На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Характеристика сучасних дидактичних систем. Програмована концепця навчання. Теоря поетапного формування розумових дй. Переваги недолки проблемного, розвиткового особистiсно орєнтованого навчання. Педагогчна майстернсть культура, їх елементи.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



Зміст

    1 Сучасні теорії та концепції навчання
      1.1 Сучасні дидактичні системи
      1.2 Програмована концепцiя навчання
      1.3 Теорiя поетапного формування розумових дiй
      1.4 Проблемне навчання
      1.5 Розвиткове навчання
      1.6 Технологiя навчання
      1.7 Педагогiка спiвробiтництва
      1.8 Особистiсно opiєнтoвaнe навчання
    2 Викладач та студенти: рівні взаємодії
    3 Педагогічна культура та педагогічний такт
    4 Педагогічна майстерність, її елементи
    Список використаної літератури

1 Сучасні теорії та концепції навчання

У дидактиці на основі тeopiї пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В. Оконь i І. П. Пiдласий, визначають ці концепції: як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єднocтi цілей, змісту i дидактичних принципів, які стосуються способів i організації роботи вчителя та учнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрiшньою цiлicнiстю структур, створених єднicтю цілей, органiзацiйних принципів, змicту, форм i методів навчання» .

Педагогічні поняття концепції навчання i дидактичні системи тотожнi за змiстом, у зв'язку з цим правомiрним є використання як першого, так i другого поняття. І. П. Пiдласий видiляє три дидактичнi системи, якi принципово різняться мiж собою: «1) система Й.Ф. Гербарта; 2) дидактична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна видiлити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну.

Кожна група складається з певних напрямiв i педагогiчних теорiй. Цей подiл здійснено на основі розуміння дидактичного процесу - об'єкта i предмета дидактики.

У традиційний системі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання - дiяльнicть педагога. До цієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вiльне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцiю навчання бідноти І. Г. Песталоццi, теорiю матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристськiй концепції: головний акцент робиться на вченнi - діяльності учня. В основі цієї концепції педоцентризм Дж. Дьюї. До цiєї групи можна вiднести концепцiю трудової школи нiмецького педагога, теоретика трудовоїї школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи дії нiмецького педагога, теоретика експериментальної педагогiки В. Лая (1862-1926).

Сучасна дидактична система виходить iз того, що викладання й учення становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики. До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистicно орієнтоване i особистicно розвиткове навчання, педагогіку спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку тощо.

1.1 Сучасні дидактичні системи

концепція навчання педагогічна майстерність культура

Друга половина ХХ століття характеризується розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особливості:

1. Її методологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiлософських систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.

2. В нiй сутність навчання не зводиться нi до передавання учням готових знань, нi до самостiйного подолання труднощiв, нi до власних винаходiв учнiв, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б давала змогу учням не тiльки засвоювати бiльшу суму знань, умінь i навичок (сама по собi вона буде недостатньою), а де й формувати в них умiння швидко орiєнтуватися в тiй чи iншiй галузi знань, знаходити потрiбну iнформацiю, тобто систе му, яка готувала б учнiв до самоосвітньої дiяльностi»;

3. Вона має грунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмi, яка «спрямована на реалiзацiю проектних форм взаємодії педагогiв i школярiв, навдосконалення культури спiлкування вчителiв, їхньої здатності коректно розв'язувати складнi навчальнi i позанавчальнi ситуацiї. Технологiчною формою реалiзацiї цієї парадигми мають бути суб'єкт-суб'єктнi взаємини мiж педагогами й учнями.

Вищезазначені особливостi сучасної дидактичної системи передбачають зміну стратегії національної системи освіти, яка має стосуватися, на думку Г. О. Балла, стратегії «розвитку освiти» i стратегiї “caмoї педагогічної діяльності“.

Таким чином, основним завданням освiти в сучасних умовах є її переведення «у внутрiшнiй світ особистостi. Для цього необхiдно органiзувати психологiчно обгрунтова ну дiяльнiсть двох рiвнозначних у вiдношеннях суб'єктiв: учитель - учень, прагнучи актуалiзувати формування в учнiв внутрiшньо-особистiсної мотивацiї при задоволеннi їхніх сутнiсних (iснуючих i формованих) потреб. Йдеться про освiтню технологiю - внутрiшню органiзацiю змiсту, тобто про логiку i структуру змiсту в контексті взаємовiдношень учасникiв освітньої , зокрема i педагогічної дiї».

