На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости. Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.12.2006. Сдан: 2006. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


95
План

Введение……………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости
1.1. Сущность орфографии и ее основные принципы……………………6
1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм…………………………15
1.3. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся…………………………………………………..21
Выводы……………………………………………………………..………28
Глава II. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости
2.1. Виды работ по орфографии…………………………………………..30
2.2. Формирование орфографической зоркости у учащихся…………...45
2.3. Предупреждение и устранение орфографических ошибок………...66
Выводы………………………………………………………………..……82
Глава III. Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся
3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте наследуемой проблемы……………………………………………………84
3.2. Методика системы работы по формированию орфографической зоркости у учащихся………………………………………………………88
3.3.Диагностика орфографической зоркости……………………………97
Выводы…………………………………………………………………...107
Заключение……………………………………………………………....108
Библиография……………………………………………………………111
Введение
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.
“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.
Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.
Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.
Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.
Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка
Цель работы данного дипломного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.
Задачи исследования:
1.на основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;
2. определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;
3. разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:
а)лингвистические(описательный, функциональный)
б)методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).
Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский,Н.И.Жинкин, П.Я. Гальперин,А.Н.Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподования русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г.Рамзаева,М.Р.Львов).
Квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения..
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости
1.1.Сущность орфографии и ее принципы
Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.
Развернутое определение орфографии дает В Ф Иванова " Орфография - это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, дик-тантов и далее печатных изданий), 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)" [3,с. 6]
Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.
Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм
Русская орфография -- это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление
прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения слов.
Разделы орфографии -- это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме
Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии -- это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой, Каждый принцип орфографии объ-единяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.
Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники - В К Тредиаковский и М В Ломоносов В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А А Барсова, Н.И Греча, АХ Востокова, ФИ Буслаева, ИИ Давыдова, ЯК Грота Работы Я К Грота имели огромное значение. Его «Русское правописание», вышедшее в 1885г .выдержало более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации правописания
Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А А. Шахматова, Ф Ф Фортунатова, АИ Соболевского, ФЕ Корша, АИ Бодуэн де Куртенэ, РИ Аванесова, ВВ Виноградова, АН Гвоздева, Н М Шанского, Л В Щербы и др.
В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления так называемое, ленинградское, или щербовское (Л В Щерба, Л. Р Зиндер, М И Матусевич, А Н Гвоздев, Ю С Маслов, Л Л Буланин, В Ф. Иванова), и московское (Р И Аванесов, П С Кузнецов, В Н Сидоров, А А Реформатский, Л Ю. Максимов, М В Панов)
Сторонники Ленинградской и Московской фонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальной звуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения
Принципиальное расхождение между ними касается ведущего принципа орфографии.
"Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно" [5,с. 351 ].
В сильных позиция звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.
При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим (рпопв - гр - звук речи), то есть буквы пишутся непосредственно по произношению По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания
У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании А М Гвоздев, Л Р Зингер, В.В Иванов, В Ф Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном ЮСМаслов называет пять орфографических принципов морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференци-рованный и традиционный (исторический)
Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М В Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.)
"Правописание, строящееся на морфологическом принципе. внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных"[5, с 350]
Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме Название принципа - морфологический - связано с единообразной передачей морфем Все морфемы имеют определенное значение Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение Л ВЩерба употреблял названия "этимологический" и "словопроизводственный" как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем.
В.А.Богородицкий использует как синоним к термину "морфологический" название "принцип аналогий", поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л.Р..Зиндер в качестве синонимов употреблял термин "морфологический" и "этимологический".
Ю.С.Маслов считает название "морфематический" более точным, хотя приводит еще одно - "этимолого-морфологичвский" При этом автор выделяет, что "суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента Чаще всего морфематический принцип проявляется в игнорировании, неотражении живых чередований фонем Такое игнорирование довольно последовательно проводится русской орфографией: ср; вода через о ввиду вод, водный и вод с д ввиду вода, водный; написание приставок (кроме из-,низ-,бвз-, воз- и особенно раз-) и предлогов и т.д.".
