На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Характеристика герменевтического учения, его значение для гуманитарного познания. Герменевтика - учение об интерпретации и понимании гуманитарных явлений. Сущность герменевтической интерпретации педагогического знания, ее формы, методы, эффективность.

Информация:

Тип работы: диссертация. Предмет: Педагогика. Добавлен: 22.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


16
webkursovik.ru/
Содержание

Введение
1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании
1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике
1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретации и понимании гуманитарных явлений
1.3 Формы духовного постижения человека и действительности
1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания
1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики
2. Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания
2.1. Общенаучные модели интерпретации знания
2.2 Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)
2.3 Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)
2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание
2.5 Текстовая природа герменевтической интерпретации педагогического знания
3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания
3.1 Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального образования педагога
3.2 Констатирующий эксперимент
3.3 Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания
3.4 Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной работы
3.5 Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания
Заключение
Литература
Приложение
Введение

В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением становится обращение к герменевтике -общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, -основанной на постижении реальности через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятельствами.
1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л.А. Беляева, А.А. Бодалёв, С.С. Гусев, В.В. Знаков, Л.Г. Ионин, О.В. Ковалевская, Г.С. Костюк, СБ. Крымский, В.К. Нишанов, А.И. Ракитов, Л.А. Селицкая, А.Н. Славская, Г.Л. Тульчинский, Г.И. Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики (И.И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике (А.А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальных научных исследований.
2. Поиск путей достижения понимания герменевтика традиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное начала человеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры: теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), с другой, - подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак). В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущность взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.
Герменевтика как общенаучная теория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований.
С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик педагогического знания и языковой формы их воплощения.
Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическое творчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне «теории поведения» и павловской «теории условных рефлексов». Переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического, философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и её языка.
5. Важность и актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерный отказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксально сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельность по определённым мыслительным схемам (на так называемое «внедрение технологий»), которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта, от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов «выйти на контакт с большой наукой» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а порой и избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихся стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых «правильных» рецептов. В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должна предложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретации и творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знаний на основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.
Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Знаменательно, что задача создания новой ценностной системы общества - системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями, - обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследований по педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности на основе гуманистического миропонимания.
На переломных этапах развития общества, связанных с поиском и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразные и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного сознания - науке, религии, искусстве, языке, -нуждаются в их специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего рода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи (B.C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний способствуют их включению в культуру.
Названные положения и приведённые аргументы определили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики».
Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.
Объект исследования - сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.
Предмет исследования - специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретации зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.
Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания.
Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокого понимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектом понимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемого знания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующей деятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого, необходимо:
* осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания, в единстве со смыслополаганием и поиском субъективных личностных смыслов;
предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательную проблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, а с другой, - как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностным содержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическими впечатлениями и пр.;
определяя способ и процедуру интерпретации, соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношений элементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, в которых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемые конкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогической ситуации).
коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологических средств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизацию и ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;
* критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полноту рефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретации на уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.
Исследование проведено на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005 годы» в рамках темы «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете».
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.
Изучение истории становления герменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.
Определение содержания и структуры понятия «педагогическая герменевтика»; выявление механизмов герменевтической интерпретации педагогического знания.
Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания.
Выявление характера влияния содержания и методов интерпретации педагогического знания на полноту и глубину его понимания.
5. Выработка критериев понимания педагогического знания.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P.M. Габитовой, В.Г. Кузнецова, И.С. Нарского, ПИ. Рузавина, Г.Г. Шпета по философским основам герменевтики;
труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности человека; идеи М.М. Бахтина о роли «доброты и благостности эстетического» в понимании человека;
исследования Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухова, А.П. Валицкой, С.А. Днепрова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образования А.С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта;
фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.М. Кантора, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, Н.К. Чапаева;
культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка;
идеи А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина о хронотопе, идеи В.П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп «медиаторов культуры» - Знака, Слова, Символа, Мифа;
психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы;
исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики высшей школы В.И. Андреева, O.K.
Абдуллиной, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Наина, ПИ. Пидкасистого, A.M. Сохора, С.А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам понимания текста.
Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических, психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостного видения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.
Исследование проведено в несколько этапов в период с 1994 по 2001 г.г.