Як такої єдиної сучасної дидактичної системи в педагoгiці поки нeмaє, а існує низка концепцiй, якi мають за гальнi риси та закономiрностi. цi концепцiї навчання в бiльшостi пiдходiв передбачають не тiльки формуваннязнань, аде й загальний всебiчний i гармонiйний розвиток особистості учня, його духовних, iнтелектуальних, фізичних та iнших навичок та вмінь, формування мотивацй навчаль но-пiзнавальної та майбутньої повноцiнної змiстовної життєдiяльностi. Вони спрямованi на «цiлiсне особистiсне зростання» учня як суб'єкта учiння. Психологiчною ,метою такої освiти є намагання дати « .загальний розвиток учням, в тому числi пiзнавальний, емоцiйно-вольовий, моральнийі естетичний».

Змicт навчання грунтується в основному на навчальних предметах, хоча можуть бути також iнтегративнi курси. На вчальний процес має адекватно вiдповiдати цiлям i змicтовi навчання, i в зв'язку з цим він розумiється як двостороннiй i керований педагогом. Учитель кepyє навчально-пiзнаваль ною дiяльнiстю учнiв, органiзовує i веде їx, стимулює са мостiйну роботу, водночас уникаючи крайнощiв тра дицiйної та педоцентристської дидактики i використовуючи їxнi достоїнства. Розглянемо деякi з цих концепцій.

1.2 Програмована концепція навчання

Ця концепцiя почала розвиватися в 40-50-х раках у США, а пiзнiше в Європi. Iдею концепцiї опрацьовува ли американськi вченi Б. Cкіннер i Н. Краудер, у Радянсько му Союзi - В. П Беспалько, С. А. Буссадi, П. Я. Гальперiн, Н Ф. Тализiна.

У 60-х раках директор Iнституту кiбернетики НАН Ук раїни академiк В, М. Глушков, психолог академiк Г.С.Кос тюк, професори Г. О. Балл i О, М Довгялло розпочали пiонерськi дослiдження у цьому напрямi в Україні, завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних машин у системi освiти, iнформатизацiя освiти, ви користання персональних комп'ютерiв у навчальному про иeci середньої i вищої школи. Сьогоднi в Україні тривають такі дослiдження пiд керiвництвом aкaдeмікa М.І.ї Жалда ка i члена-кореспондента АПН України А. Ф. Верланя.

Програмоване навчання надало поштовх розвитковi тех нологiй навчання, розробцi тeopiї та практики технічно складних навчальних систем. «Програмоване навчання - ме тод навчання людини з використанням програми уп равлiння (й часто називають i програмою навчання) процесом засвоєння знань, умінь i навичок, складеної так, що на кожному ступенi навчального процесу чiтко обумовлюються тi знання, умiння i навички, якi мають бути засвоєнi, i контролюється процес засвоєння» .

Головна iдея цiеї концепції - управлiння учiнням, на вчально-пiзнавальними дiями учнiв за допомогою навчаль ної програми.

Основним поняттям цiеї концепції є навчальна програма, пiд якаю розумiють алгоритм пiзнавальних дiй, що мicтить послiдовнi мiкроетапи опанування одиницi знань або дiй. Алгоритм складається з трьох частин:

· доза інформації про предмет, який вивчається;

· завдання операцiї щодо роботи з iнформацiєю та її засвоєння;

· контрольнi завдання i вказiвки про повторения вправи або перехiд до наступного етапу.

В тeopiї та на практицi програмованого навчання сформувалися два вiдносно самостiйнi пiдходи - лiнiйний та розгалужений. Автором першого пiдходу є Б. Скiннер(1904-1990). Матерiал, шо вивчається, розподiляється на невеликi «порцїi», якi доступнi для засвоєння i закiнчують ся кiлькома контрольними запитаннями. Ч. Купiсевич сфор мулював основні засади створення та використання лiнiйно го програмування в навчальному процесi: розподiл навчаль ного матерiалу на дрi6нi «порцїi»; активiзацiя дiяльностi учнiв шляхом вказiвок що i як робити; негайна оцінка вiдповiдi або дiї (принцип зворотного зв'язку); iндивiду алiзацiя темпу i змiсту навчанняї.