В В Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение "фонемный" или "морфофонематический", понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем
Прослеживая чередование (мену звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов, В Ф Иванова дает следующее определение; "Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором со-храняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций" [3, с 93]
Впоследствии Л РЗиндер заменит термин "морфологический" термином "морфематический", считая, что он более ясен по своей внутренней форме Морфематический принцип требует, чтобы для отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по более сильной фонетической позиции
Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л. Б. Селезнева Под термином "морфологический" следует понимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принцип осуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах или формах одного слова имеет разный фонемный состав.
Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. "Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем" [5, с 350].
Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению
Морфологический тип написания является следствием осознания "родственности" определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим "Морфема остается в его соз-нании определенной смысловой единицей, отсюда -- стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно" [3, с 95]
Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу "Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: "Пиши, как слышишь" [4, с. 111],
Фонетический принцип обоснован В, К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании.
Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе В практическом письме, отмечает В Ф Иванова, "и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы" [3, с 112].
Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина "фонема" можно было бы назвать фонемным принципом правописания, но поскольку в современной лингвистической литературе этот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнее наименование.
В науке фонетический принцип также получил не одно определение. Бодуэн де Куртенэ называл такой способ письма фонемографией. "Фонемография обозначает односторонний, исключительно фонетический способ письма, при котором не принимается во внимание распадение предложений на синтагмы или синтаксические элементы и слова - на морфемы, те. морфологические элементы"[4,98]
Название "фонематический", а не "фонетический" используют ЮС.Маслов, Л Р.Зиндер, Л.БСелезнев При этом ЮС.Маслов отмечает, что "фонетический принцип орфографии в практическом письме вообще вряд ли возможен Ведь такое письмо (в отличие от фонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем, поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка.
Написание слое кум, трюм, соль, дым, пурга, в которых все буквы употреблены в прямом соответствии с произношением, но по законам русской графики, Ю. С Маслов считает вне компетенции фонетического принципа, поскольку "на данных местах просто не могут стоять никакие другие буквы, так что здесь орфографии не из чего выбирать" Другое дело написание слова карман, здесь и др, где принципиально возможен выбор, поскольку здесь графически допустимы и написания "кормам", "сдесь", "здезь"
Применительно к написаниям типа раскол (ср розыск) рассматриваемый принцип может быть определен уже как принцип фиксации живых чередований фонем
В Ф Иванова дает следующее определение "Фонетический принцип - это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, Обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи "фонема - адекватная ей буква" [3, с 112].
Как отмечает автор, в сферу фонетического принципа попадает и обозначение некоторых фонем сильных позиций Это обозначение ударного гласного [о] после шипящих, что связано с "переходом" [э] в [о] и особенностью буквенного ряда в-ё-о, например: галчонок, шапчонка и др
В Ф Иванова называет фонетический принцип антагонистом морфологического принципа Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, могут, если это будет сочтено целесообразным, писаться по морфологическому принципу: именно поэтому их принято считать нарушениями морфологического принципа.
Фонетический принцип заключается в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются).
Так, в приставке раз- /рас- /роз- /рос- фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о: розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а; развал, разыскивать, рассыпать. Здесь фонетический принцип осложнен традиционным; ср.; развалить, рассыпать, где произносится [ъ].
У существительных 1-го склонения в формах дательного и предложного падежей единственного числа и у существительных 2-го склонения в форме предложного падежа единственного числа выступает окончание -/э/: к земле, о коне. на острие -- ив соответствии с фонематическим принципом орфографии без ударения пишется -е; на воле, о доме, о счастье Но в соответствии с фонетическим принципом в этом окончании без ударения после и пишется и, так как произносится [и] к армии, о санатории, о здании
В форме родительного падежа множественного числа существительных 1-го склонения, а также существительных среднего рода 2-го склонения может быть нулевое окончание, в основе при этом появляется «беглая» гласная /э/: семья /с'эм']-а/ -- семей /с'эм'Э]-о/. статья -- статей, свинья -- свиней В соответствии с фонематическим принципом орфографии при безударности этой «беглой» гласной надо писать е, как это и бывает в отдельных случаях: судей, ружей. Но обычно перед и в этом случае в соответствии со звуком [и] по фонетическому принципу пишется и:
оладий, шалуний, ожерелий, увечий
Замена звонкого согласного глухим перед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии на письме не передается, ср.: абсорбировать, абсорбент -- абсорбация Но в некоторых заимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу: абстрагировать -- абстракция, реагировать -- реакция, экстрагировать -- экстракт, транс-крибировать -- транскрипция.