На первом этапе {1994-1996 г.г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме понимания осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения в вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских работ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.
На втором этапе (1997-1999 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий эксперимент с целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучения будущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.
На третьем этапе ( 2000-2001 г.г.) продолжена апробация модели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использования в работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что
* разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснована концепция герменевтической интерпретации педагогического знания;
выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессе интерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельности и воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;
дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивной роли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как факторов расширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннюю мотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующего при освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;
* выявлена эффективность сочетания в процессе герменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм его предъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;
* установлена зависимость полноты понимания интерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характере вербализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем
введено в научный оборот понятие «педагогическая герменевтика» как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческой ориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологических начал, сознания и деятельности;
разработана концепция герменевтической интерпретации педагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему в качестве перспективного практико-ориентированного направления педагогической методологии;
выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи, понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогического знания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппарата педагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющие в периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующую для развития педагогического знания роль.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
* разработана процедура интерпретации педагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научных сведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опыта интерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования при работе с научно-педагогической литературой;
* в рамках процедуры предусмотрены разнообразные формы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданию самим интерпретатором «встречных» текстов, которые могут применяться в качестве учебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики, общей психологии, педагогической антропологии;
* разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендации к использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.
Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Исследование опиралось на изучение практики профессиональной подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета (1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.), на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998 г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций, а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урок года». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).
Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам педагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад; художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:
* Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Реальность этноса - 2001» (Санкт-Петербург, 2001
Международной научно-практической конференции « Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития образования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);
Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000 г.);
* Всероссийском научном симпозиуме «Человек культуры» (Бийск, 2000 г.);
* Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи» (Челябинск, 1990 г.);
Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995);
Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998 г.);
* Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);
* Всероссийской конференции «Глобализация, федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);
* Республиканской конференции «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);
Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона» (Тюмень, 1997 г.);
Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);
* Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы» (Тюмень, 1999 г.);
* Межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);
* VI Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);
* а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г.г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г.г.).
Положения, выносимые на защиту
1. В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.
2. Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.
3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.
4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».
44
Размещено на webkursovik.ru/
1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании
1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике
герменевтика учение педагогический гуманитарный
Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы - естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах наук.
Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности:
- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;
неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;
- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1
Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций: университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий, П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического знания.
Н.А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.
Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.
В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного, антропологического материализма и поисков в области метафизики души.
Анализируя проблему человека в историческом контексте, И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.
Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.
Между тем К.Д. Кавелин в своей работе «Задачи психологии» (СПб., 1872) утверждал, что внедрение в науки о человеке методов и выводов естественных наук повлечёт за собой социальные бедствия.
«Если миру суждено быть обновлённым, то это может совершенствоваться изнутри нас». По К.Д. Кавелину, только перестройка души может сделать человека и общество более совершенными.
На противоположной позиции стоял И.М. Сеченов, который верил в реальность изменения человека исходя из рационального, проверенного опытом знания о нём, способом понимания человека является точный детерминистский анализ. Идеи И.М. Сеченова легли в основу объективного метода в психолого-педагогической науке, в основу концепции поведения.
Противостояние идей естественнонаучного,
антропологического материализма и поисков в области метафизики души продолжилось в контексте учения И.П. Павлова, который надеялся, что исследование условных рефлексов, направленное на разработку точной науки о человеке, «выведет его (человека) из тюремного мрака и очистит его от теперешнего позора в сфере межлюдских отношений».
Вместе с тем детерминизм научного объяснения жизни человека сочетался в России конца XIX - начала XX века с поисками путей духовного самоуглубления и самосовершенствования, причём не только в науке и философской публицистике, но и в классической литературе. Наиболее ярко это проявилось в литературно-художественном творчестве Ф.М. Достоевского.
С приходом Октябрьской революции обнаружилось глубокое родство концепции поведения, учения об условных рефлексах И.П. Павлова и революционного учения. «Революция сразу усыновила новую психологию» (Л.С. Выготский). И. Ремезова и Т. Анишина пишут, что родство между идеями И.П. Павлова и социальной революцией через много лет получило на Западе следующую интерпретацию: «В 1917 году русские нуждались в принципе условного рефлекса для укрепления своей идеологии, и они сделали Павлова национальным героем. С помощью павловских принципов русское правительство предполагало изменить мир и тем самым изменить человека». Так писал Б. Скиннер, который считал, что в основании нашего государственного плана управления поведением людей лежит павловское учение.