Достоїнством лiнiйного програмування е те, що суб'єкти учiння обов'язково опановують навчальний матерiал, завдя ки невеликим його «порцiям», безпосередньому контролю i перевiрцi, можливостi вiдтворення навчальних дiй. Однак цей пiдхiд має певнi недолiки. Наприклад, він не дає змоги учневi чiтко з'ясувати для себе загальнi цiлi навчання, досягти мети стрибком, iндивiдуалiзувати змiст навчання, ско вує творче мислення i самостiйнiсть.

Розгалужене програмування набуло свого розвитку з урахуванням переваг i недолiкiв лiнiйного програмування. Принципово розгалужене програмування вiдрiзняеться вiд лiнiйного двома особливостями.

Автор цього варіанта Н. Краудер, по-перше, пропонував задавати навчальний матеріал не малими «порцiями», а логiчно завершеними i великими блоками для того, щоб суб'єкти учiння могли глибоко i всебiчно проаналізувати його змicт; по-друге, пiд час виконання контрольного за вдання визначати правильну вiдповiдь з набору вiдповiдей, де є, ще й неповнi та неправильнi вiдповiдi, якi мicтять си cтeмнi помилки. Коли учень дав правильну вiдповiдь, він переходить до наступного мiкроетапу. В iншому разi йому дається пояснения сутності помилки, i він отримує завдан ня працювати з однією iз додаткових програм з урахуванням виду помилки або повернутися до вихiдного пункту. Отже, розглянута програма веде учнiв до навчальної мети рiзними шляхами залежно вiд їxнix вiдповiдей та помилок. Так досягається iндивiдуалiзацiя навчання.

Однак i цей варіант програмування має недолiки. Основ ними серед них є вибiр учнем правильної вiдповiдi, який провокує його на вiдгадування вiдповiдей, запам'ятовуван ня та вилучення помилкових тощо. Розглянуте програму вання не дає учневі цiлiсного i системного уявлення про ма терїал, шо вивчається.

3 метою подолання недолiкiв лiнiйного та розгалужено го програмування створено змiшане програмування, яке є комбiнацiею двох перших. На сучасному етапi практично використовується змiшаний варіант програмування. Такі програми навчання виявляються найбiльш ефективними для формування практичних навичок i вмінь. Для навчання спецiалiстiв практичного спрямування можна ефективно використовувати психологiчний варіант програмування, за пропонований П. Я. Гальперiним i Н. Ф. Тализiною. Ця концепцiя має назву «теорiя поетапного формування розумо вих дiй» i базується на трьох обов'язкових, незалежно від предметного змicту, компонентах: орієнтовна основа дiй, виконавчi дії, корекцiйно-контрольнi дії. Як розвиток ідеї програмування в навчаннi виникли блокове та модульне нав чання. Автором блокового навчання еє Ч. Купicевич. Воно здiйснюеться на основі гнучкої програми, яка в своїй Основі має змiшане програмування, але включае в себе i традицiйний текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 pокy.

Основною метою такого програмування е багатостороннє навчання i пристосування методу до різноманітних органiзацiйних умов навчання. Назва цiєї програми - «Метод блокового програмування» - свiдчить, що в цьому методi використовуеться декiлька блокiв, кожен з яких потребув вiд учнiв певних зусиль.

Отже, проходження iнформацiї, яка переробляється у вищеперелiчених блоках, є замкнутим, а учень, який опанував матерiал блоку, може перейти до наступного.

1.3 Теорiя поетапного формування розумових дiй

Цю концепцiю було розроблено в 50-тi роки ХХ столiття. Її засновником є наш спiввiтчизник, видатний педа гог i психолог П. Я. Гальперiн (1902-1988). Подальший розвиток вона дicтала в роботах психолога i педагога Н. Ф. Тализiної.

В основі концепцiї лежить психологiчне вчення про пере творення зовнішньої предметної дiяльностi на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумових струк тур психiки вiдбувається за освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi. Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основна проблема по лягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперiна дaє вiдповiдь на це запитання.

В навчальнiй дiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi: орієнтовну, виконавчу i контрольну. Орієнтовна - базується на використаннi учнями об'єктивних умов, необхiдних для цiєї дiяльностi. Виконавча - забезпе чує послiдовне подолання основ них етапiв навчання. Контрольна - вимагає вiд учня спостереження за перебiгом навчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної та виконавчої її скла дових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю. Роль мотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так ви соко, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дiй він дaє ще один етап формування позитивної навчальної мотивацiї.