По фонетическому принципу пишется ь/ после ц: цыган, огурцы, курицын, бледнолицый
Традиционный принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы [4, с 116]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип - это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в и.)словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонвмно-традиционным, как считает В Ф Иванова [3 с 116]
Набор букв для обозначения фонем слабой позиции на основе традиционного принципа тот же самый, что в фонемных рядах, которые определяют выбор букв для обозначения гласных фонем на основе морфологического принципа. Но в отличие от выбора на основе морфологического принципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударному гласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного слова определяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности) Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными Потенциальный фонемный ряд - это возможный, но нереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишь потенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема Последняя адекватна фонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемный или нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут быть обозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби.
Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать
Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы. Например, зарево -- зори -- в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут быть ударными: клонится, кланяться Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.
Традиционные написания могут соответствовать этимологии слова Так, в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом.
Орфография русского языка сложна. В своде "Правила русской - орфографии и пунктуации" свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.
Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того. как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.
1.2.Понятие об орфограмме. Типы орфограмм.
Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма.
Основной орфографической единицей, принятой в современ-ной методике, является орфограмма.
Орфограмма -- это написание, которое не устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде-ляют следующие признаки орфограммы.
-- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор-фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло-ва при переносе);
-- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со-става морфем:
а) прописная буква,
б) слитно-раздельные написания,
в) перенос,
г) сокращения слов.
Следует различать теоретические и практические орфограм-мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при-вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут -- бегуд).
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра-вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу-чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог-рафическом действии выделяются две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного зна-ка в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, на-правленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения ор-фографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого простран-ства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка ор-фограммы. Например:
1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле -- две буквы чу, кото-рые являются традиционным написанием;
2) при проверке безударного гласного в корне слова весна ми-нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи-ческое поле), -- это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3) при проверке безударного гласного в личном окончании гла-гола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки -- словосочетание снег тает, которое позволяет опреде-лить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на эк-скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.
При обучении правописанию большое значение имеют опозна-вательные признаки орфограмм, для каждого вида -- свои.
Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношени-ем и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета-ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Обычно принято считать, что главный признак орфограммы -- это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы-шат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под дик-товку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.
Второй опознавательный признак орфограммы -- это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):
а) гласные о--а, и--е;
б) пары звонких и глухих согласных б--п, г--к, в--ф и т.д.;
в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;
г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);
д) сочетания нч, нщ;
е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];
ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче-таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за-поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.
Третий опознавательный признак орфограмм -- это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог-раммы могут встретиться в приставке, какие -- в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно
только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм-- это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.
Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше-нии орфограмм.
Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати-ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи-ческих задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно счи-тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз-навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част-ные признаки, присущие только одному типу, иногда -- группе сходных орфограмм.
Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.
№ п/п
Название орфограммы
Опознавательные признаки (общие и частные)
1
Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)
а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
2
Звонкие и глухие согласные
а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолют-ном конце слова или перед согласным)
3
Непроизносимые со-гласные
а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
4
Разделительный ь
наличие звука Ц] после мягкого со-гласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5
Разделительный ъ
а) наличие звука Ц] после согласного, на-личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке при-ставки, оканчивающейся на согласный, и корня
6
Раздельное написание предлогов, слитное на-писание приставок
а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при-ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7
Заглавная буква в именах собственных
а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя
8
Заглавная буква в на-чале предложения
а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово
9
Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу
наличие в слове сочетаний
10
ь на конце имен суще-ствительных после шипящих
а) наличие на конце слова всегда мяг-ких шипящих ч и щ или всегда твер-дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
11
Безударные окончания имен существительных
а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное
12
Правописание оконча-ний имен прилагатель-ных -ого, -его
а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13
Правописание безудар-ных личных оконча-ний глаголов
а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут -- ют, ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду-щее
Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре-деленного типа надо знать:
1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода -ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.
