроків інтегрованого змісту:
1. "Хто як зимує". Зінтегровані теми з уроків: читання - "Хто так малював", ознайомлення з навколишнім - " Ознаки зими", малювання - "Зустріч зими";
2-3. "День космонавтів". Теми з уроків: ознайомлення з навколишнім - " День космонавтики", розвиток мовлення - " Складання казки за її початком", образотворче мистецтво - аплікація "Космос", фізкультура - "Ми космонавти".
4. "Складемо казку". Теми з уроків малювання - "Чарівний птах", розвиток мовлення - "Складання казки за початком".
5. "Транспорт". Теми з уроків: ознайомлення з навколишнім - "Транспорт", праця (конструювання), розвиток мовлення - " Моя вулиця".
6. "Професії наших батьків". Теми з уроків: ознайомлення з навколишнім - "Професії", художня праця - "Робота з тканиною".
7-8. Урок-казка "Зима-білосніжка". Теми з уроків: ознайомлення з навколишнім - "Ознаки зими", фізкультури - "Зимові розваги", музики - "Казка зимового лісу".
9. Урок-мандрівка "У гості до Веснянки". Теми з уроків: музики - "Звуки весни", малювання - "Фарби ранньої весни".
10. Урок-казка "Розмова на лісовій галявині". Теми з уроків позакласного читання, музики, малювання, розвитку мовлення.
Враховуючи конкретність мислення молодших школярів, нестійкість їхньої уваги, Марія Никифорівна важливого значення надає таблицям для проведення інтегрованих уроків. Це, як правило, матеріал багаторазового використання. Таку наочність можна застосовувати під час тематичного узагальнення і повторення.
Наприклад, на уроці навчання грамоти, коли учні ознайомлювались з буквою і звуком "д", вчителька використала велику кольорову таблицю - опору, де було чотири сектори. За завданнями, які були у секторі 1, можна створити казкову ситуацію "Розмова з старим дубом", скласти кросворд, провести діалог, сектор 2 включав математичний матеріал для розв'язування прикладів, задач і вимірювання відрізка, сектор 3 - опора для малювання на тему "Гриби під дубовою гілкою", сектор 4 - інтеграція знань з уроку ознайомлення з навколишнім (як живляться корені дуба, які лікарські властивості мають кора, листя, жолуді).
Такі таблиці-опори допомагають вчителеві проводити у першому класі уроки, які тематично об'єднані навколо одного чи кількох близьких понять.
Уроки інтегрованого змісту вчителі проводять здебільшого як вступні до теми або узагальнюючі. До них заздалегідь готують учнів: насичування їх сприймання відповідними враженнями, активізуючи словник, інтерес до певної теми. Такі уроки емоційно збагачують навчально-виховний процес, допомагають учителю різнобічно і системно сформувати необхідні уявлення та поняття. Різні види діяльності (художньо-трудова, малювання, читання, слухання тощо), які притаманні урокам інтегрованого змісту, роблять їх цікавими, запобігають стомлюванню дітей, посилюють інтерес до навчання та школи в цілому.
Головне місце на інтегрованих уроках передові вчителі відводять елементам творчого пошуку. У процесі проведення інтегрованих уроків педагоги вміло й ефективно керують принципами засвоєння і застосування знань, формують мислення школярів, їхню емоційну та вольову сферу, моральні, естетичні та світоглядні аспекти особистості, навчальні і трудові уміння. Також функцію синтезування і поглиблення знань у передовій педагогічній практиці виконують системно-узагальнюючі заняття, інтегративні дні, інтегровані курси, заняття в гуртках, екскурсії в природу тощо.
Вчителька 4 класу Іванковецької ЗОШ І-ІІІ ступенів Ігнатєва В.С. проводить урок у незвичайній формі, на якому інтегруються предмети читання і природознавство. Вона активізує розумову діяльність при допомозі використання елементів зацікавленості, повідомляючи цікавий факт, який ніби конкретизує відповідний програмовий матеріал [20, 21]. Щоб зацікавленість учнів не проходила швидко, щоб зростала допитливість, пізнавальний інтерес - проведення ігор, розповіді цікавих фактів Валентина Степанівна супроводжує запитаннями: «Чому?», «Для чого?», «Як це пояснити?».