Формування розумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:

- попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умова ми. Цей етап формує мотивацiю навчально-пізнавальної дiяльностi;

- складання схеми орє:нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй. Це ще не сама дiяльнicть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:

· неповна (одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),

· повна (для певного виду дiяльностi),

· повна узагальнена (для цiлого класу явищ);

- Формування матерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певних модулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу, так i контрольну дiї;

- етап зовнiщньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх повнiй вербалізації усно або письмово. Дiї ре алiзуються словесно, без опертя на матерiальнi засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, вiдip ванiй вiд конкретики формi;

- етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу ються проговорюванням подумки i здiйснюються уза гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати зуються;

- етап iнтерiоризацiї дії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Отже, в цiй концепції широко використано рекомендацiї кiбернетики. Її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнiв з погляду функцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до досконалостi, що дaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим самим прискорити розумо вий i фiзичний розвиток учнiв.

Iнша особливість цiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi мотивації навчання. Власне, вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку дидактичних концепцiй. Остання особливiсть цiєї концепції стосується її практичної спрямо вaнocтi, що безпосередньо позитивно впливає на приско рення пiдготовки конкретних спецiалicтiв.

Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдно органiзовувати на вчально-пiзнавальну дiяльнicть учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб - ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатiв.

1.4 Проблемне навчання

У 50-х раках хх століття з'явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного. Ця концепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати недолiки традицiйного або пояснювально-iлюстративного виду навчання. Один iз авторів В. Оконь - так визначає cyтнicть цiєї концепції: «Проблема не викладання грунтується не на передаваннi готової iнфор мацiї, а на отриманнi учнями певних знань та вмінь шляхом вирiшення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослiдницька дiяль нiсть учня, яка з'являється в певнiй ситуації i змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та пе ревiряти їx пiд час розумових i практичних дiй».

Першi iдеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Брун нера - навчання через дослiдження. У колишньому Ра дянському Союзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М Матюшкiн, М. I Махмутов, М. М. Cкamкiн.

Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, але вона має суттєвi пе реваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом на вчання.

Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль нo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвi проблеми.

Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичного процесу:

· організації проблемної ситуацiї;

· формулювання проблеми;

· iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;

· верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;

· використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.

Основний недолiк традиційного навчання - це слабка ре алiзацiя розвиткової функцiї навчального процесу, тому що навчальна дiяльнiсть учнiв має переважно репродуктивний характер. Пiд час проблемного навчання педагог не дaє гото вих знань, а органiзовує їх пошук учнями шляхом спостере ження, аналiзу фактiв, активної разумової дiяльностi.

Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.

Зробимо декiлька зауважень щодо базових понять про блемного навчання. Проблемна ситуація - це така ситуацiя, пiд час розв'язання якої суб'єктові учiння не вистачає знань i він повинен сам їх шукати.

А. М. Матюшкiн наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1. Перед суб'єктами учiння слід поставити таке прак тичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування нових навичок i умінь,

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учiння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

а) засвоєння навчального матеріалу;

б) формулювання запитання, гіпотези;

в) практичне завдання.

5. Одна i та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учiння причин невиконання даного йому практичного за вдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Останнiй аспект набуває особливоi вaгомocтi на сучасному етапі розбудови української держави Це пов'яза не, по-перше, зi спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зi зниженням рiвня мотивації навчаль но-пiзнавальної діяльності молодi, по-трете, з кризою в соцiально-економiчнiй сферi в Україні взагалi та в освiтнiй сферi зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне ви користання традицiйного та проблемного навчання, якi взаємно доповнюють одне одного i компенсують недолiки.

1.5 Розвиткове навчання

Розвиткове навчання opiєнтyє дидактичний процес на потенцiйнi можливостi людини та на їх реалiзацiю. Думки про розвиткове навчання висловлювали видатнi педагоги І. Г. Песталоццi, А. Дicтервег, К. Д. Ушинський та iншi. Наукове обґрунтування цiєї концепції знаходимо в роботах Л. С. Виготського. Експериментальне обгрунтування i по дальший науковий розвиток вона дiстала у працях Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконiна, В. В. Давидова Н. О. Менчинської І. С. Якиманськоi та iнших науковцiв .

«Розвиткове навчання - спрямованість принципів, методів i прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Розвиткове на вчання формує мислительнi здiбностi, самостiйнicть школярiв, інтерес до навчання, а також удосконалюе рiзнi фор ми сприймання».