В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам - к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий - к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки - к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.
1.3.Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся

Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвисти-ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.
В педагогической литературе устоявшимся является положение . о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован-ную, предназначенную для целей общего образования систему зна-ний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».[16,25] Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной * и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за-нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь-ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми-рования орфографических навыков: содержание правила, его тео-ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре-зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст-вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован-ности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас-ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар-ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе-нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са-ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в од-нокоренных словах.
Главное, что есть в правиле,-- это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер-жанием деятельности должен стать научный способ подбора одно-коренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш -- это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс-няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе-вает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Бо-гоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять напи-сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия -- что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два ком-понента -- ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принад-лежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я- Галь-перина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной ос-новы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие осо-бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,-- эмпирически для отдельных заданий или рациональ-но-- генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».[4,63]
Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого пред-мета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. На-пример, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипя-щих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единствен-ного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после ши-пящих пишется ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (ис-полнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь -- камыш, рожь -- нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята -- числа, что осложня-ет условия действия не только из-за возрастающего количества ориен-тиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бес-спорно, влияет на качество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира -- склонения. Одна-ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I--II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру-ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен-ному улучшению их навыков.
Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас-ных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай-но важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Ре-зультаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направ-ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо-графии.
При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятель-ство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули-ровке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (ис-полнительная часть) должна согласовываться с содержанием прави-ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со-ответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установ-ки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.} Например, правило правописания о -- е после шипящих в корне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо-ра однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ос-лабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по прави-лу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несов-падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его ка-честве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий дол-жен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автома-тизации определенных компонентов речевой деятельности в ее пись-менной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.
Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:
1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными це-лями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся пра-вильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся при-учаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у млад-ших школьников складывается система умственных операций, в ре-зультате выполнения которых решаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».[15,216]
В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о раз-витии, совершенствовании навыков правописания у школьников дан-ной возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом заме-чено, что разный способ действия имеет свой результативный «по-толок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно-вой -- той системой конкретных операций, которые позволяют до-стичь искомого результата. Например, при одном и том же теорети-ческом способе действия обнаружения орфограмм результаты полу-чаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными резуль-татами.
4. Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)
. Умст-венная форма действия -- преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередко используется наиболее полно пер-вая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.
5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный ком-понент их учебной деятельности.
Вывод по главе
Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).
Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.
Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.
“Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Глава 2 Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости
2.1.Виды работ по орфографии
Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-лями. В русском письме главным раз-делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере-дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изу-чаемых в младших классах.
Таким образом, при изучении раз-дела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.
1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-вать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».
2. Познакомить школьников с орфо-графическим словарем, заложить ос-новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор-фографический вопрос.
3. За счет широкого применения при-ема списывания обеспечивать запоми-нание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?
К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский[5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.
Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида». Правила никогда не учил, но пишу правильно.
Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.
Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.
Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.
Увидеть орфограмму в слове.
Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы» , но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного при-менения правил необходимо еще одно ус-ловие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной ра-боты, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предло-жить детям игру в «составление инструк-ций» из двух или трех действий для объяс-нения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознан-но и прочно, а применять их более уверен-но и успешно. Например, постановка знаков препина-ния в конце предложения:
1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?
2. Как произносится предложение?
3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?
8. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты букву?
2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
3. Не уверен -- спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помога-ет детям правильно написать слова в пред-ложении:
1. С какой буквы пишу слово?
2. Есть ли в слове приставка? Как прис-тавки пишутся со словами?
3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.
9. Игровые моменты, которые привлека-ют внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.
2) Игра «Назови ошибку». Выдели сло-ва, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.
3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услы-шат звук, которому при письме нельзя «до-верять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.
На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:
письмо под диктовку,
определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
списывание текста и выделение орфограммы;
исправление деформированного текста (текста с ошибками);
письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
классификация слов в соответствии с орфограммами;
выбор слов из текста с заданной орфограммой;
постановка пропущенных букв в места орфограмм.