Даний урок виховує любов до природи, бажання берегти і любити рідну землю, естетичні смаки і почуття. Нестандартні підходи які присутні на уроці стимулюють самостійність, творчу активність, ініціативу школярів, підвищу-ють якість знань, розвивають творче мислення, узагальнюють і систематизують знання.
Мета такого уроку - збагачення чуттєвого досвіду, розширення кругозору дітей, створення мотиву мистецької діяльності - бажання передати власне бачення краси. Інтегрований урок допомагає вчительці різнобічно і системно сформувати необхідні уявлення і поняття. Різні види діяльності, які присутні на уроці, роблять його цікавим, запобігають стомлюванню дітей, посилюють інтерес до навчання та школи в цілому.
Практично реалізовуючи проблему інтеграції навчання молодших школярів, передові педагоги перевіряють ефективність проведення різноманітних інтегрованих уроків. При цьому вони створюють на уроках різні ситуації, які допомагають дітям зрозуміти, що без знань, наполегливої розумової праці в житті обійтися не можна, а міцні знання і навички формуються лише за активної діяльності. Щоб довести це дітям, вчителька Луганської ЗОШ №7 І-ІІІ ступенів проводить різноманітні інтегровані уроки, зокрема: інтегрований урок з читання, української мови, природознавства, художньої праці на тем «Осінь щедра осінь золотава», урок, на якому інтегруються знання з читання і художньої праці на тему: «Виготовлення виробів з тканини. Мішечок для насіння (за готовою викройкою)», та інші [3, 48-49].
У цікавій формі вона провела інтегрований урок вивчення правил дорожнього руху (з елементами читання, рідної мови, розвитку усного мовлення, малювання), досить активно діти працювали на уроці художньої праці (музика, хореографія) під час теми «Розучування пісні В. Кравчука «Свято зими», вивчення рухів до неї. Виготовлення аплікації «Сніговик».
Вчителька намагається не давати учням знань в готовому вигляді, а за допомогою запитань, постановки пізнавальних завдань спонукати їх брати активну участь у здобуванні знань. Так наприклад, вона провела урок, на якому зінтегровано види діяльності з таких предметів, які вивчаються за програмою як самостійні: рідна мова й мовлення; образотворче мистецтво; природо-знавство; читання; музика; елементи фізкультури та хореографії.
Цей урок містить різноманітні прийоми збагачення чуттєвого досвіду, управління словесною творчістю, способи організації спостережень за весняними квітами та прийоми побудови евристичної бесіди за враженнями від духовного спілкування з природою.
Щоб не перевтомлювати учнів одноманітністю, вчителька поєднувала на уроці спостереження зі словесною творчістю. Дітям пропонувалася групова діяльність - скласти діалог і виразні розповісти їх з елементами сценічного мистецтва.
Для прикладу наведемо реалізацію інтегрованого підходу до організації діяльності школярів на уроці природознавства у практиці роботи вчительки Криворізької ЗОШ №11 І-ІІІ ступенів Кудлай О.М. [39, 46-49].
Під час вивчення теми "Осінь" (2 клас) вона будувала роботу на інтегрованому підході, поєднавши три аспекти: пізнавальний, розвивальний і виховний так, щоб розвиток мислення й мовлення дітей, формування позитивних емоцій здійснювалися паралельно із засвоєнням природничих понять.
Алгоритм інтегрованої діяльності на уроці був такий:
- поміркуй і дай відповідь;
- роздивись і продовж думку;
– обґрунтуй свої твердження;
– передай свої відчуття;
– розкажи про свої дії;
– розгадай ребус;
– встанови зв'язки;
– прочитай і доведи;
– утвори нове слово;
– встав пропущені букви;
– прочитай і дай відповідь;
– продовж речення і намалюй відповідний малюнок;
– склади оповідання;
– підбий підсумок своєї роботи: чим збагатив себе і однокласників?
