На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Характеристика методики и раскрытие сущности личностно-ориентированного обучения в педагогической практике. Комплексный анализ различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения и определение его отличий от традиционной системы обучения.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 08.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



27
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЫРГЫЗСКО - РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
Курсовая работа
Сущность личностно-ориентированного обучения и его отличие от традиционной системы образования


ГП - 1 - 06
Исмаилова Бермет
Научный руководитель:
Чжен И.Н., доцент, к.п.н.
Бишкек 2010
Содержание

Введение
Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения:
1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии.
1.2 Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения.
1.3 Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы.
Глава II. Методы и методология исследования:
2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
2.2 Понятия и уровни методологии.
2.3 Методологические принципы.
2.4 Методы исследования.
Заключение
Выводы
Литература
Введение
В современном мире образование рассматривается как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования. Поэтому на сегодняшний день очень остро стоит проблема правильного выбора системы образования, что подчеркивает актуальность выбранной нами темы, так как, несмотря на множественность направлений развития современного образования, доминирующей тенденцией, определяющей облик образования начала XXI столетия, является переход от знаниевой то есть традиционной к личностной то есть к гуманитарной парадигме образования [8; 5].
Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы [12]. Это и есть так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образование способствует социализации личности, вхождение человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.
Поэтому, хотя, только в последние десятилетия, в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно - ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, что говорит о недостаточной изученности данной проблемы, что в свою очередь стало причиной выбора именно этой темы для нашего исследования.
При личностно - ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является неотчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие природных особенностей человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества) [10].
Поэтому на наш взгляд, наиболее приемлемо на сегодняшний день личностно-ориентированное обучение, именно оно соответствует тем задачам, которые ставит перед собой современное образование. Отправляясь от сказанного, хотелось бы, обозначить:
· Цель исследования: раскрыть сущность личностно-ориентированного обучения.
· Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.
· Предмет исследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.
· Гипотезу: личностно-ориентированное обучение может предоставить возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.
Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:
1. Раскрыть понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.
3. Изучить основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной системы обучения.
Для решения поставленных задач в данном исследовании в качестве основного метода был использован библиографический метод или теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
В ходе исследования также были использованы следующие принципы:
1. Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).
2. Принцип системности (Л.Ф. Берталанфи, 1957; Ананьев Б.Г. 1977г.; Ломов М.В. 1975г.).
3. Принцип развития (С.Л. Рубинштейн, 1940г.).
Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения
1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно- ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической [2; 114].
Следует сказать, что первые представления о личностно-ориентированном обучении в отечественной педагогике ярко представлена в концепциях развивающего обучения и концепции В. А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия.
Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Многие годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения [13].
С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным совместно с Давыдовым. Система Занкова направлена на психическое развитие. Отличительными чертами этой системы являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое увеличение теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [5; 118].
В основе развивающего обучения по В.В Давыдову - Б. Д. Эльконину лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности [10; 202-03].
Сухомлинский - педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.
Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью.
Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности». И именно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель - это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.
Новой в теории Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, как он это называл - «содружество семьи и школы». Сухомлинский говорил: «Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя - школа и семья - не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [19; 377].
В целом педагогика сотрудничество советских учителей (70-80-е годы) очень близка гуманистической, педацентристской педагогики Запада. Идеи учителей - новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую (сотрудничество); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность - личность ребенка [2; 117].
Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике ещё в начале XX-го века, а затем с середины века направление в психологии - гуманистическая психология. Она первая критиковала традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрёжку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должны определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. В свете изложенного представители гуманистической психологии предлагают строить обучения на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужные ученику знания, а разбудить его собственную познавательную активность, которое выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.
В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения - «опытное учение»: эта такая организация обучения, при которой школьники учатся свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссии и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, её самосознания, её самореализация. Знание, школьная программа - средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь» [2; 114-15-16].
К достоинствам личностно ориентированного обучения относится, прежде всего, внимания к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечает сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.
1.2 Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения

Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.
Концепция Г. А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой концепции, является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной щколе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.
В качестве основных задач школы Г. А. Цукерман выдвигает следующее:
· Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. Ребёнок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречён попасть в разряд «трудных» учеников - неуспевающих и недисциплинированных.
· Научить самостоятельно учиться.
· Развить интеллектуальные способности ребёнка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.
· Воспитать навыки общения и сотрудничества.
Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер, регулируют не только отношения «ребёнок - взрослый», но и отношения «ребёнок - ребёнок».
В учебном сотрудничестве ребёнка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:
1. Несимметричность взаимодействия. Ребёнок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. Задача учителя стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.
2. Познавательная инициатива ребёнка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему ещё надо или он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.
3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не смогу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставить себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками [10; 199-200].
Концепция С. А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребёнка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:
· Отношение к ребёнку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребёнком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.
· Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий.
· Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения.
· Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребёнка.
· Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъёма и ощущения успеха.
· Построение обучения с опорой на игровые формы.
В деятельности учителя, по мнению С. А. Смирнова, выделяются три
направления работы. Результаты работы по этим трём самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.
Первым направлением деятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит сложная задача - создать интересную, притягивающую учащихся, атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причём эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».
Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности.
Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность.
Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата, поэтому надо строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество[10; 204-05-06].
Н.А.Алексеев дает следующее определение личностно-ориентированного обучения: «это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Личностно-ориентированное обучение - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций» [1; 65]. По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.А.Плигина и других, личностно-ориентированное обучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии личностно-ориентированного обучения. На современном этапе развития потребностей нашего общества данные технологии стали весьма актуальными и распространяются на технологии разного уровня.
По мнению В.П. Беспалько, И.А. Волкова, В.М. Монахова и др., педагогическая технология представляет собой проект некоторой дидактической системы, которая описывает процесс достижения планируемых результатов. Дидактическая система традиционно содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Проект дидактической системы в рамках личностно-ориентированного образования представляет собой педагогическую технологию личностно-ориентированного обучения. Н.А. Алексеев определяет ее следующим образом: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога» [1; 89], что дает возможность прийти к планируемым результатам.
А.А. Плигин выделил минимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно-ориентированной:
1. задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;
2. свобода выбора ребенком различных форм обучения;
3. выбор ребенком предметного содержания различной сложности;
4. оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;
5. формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;
6. использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
7. изучение и формирование творческой деятельности;
8. использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания [15].
Свой вариант личностно-ориентированного образования предлагает В. В. Сериков. Он исходит из того, что целью образования является не сформирование личности с заранее определенными, заданными характеристиками, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащегося. Сериков определяет их таким образом:
· функции мотивации (понятие и обоснование деятельности);
· функции коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
· функции опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
· функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
· функции рефлексии (конструирование и сохранение определенного образа «Я»);
· функции смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, включая и смысл жизни);
· функции ориентации (построение личностной картины мира);
· функции обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимой деятельности;
· функции самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими);
· функции обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.
Основой личностно-ориентированного обучения, как считает В.В.Сериков, является учебная ситуация или «личностно-ориентированная педагогическая ситуация», которая является центральным понятием в концепции данного автора. Ситуация в его понимании - это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.