Дальнейшее развитие психолого-педагогического знания в официальной науке советского периода велось с преимущественной ориентацией на естественнонаучное объяснение человека и его деятельности с опорой на объективные методы исследования.
В дальнейшем в философии и гуманитарных науках в целом постепенно вырисовывается более определённое подразделение естественнонаучной и гуманистической (или гуманитарной) ориентации мышления в понимании и интерпретации педагогической реальности; в таблице 1 представлены характеристики названных подходов по следующим параметрам:
уровень заинтересованности, пристрастности субъекта понимания; характер взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия;
ведущий метод понимания человека и педагогической реальности; соотношение логики и интуиции в постижении человека;
* характер выдвигаемой в процессе понимания и интерпретации педагогической ситуации гипотезы;
* возможность использования методов количественной и качественной оценки явлений;
* роль объяснения и понимания в постижении человека; специфика понятийного аппарата.
Таблица.
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
ГУМАНИТАРНАЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
Сциентизм как признание самодостаточности науки в постижении человека
Вера в человека. Опора в его
понимании на искусство, религию, культуру в целом, в том числе и на науку
Субъект педагогической деятельности (учёный-педагог,
учитель) беспристрастен, сопереживание не обязательно
Субъект педагогической деятельности лично заинтересован, поэтому есть сопереживание, вживание
Прежде всего, в безуспешности попыток подвести под общие законы и принципы процесс индивидуального развития человека; а кроме того, в стремлении установить точные количественные критерии и методы оценки и интерпретации результатов педагогического воздействия.
Серьёзнейшей помехой в познании человека и педагогической реальности в целом является недопустимое в гуманитарной сфере игнорирование особенностей субъект-субъектных отношений, точнее, принципиальное непризнание возможности отношений такого качества: по аналогии с естествознанием, педагог как субъект исследования педагогической реальности беспристрастен и «объективен», а объект педагогического воздействия (становящаяся личность) - пассивен и поставлен под контроль. Таким образом, духовное бытие человека, его уникальность и трансцендентная сущность в должной мере во внимание не принимаются.
Философски осмысляя сложившуюся в гуманитарных науках XX века картину мира, М.М. Бахтин сожалел, что несмотря на то, что научное сознание современного человека научилось ориентироваться в сложных условиях «вероятностной вселенной», не смущаясь никакими неопределённостями, умея их рассчитывать, и этому сознанию стал давно привычен эйнштейновский мир с его множественностью систем отсчёта, всё же в области гуманитарного познания продолжаются требования самой примитивной определённости, которая заведомо не может быть истинной.
Современное состояние педагогики и острая необходимость достижения не декларативной, а подлинной гуманизации педагогической науки и практики потребовали специального исследования возможностей гуманитарной парадигмы в изучении человека и педагогической действительности, в основе которой ценностно-смысловые ориентиры постижения человека человеком (homo religiosus - человек религиозный, homo artificiosus - человек творческий, homo significans - человек смыслосозидающий). Назрела необходимость сочетания рационалистической ориентации с другими формами познания.
Специальное изучение проблемы показало, что для познания и понимания в педагогике характерны многие специфические особенности, присущие гуманитарному познанию в целом. Охарактеризуем некоторые, наиболее из них существенные в соответствии с трактовкой А.С. Иванова 1:
прежде всего, объектом гуманитарного познания выступает мир субъективных образов, смыслов и ценностей, порождаемых человеческим «Я»;
образно-смысловая, гуманитарная (духовно-человеческая) реальность как бы «спрятана» за символами культуры (языком, литературными текстами, произведениями искусства, продуктами материальной культуры), подлежащим распредмечиванию живым человеческим сознанием;
уяснение смыслов подразумевает наличие способности к творческому пониманию и истолкованию потаённых смыслов;
* жёстким вербально фиксированным смыслам научных терминов (понятиям) и интерсубъективным логическим доказательствам противостоит, как пишет А.С. Иванов, «текучая и слоистая стихия гуманитарных смыслов и образов, глубина и адекватность постижения которых зависят от уровня духовного развития личности познающего»;
понятие, претендующее на одномерно-однозначное уяснение нам дано, а смысловые слои чужого «Я» в символе всегда заданы, провоцируя сознание на многомерное понимание-творение;
гуманитарное познание, в отличие от естественнонаучного, стремящегося к истинному знанию, стремится к этической и эстетической глубине и новизне истолкования, в связи с чем творчество в гуманитарной сфере неотделимо от сотворчества;
с помощью символов культуры наше «Я» имеет возможность вести бесконечный и всё углубляющийся диалог с другими человеческими «Я», принадлежащими другим временам и другим культурам.