Причем здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.
Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.
Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:
Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).
Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). тематика интересная детям данного класса.
Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.
Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"
Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:
развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; самостоятельно проверить результат работы; видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия; если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их.
На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки...
Формирование орфографической зоркости на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не иначе. Аргумент один: "Есть такое правило!"
Например: "В русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает". Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций).
Возьмем три ведущих правила нашей орфографии. Первое - безударные гласные обозначаются той же букой, что и под ударением в той же части слова. Второе правило - "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".[30,187] Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику.
Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации "орфографического затруднения" .Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]?
Например: на сту[л'и] и от пу[л'и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[л'и] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[л'и] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.
В связи с тем, что ошибки на безударную гласную связаны не столько с незнанием правила, сколько неумением практически разобраться в звуковом составе слова, на самых первых ступенях обучения стараюсь развивать у учащихся внимание к слого-звуковой структуре слова, к соответствию (несоответствию) буквы звукам, развиваю языковое чутье и фонематический слух.
Для этого использую звуковой анализ слова, который проводится в следующем порядке.
Например, предлагаю детям построить для слова "лента" звуковой домик, поместив каждый звук в свою комнату.
Учитель. Скажите слово "ЛЕНТА" хором и послушайте его.
Дети. [Л'Энта]
Учитель. Назовите ударный слог.
Дети. [Л'Эн]
Учитель. Произнесите слово по слогам.
дети. [Л'ЭН - ТА]
Учитель. А теперь давайте построим звуковой домик для слова "лента". Выделите первый звук в слове.
Дети. [л'л'л'л'энта]
Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Это звук [Л']; он согласный, мягкий, звонкий.
Учитель. Как обозначим этот звук? Покажите.
(Дети показывают зеленый квадрат, учитель выставляет на наборное полотно такой же).
Учитель. Вот в этой комнате и будет жить [Л'].Протяните второй звук этого слова. Дети. [лэээн - та]
Учитель. Назовите и охарактеризуйте его. Дети. Звук [Э] - гласный, ударный. Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось? Какие звуки слились и образовали слияние?
Дети. [Л'] и [Э]
Учитель. Назовите это слияние.
Дети. [Л'Э]
Учитель. Звукам скучно стало жить каждому в отдельной комнате, и некоторые из них стали объединяться и вить вместе. Покажите, какую картинку из двух комнат мы построим этим звукам.
При введении понятия "слияние" появилась реальная возможность продемонстрировать ученикам, что два звука именно "сливаются", происходит "проникновение" одного в другой. С этой целью при объяснении детям структуры слога /СГ/ к карточке, символизирующей согласный звук (с диагональной прорезью), придвигаем справа другую карточку - красного цвета, символизирующую гласный звук; карточки сближались, и на глазах учеников красный квадрат вдвигался в прорезь левого квадрата.
Модель "слияния" СГ приобретает вид квадрата, образованного из двух треугольников.
В чем преимущество этой модели?
1. На протяжении всего периода обучения детей грамоте сохраняется единообразное обозначение любого звука в виде квадрата.
2. Появилась возможность показать ученикам, а затем предоставить им возможность самим осмысленно конструировать модель "слияния" (в виде двух треугольников, получившихся при частичном совмещении двух квадратов), символизирующую проникновение одного звука в другой, наслоение их артикуляций.
Учитель. Протяните третий звук этого слова.
Дети. [ЛЭН - н - Н - ТА ]
Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Звук [Н] - согласный, твердый, звонкий.
Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают синий квадрат).
Учитель. Протяните четвертый звук этого слова. Дети. [Л ' ЭН - Т - Т - ТА] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.
Дети. Звук [Т] - согласный, твердый, глухой. Учитель. Как обозначим этот звук ? Покажите. (Дети показывают синий квадрат).
Учитель. Протяните пятый звук в полном слове. Дети. [Л ' ЭНТА - А - А] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его. Дети. Звук [А] - гласный, безударный.
Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось. Какие звуки слились и образовали слияние? Дети. [Т] и [А]
Учитель. Покажите, какую квартиру из двух комнат мы построим этим звукам.