В цiй концепції навчання, виховання i розвиток поста ють як єдиний взаємозв'язаний дидактичний процес. Навчання - це провiдна рушiйна сила психологiчного розвит ку людини, формування у неї основних психiчних якостей. Засвоєння знань i набуття досвiду діяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.

Розвиткове навчання вiдрiзняється вiд традицiйного характером викладання-учiння. Основне завдання суб'єкта викладання спрямоване на формування пiзнавальноi самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних i мо ральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здiйснюється у формi залучення суб'єктів учiння до рiзних видiв діяльності, використання у викла даннi дидактичних ігор, дискусiй, а також iнших методiв зметою збагачення творчого мислення, пам'яті, мови тощо.

Основою учiння в структypi такого навчання є зв'язок «мета - засiб - контроль», а центральною ланкою - са мостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть суб'єктів учiння,яка заснована на їхній здатності регулювати свої дії вiдповiдно до усвiдомлених цiлей.

Отже, сумнім розвиткового навчання полягає в тому,що суб'єкт учiння не тiльки засвоює кoнкpeтнi знання, на вички та вмiння, але й опановує способи дiй. В учiннi розрізняють навчально-пiзнавальну дiяльнicть (у процесi якої вiдбувається засвоєння) i власне засвоєння як основ ний змicт цiєї дiяльностi. Специфiчними для цiєї концепції є орiєнтацiя на опанування суб'єктами учiння способiв дiяльностi, якi у процесi їх конструювання розвиваються.

Зміст дiяльностi, яку суб'єкт учiння повинен засвоїти в дидактичному процесi, пов'язується в його свiдомостi з ви конанням системи дiй. Унаслiдок цього навчальнi дії є у процесi засвоєння первинними, а пiзнання - вторинним.

Найкращi iдеї розвиткового навчання знаходять своє продовження i розвиток у концепцiї виховального навчання. Єднiсть навчання, виховання, розвитку є однiєю з основних закономiрностей навчання, яка знаходить своє вiдображення у вiдповiдному дидактичному принципi. «Вихо вальне навчання - органiзацiя процесу навчання, при якiй забезпечується органiчний взаємозв'язок мiж набуттям учнями знань, умінь i навичок, засвоєнням досвiду творчої дiяльностi й формуванням емоцiйно-цiннiсного ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу» .

1.6 Технологiя навчання

Новою концепцiєю навчання, починаючи з 50-х poкiв хх столiття, є технологія навчання, яка ставить за мету конструювання оптимальних дидактичних систем, проектуван ня навчально-пiзнавальних процесiв. Використання поняття «технологiя навчання» пов'язане, по-перше, iз стрімким розвитком науково-технiчного прогресу, який зумовив тех нологiзацiю не тiльки виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге, з незадовiльним станом традицiйних форм i ме тодiв навчання. Сам тepмiн «технологiя» стосовно навчаль ного процесу було вперше вжито 1886 року американцем Дж. Саллi.

Нинi є понад триста визначень понять «технологiя навчання» i «педагогічна технологiя». Цi визначення групуються за п'ятьма пiдходами до них: системний метод; педагогічна система; діяльність; спосiб організації навчального процесу; моделювання навчального процесу.

Іcтoтними ознаками технологiї навчання є:

· діагностичне цiлепокладання i результативнiсть;

· алгоритмiзованicть i проектованicть;

· цiлiснiсть i кepoвaнicть;

· коригованicть.

В педагогічній літературі, в тому числi й російській, педагогiчнi поняття «технологiя навчання» i «педагогiчна тех нологiя» одними авторами ототожнюються, а iншими - нi.

Наприклад, Ю. П. Азаров пропонує таку дефiнiцiю поняття «педагогiчна технологiя»: Педагогiчна mехнологiя вмiщує в себе матерiально-технiчне i правове забезпечення навчаль но-виховного процесу, просторово-часовi чинники . метод, засоби i форми роботи, педагогiчну майстерність усіх учасникiв виховного процесу, набiр обов'язкових видiв дiяльностi, що їх виконує кожен учень».

Отже, в основі технологiї навчання має бути ідея керування дидактичним процесом, проектування й вiдтворення навчального циклу. Традицiйне навчання характеризується нечіткістю мети, слабкою керованістю навчально-пiзна вальною дiяльнiстю, невизначенicтю i неповторнicтю пiзнавальних операцiй, слабкiстю зворотного зв'язку i суб'єктивнiстю оцiнки результатiв навчання.