Таким образом, приведённые положения могут выступать в качестве мировоззренческой базы в разработке методологических оснований новой гуманистической концепции образования, в основе которой целостное видение человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, опирающееся на органичное сочетание ценностно-смыслового и логико-гносеологического подходов, обращение не только к личности и её поведению, но и к сознанию.
В качестве теоретической базы в разработке гуманистически ориентированной концепции образования выступает богатейшее наследие отечественной и зарубежной психологии и педагогики и, в первую очередь, переосмысление в аспекте взаимопроникновения идей и положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и его научной школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского на фоне философских трудов российских учёных о природе гуманитарного познания: Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, Г.Г. Шпета, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского и др.
Гуманистической педагогике, обращенной к духовному миру человека, его личностным ценностям и смыслам жизни, созвучны многие идеи герменевтики - науки и искусства понимания, истолкования и интерпретации гуманитарных явлений, основные идеи которой представлены в трудах зарубежных классиков философии: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра и др.
Центральной проблемой герменевтики является проблема достижения понимания, затрагивающая интересы всех участников педагогического процесса: воспитуемых, их родителей, педагогов -практиков, ученых, авторов учебников.
В обыденном толковании «понимание» означает усвоение смысла чего-либо: слова, предложения, поступка, поведения, цели или мотивации. При таком подходе постигаемый смысл остаётся заданным и неизменным. Однако в герменевтике усвоение не сводится к овладению готовым заданным смыслом, напротив, понимание приводит к раскрытию новых аспектов смысла, его глубинного уровня. Понимание зависит не только от того смысла, который придал предмету понимания его автор. Интерпретатор не просто открывает готовый смысл, но привносит нечто от себя, так как подходит к предмету с определённых позиций личного опыта, своих идеалов и убеждений. В этой связи вряд ли правомерно говорить о единственно правильном понимании (Г.И. Рузавин).
Вечной как мир проблеме взаимопонимания субъектов педагогического процесса посвящены тысячи страниц специальной педагогической, публицистической и художественной литературы. Так, два столетия назад Ж.-Ж. Руссо в своём знаменитом педагогическом трактате «Эмиль, или о воспитании» писал, что у детей речи и слова имеют «иной смысл, не тот, какой мы им придаём, ... они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны».1 Заветной мечтой одного из героев М.М. Пришвина гимназиста Курымушки была «книга для понимания» как средство от «болезни непонимания», которой из века в век страдают люди по отношению друг к другу. Однако и сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории, интенсивного развития практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться,
Проблема понимания и взаимопонимания может быть рассмотрена в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации сведений (данных) изучаемой науки, их дидактической адаптации с учетом условий обучения для обеспечения адекватности восприятия информации обучаемыми. Осмысление теории обучения и воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения и воспитания также связаны с переводом языка концепций на язык живого педагогического процесса. Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления его педагогами, а также родителями, представителями непедагогических профессий, пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных представлений и инерции мышления. Между тем философы справедливо подчеркивают, что «популяризация т.е. преобразование специализированной научной информации в форму, доступную для непрофессионалов, выступает необходимым явлением духовной жизни общества, особенно современного».1
Более широкий подход к рассматриваемой теме подтверждает, что феномен понимания пронизывает все сферы межчеловеческих отношений, включая историю, политику, обмен мыслями и переживаниями, нравственные поступки и эстетические вкусы и не ограничивается проблемой популяризации знаний. Процесс понимания - это сложное взаимодействие между знаниями и представлениями, зафиксированными в текстах; речью (письменной и устной, говорящего и слушающего); субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями воспринимающего.
В зависимости от целей, которые независимо от сферы деятельности преследует её субъект (эпистемологические или прагматические), понимание может быть двух видов: понять для того, чтобы припомнить, узнать или модифицировать существующую сеть знаний (обогатить её, переструктурировать); понять для того, чтобы действовать, то есть сконструировать программу действий для получения конкретного результата.2
Как предмет научного исследования феномен понимания изучается в различных аспектах.