Покажите, какой домик для слова "лента" получился. Покажите границы слогов.
Учитель. А теперь проверим, получилось ли слово. Прочитайте его по схеме.
Дети. [Л / ЭНТА]
Учитель. Молодцы! Хороший домик мы построили.
Постоянно на уроках применяю звуковой анализ как специальный тип упражнений со слого-звуковой структурой слова, используя графические схемы-модели. Вот несколько видов упражнений.
Игра "Кто больше придумает слов?"
Дается схема, например:
Нужно подобрать соответствующие ей слова
Определите, какое из названных слов записано:
СОК, ЗНАК, ЛОСЬ, СЕЛ
3. Игра "Рассели своих друзей" (на наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов). Дети отгадывают, кто в домике живет.
[i ош]
[за i ыц]
[мґ эдвґ этґ]
4. Какие буквы обозначают два звука? (Ноет, поест, поезд, льют).
5. Выпишите слова, которые начинаются с гласных.
(Аист, белка, иволга, попугай, страус, антилопа, ежи).
6. Проговорите слово с ударением, как слышите; про говорите, как пишете.
При изучении темы: "Гласные звуки и буквы, их обозначения" выполняем с детьми следующие упражнения:
1. Назовите гласные звуки. Сколько гласных букв ? Запишите их.
2. Я называю гласные и согласные звуки, а вы произнесите их. Покажите букву, обозначающую гласный звук, с помощью круга.
3. Запишите буквы, обозначающие два звука.
4. Сколько гласных звуков в слове "КАТЯ"? Назовите их. Какими буквами их надо обозначить на письме ?
5. Произношу слияние (слово), а вы обозначьте на письме только гласные, которые входят в него.
6. Сравните слияние "ТА - ТЯ".
7. Какое слияние получится, если произнести звук [Л] и звук [А].
В каждом случае ученик, прежде чем выполнить упражнение, произносит звук, слияние или слово, заданное учителем.
Во 2-м, 3-м, 4-ом классах проводим фонетико-орфографический разбор. Ученики рассуждают так:
слово "вырубка". В нем есть три слога [вы - руп - кь], [выыы] - первый слог ударный;
в -[в] - согласный, твердый, звонкий (парный), перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой "вэ";
ы -[ы] - гласный, под ударением - в сильной позиции, можно писать букву "ы";
р -[р] - согласный, твердый, звонкий, перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой "эр";
у -[у] - гласный, без ударения - в слабой позиции, но не "опасный" - не О, А, Э, И, пишу "у";
б -[п]?- согласный, твердый, глухой, перед парным глухим согласным [к] - в слабой позиции, он может быть обозначен буквами П и Б, поэтому ставлю "?" (это орфограмма);
к -[к] - согласный, твердый, глухой, перед гласным - позиция сильная, пишу букву "ка";
? [а] ? - гласный, безударный - позиция слабая, сразу писать нельзя, ставлю "?" (это орфограмма).
Ищу буквы - орфограммы.
Первая - в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом слове оказался перед гласным (или перед л, м, н, р, в) / рубить, рублю/. Значит, нужно писать букву "бэ".
Вторая орфограмма - в окончании. Слово "вырубка" - существительное 1-го склонения, подставляю слово 1-го склонения с ударным окончанием - "рук а " ("лис а ", "стран а ").
Следовательно, нужно писать букву "а".
Для повышения грамотности используют прием списывания, который разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.
Памятка.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано.
5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.
7.Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Какографические упражнения
В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.
Работа над ошибками
Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).
Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).
После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.
Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант
Проводим на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
Самодиктант - это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
2.2.Формирование орфографической зоркости
Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографический задачи, а затем уже постепенно учить их решению.
Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости Илии ее слабое развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.
Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.
С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].
Буква - фонема - звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.
Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.
Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.
Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело - сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как : «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».
Представление о лингвистической позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.
Задание: Сильный и слабый.
Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.
Гласные буквы одинаковые.
Гласные буквы разные.
Помоги слабому!
В слове кОт гласный под ударением - сильный.
В слове кОтенок гласный безударный - слабый.
Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.
Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.
У разных казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.
В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.