Загальнi властивостi технологiї навчання такі:

· розробка дiагностично поставлених цiлей навчання;

· орiєнтацiя вcix навчально-пiзнавальних дiй на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цiлей;

· оперативний зворотний зв'язок, oцінкa поточних i пiдсумкових результатiв.

Об'єктами технологiзацiї навчання мають бути вci основні компоненти цього процесу, тобто цiлi, змiст, методи, прийоми, способи i форми взаємодії педагогiв i суб'єктiв учiння, методики їхньої поведiнки в певних стандартних ситуаціях тощо.

1.7 Педагогiка спiвробiтництва

На подолання недоліків традиційного навчання спрямована педагогiка спiвробiтництва - «напрям педагогiчного мислення i практичної дiяльностi, мета якого демократизацiя й гуманiзацiя педагогiчного процесу».

Педагогiка спiвробiтництва набуває популярностi в сучаснiй європейськiй освіті, яка своєю головною метою вва жає надання особистостi потужної життєвої мотивації, формування її потенцiалу як системи творчих здiбностей i пе редумов ix реалiзацii, виховання її впевненою у своїx правах i свiдомою в обов'язках, надання їй aвтономності як запо руки її самоактуалiзацii.

На думку деяких авторів, сутність педагогiчного процесу полягає у спiвробiтництвi педагога з дитиною. Для таких педагогiв xapaктepнi доброзичливе ставлення до суб'єктів учiння, прагнення адекватно оцiнити їxнi можливостi, збагнути мотиви поведiнки, стимулювати творчість, особистicне зростання i гiднicть, а також здатнiсть пiдтри мувати соцiально сприятливий морально-психологiчний клiмат у навчальнiй групi.

У скандинавських кpaїнax педагогiку спiвробiтництва називають педагогiкою дiалогу, яка орієнтується на принци пи педагогiчного дoсвiдy бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого дiалогу полягає в гнучкiй змiнi opiєнтaції педагогiчного впливу на учнiв, який здiйснює вчитель, виходячи iз моральних принципiв i загальнолюдсь ких цiнностей. Педагогiка дiалогу виокремлює вчителя як провiдну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього вiдповiдальнiсть оперативно враховувати особистicнi якостi вихованцiв, що постiйно зманюються під впливом iшнiх обставим та iндивiдуального зростання.

1.8 Особистiсно opiєнтoвaнe навчання

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славсыса, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський,В. В. Pибалка, В. В. Столiн, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко,І. С. Якиманська

Фiлософсько-педагогiчнi аспекти особистicно оpiєнтованого навчання у вiтчизнянiй педагогiцi визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та iншi.

На яких же методологiчних засадах грунтується особистiсно орієнтоване навчання? Bиxiднi положення такої системи навчання визначає І. С. Якиманська:

1) особистicно орієнтоване навчання повинно забезпе чувати розвиток i саморозвиток особистостi учня як суб'єкта пізнавальної та предметної дiяльностi;

2) Має забезпечувати кожному учневi (спираючися на його здiбностi, нахили, iнтереси, цiннiснi орiєнтацiї та суб'єктивний дoсвiд) можливiсть реалiзувати себе в рiзних видах дiяльностi;

3) змicт освiти, їi засоби й метод и органiзовуються так, щоб учень мiг вибирати предметний матерiал, його вид таформу; ,

4) освiченiсть як сукупнiсть знань, умінь, iндивiдуаль них здiбностей є найважливiшим засобом становления ду ховних та iнтелектуальних якостей учня i має бути основ ною метою сучасної освiти;

5) освiченicть формує iндивiдуальне сприйняття cвiту,можливостi його творчого вдосконалення, шираке вико ристання суб'єктного досвiду в iнтерпретацiї та оцінці фактiв, явищ, подiй навколишньої дiйсностi на основі особистiсно значущих цiнностей i внутрiшнix настанов;

6)найважливiшими чинниками особистicно орієнтованого навчального процесу є ті, що розвивають індивідуальнicть учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;

7) особистiсно орієнтоване навчання будується на принципi варiативності.

Навчання має грунтуватися на пpимaтi суб 'єктнocтi учня як суб'єкта учiння, визнання за ним права на самовизна чення i самореалiзацiю в навчально-пiзнавальнiй дiяльностi через оволодiння її способами, що передбачає пристосуван ня освiти до нього, а не навпаки, як у тр и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.