Для проведення бесіди за спостереженнями учням пропонувалися такі запитання:
– Поміркуй, чому в багатьох рослин восени змінюється колір листя?
– Чому чорнобривці називають оксамитовими, айстри - тремтливими, хризантеми - холодними?
– Які почуття викликає в тебе кожна квітка?
– Кому б ти подарував ці квіти?
– Уважно придивись, як опадають осінні листочки і спробуй продов-жити думку: "Осінні листочки подібні до яскравих метеликів, тому що...".
– Поміркуй, чи можна сказати, що, скидаючи листя, дерева вмирають? Чому?
– Що ти відчуваєш у період, коли дерева скидають своє вбрання?
– Чому птахи відлітають у теплі краї?
– А чому деякі птахи залишаються у нас зимувати? Якої допомоги вони потребують?
– Чи бачили ви, як дорослі допомагають птахам?
– Яким пташкам ви допомогли і як?
Активізують пізнавальну діяльність школярів, розширюють і поглиблю-ють знання дітей про природу, розвивають мислення, пам'ять, уяву, кмітливість вдало застосовані ребуси. Тому школярам пропонувалося їх розгадати. Зокрема:
- Відгадай словесно-малюнковий ребус і дай відповідь на поставлене запитання.
- Які осінні місяці ти знаєш? Який із них тобі найбільше подобається і чим? Який ребус можеш запропонувати для розгадування їх назви?
За допомогою спеціальних завдань учні оволодівали не лише дослідницьким баченням виявлення проблеми, а й опановували прийоми творчої діяльності. Для того, щоб діти зрозуміли взаємозалежність у природі, зуміли встановити причинно-наслідкові зв'язки, вчителька пропонувала таке завдання:
Прочитай і доведи.
Осінь збирає, а весна з'їдає.
Вересневий нас - сім погод у нас: сіє, гріє, віє, туманіє, холодніє, гуде, ще й з гори йде!
Жовтень ходить по краю, та й виганяє птиць із гаю.
Листопад зимі ворота відчиняє.
Значний інтерес у розвитку мисленнєвих процесів учнів має методика В.Едігея [48]. Її використання при розробці завдань дає позитивний розвивальний ефект, а саме: вдосконалює техніку читання, осмислене запам'ятовування, гнучкість, самостійність мислення, здатність до передбачення, лінгвістичні здібності. Запропоновані завдання побудовані на принципі встановлення і знаходження учнями спільних ознак за допомогою вмілого складання літер у склади, а складів - у слова; читання деформованих слів, у яких пропущені літери, речень.
Наприклад. Прочитай слова. Знайди ті, які пов'язані між собою. Розташовані поряд з ними ШШИ з'єднай лінією і запиши новоутворене слово.
-Спробуй прочитати слова, у яких пропущені літери.
О . і. ь
у . о . а й
ф . у . ти
я . с . я
о . о . і
- Прочитай текст і дай відповідь на запитання.
Осінь
Прийшла похмура, холодна осінь. Небо вкрите сірими хмарами. Цілий день йшов дощ. Віє холодний вітер. Всюди під ногами калюжі. Відлетіли граки. Ворони довго кружляють над пагорбами.
– Про яку пору року розповідається в тексті?
– Якому місяцю осені притаманні ці зміни в природі?
– Які ще птахи відлітають у теплі краї?
– Доповни текст своїми спостереженнями.
– Які ти знаєш осінні квіти?
Враховуючи специфіку природознавства, вчитель має поступово привчати дітей послідовно, логічно висловлювати особисті думки. Тому запропоновані Нами завдання допомагають дитині не тільки виявити знання навчального матеріалу, а й викласти його правильно, зв'язно і д и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.