НАПРИМЕР:
поставь ударение. подпись - п.дпиши запись - з.пиши пропись - пр.пиши.
Как пишутся гласные под ударением и без ударения?
Одинаково.
По-разному.
Объяснение.
Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.
ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.
С . рвал лопух. Сорванный или сорвала?
П . слал письмо. Посланный или послала?
П .рвал рубашку. Порванный или порвал?
Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется па-мятка, которая на длительное время становится руководством для нахож-дения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо-графическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дыр-ками». Овладение этим умением озна-чает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в пер-вую очередь при свободном изложе-нии собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.
Овладеть письмом с пропусками не-просто.. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо-грамм слабых позиций.
Как же проходит эта работа?
Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографиче-ской, является постановка вопроса «Что надо узнать?».
Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учеб-никах русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изме-няют положения и такие упражне-ния, как подчеркивание и группиро-вание орфограмм в написанных словах.
Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.
Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:
-- безударного гласного звука;
-- парного согласного по глухости-звонкости;
-- звука,которого нет.
Возьмем безударный гласный в кор-не слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться раз-ными буквами. Но правильная для сло-ва - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.
Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.
Поскольку на первоначальном эта-пе дети не знают правил проверки ор-фограмм, они работают по схеме:
1) определяю ударный слог;
2) записываю слово с пропуском;
3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой):л цо - л-цо.
Здесь есть выбор букв -- значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.
Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись-ме, если стоят:
1) перед гласными (сады);
2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);
3) перед [в], [в'] (буква).
В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со-мневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:
1) на конце слов (гриб, дуб);
2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь пар-ные стоят в слабой позиции:
Ла..ки
Рабочая схема -- та же:
1) определяю ударный слог;
2) пропускаю орфограмму;
3) выбираю букву.
В этот период обучения важно, что-бы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пи-ши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными со-гласными.
Далее ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вы-вод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.
На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо-графическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.
Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подо-брать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.
1. Если слово называет предмет, нужно:
-- изменить проверяемое слово:
ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек};
- подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).
2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:
- изменить проверяемое слово по вопросам:
что (с)делает? (плясал -- пляшет)
что (с)делал?
что (с)делаю?
что (с)делали?
что (с)делать? (бежать -- сбегать);
-- подобрать однокоренное слово, ко-торое отвечает на вопрос что? (насо-рил - сор).
3. Если слово называет признак, нужно:
- изменить слово по вопросам:
каков? (узкий -- узок);
-- подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).
Изучив все способы проверки, уча-щиеся легко ориентируются в нахож-дении проверочных слов. Особое вни-мание уделяю значению слова. От зна-чения слова -- к правильной букве. Ес-ли формировать у детей привычку за-думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:
храбрец -- от слова храбрый,
кофейник -- от слова кофе,
писатель -- от слова пишет
(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).
Даю задания с ловушками:
п_ляны - пыль,
т_щить (сумки) - тощий,
сл_зает с дерева -- слезы,
обл_зать ложку -- лез.
Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что не-произносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочета-ния. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подо-брать проверочное слово. Если в прове-рочном слове появился непроизноси-мый согласный звук - надо писать бук-ву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:
чудесный
1) обозначает признак предмета,
2) каков? (чудесен).
Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфо-грамм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.
Конечно, при такой организации ра-боты на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматиза-ции навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно со-вершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазуб-рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собст-венная орфографическая зоркость.
Итак, в настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический, о котором упоминалось выше.
Традиционная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных - безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма - морфема - буква
Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только "подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - "маставая").
Кроме того, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию.
Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем''[4,69].
Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.
Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:
Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле - на столе, заботливый - счастливый.
''Сомнительные'' согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг - друга, просьба - просить.
Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт, бросьте - брось.
Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.
Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как они учатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причём учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке, окончанию и т.д.
Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания "сомнительных" согласных, учитель предлагает написать по слуху слово "прут". Вывод о том, что возможны две различные буквы ( "д" и "т"), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "т" на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.
При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.
Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.
Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.
Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:
1. Несовпадение буквы и звука.
2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
-гласные - а, о, и, е;
пары звонких и глухих согласных;
сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встре и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.