Так, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей. Понимать что-либо - значит иметь мысленное представление, являющееся моделью целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа объяснения». Он выделил в мышлении три основных процесса:
1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи слов, чисел или других символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация этих символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление - это значит иметь его рабочую модель.1
В психолингвистике понимание предполагает расшифровку общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. В.П. Белянин определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2
В аспекте психолингвистики в ходе понимания субъект устанавливает между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое поле данное высказывания. В результате осмысления субъект приходит к пониманию или непониманию смыслового содержания предмета.
В понимании исследователями выделяются различные уровни и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального.
Психологически понимание характеризуется разным качеством и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен только определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.
Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.
Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.
В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчётливость, полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется ввиду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст. Отчётливость -степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения. Обоснованность - осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной подразумевается соответствие понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам. 1 Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.
Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления и интерпретации носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой, семиотикой. Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к настоящему времени общефилософских методологических традиций: рациональной ориентация мышления, преимущественно связанной с движением от общего (понятий, категорий, законов, принципов) к частному (конкретным фактам реальности) и, так называемой, иррациональной, опирающейся на данные до- (или вне-) понятийного уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом и художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в бессознательном.
На наш взгляд, именно герменевтический подход в педагогике способен преодолеть незаслуженное принижение роли идеального, её недооценку в жизни и деятельности человека. Разумеется этот фактор нельзя абсолютизировать, однако он играет серьёзную роль. В гуманитарных явлениях наряду с осознаваемыми обязательно присутствуют неосознаваемые и бессознательные моменты, названные Ф. Энгельсом «идеальными побудительными силами». Несмотря на то, что данное понятие Ф. Энгельс применял по отношению к движущим силам истории, думается оно приемлемо и при рассмотрении гуманитарных процессов в целом: «... всё, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питьё человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестаёт есть и пить вследствие того, что в его голове отражается ощущение сытости. Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом - в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся «идеальными силами». И если данного человека делает идеалистом только то обстоятельство, что он «следует идеальным стремлениям» и что он признаёт влияние на него «идеальных сил», то всякий мало-мальски нормально развитой человек - идеалист от природы, и непонятным остаётся одно: как вообще могут быть на свете материалисты?». 1
На наш взгляд, весьма примечательно, что в последние годы своего научного творчества А.Н. Леонтьев, создатель общепсихологической теории деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, признал особую значимость идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека, составляющих ту самую «реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность». По воспоминаниям Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьев «...твёрдо сказал как нечто важное и продуманное, что марксизм ошибается в утверждении, что исправил Гегеля, перевернув его с «головы на ноги». Это была ошибка, на самом деле ... Гегель стоял правильно».2
Следует подчеркнуть, что идеальные моменты не просто дополняют гуманитарное познание, но и делают его адекватным. Главное, чтобы они не привносились в готовом виде извне, а понимались как внутренние побудительные силы, действие которых обусловлено внешними причинами.
И. Блейчер подчёркивает, что именно герменевтика способна показать необоснованность универсалистских притязаний научной рациональности, которая стремится применить «технический разум» к исследованию социальной реальности. В этой связи научная рациональность при её универсализации становится новой формой догматизма, который в условиях современной технологической цивилизации способен стать регрессивной силой, подавляющей свободу человека. В отличие от позитивистской, герменевтическая парадигма признаёт не просто наличие герменевтических аспектов в субъектно-объектных отношениях, но настаивает на их фундаментальности.1
Герменевтический подход в педагогике призван выявить методологические основы воздействия идеальных (надстроечных) оснований на сферу сознания, внутреннюю мотивацию и смысловую сферу деятельность педагога. В центре внимания герменевтики -проблема смыслообразования, смыслосозидания в контексте отношений объективно-содержательных характеристик смысловых образований и конкретных форм их функционирования, то есть «отношений превращенной формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев), изучавшихся до настоящего времени лишь в рамках психолингвистики.
В конечном итоге герменевтическое направление в педагогике разрабатывается с целью определения методов и приёмов, способствующих приближению к наиболее полному и всестороннему постижению человека и педагогической реальности в целом в контексте взаимодействия аффективных и интеллектуальных начал деятельности на основе соединения рационального и иррационального в познании и понимании педагогической действител ьности.
1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретации и понимании гуманитарных явлений

Герменевтика как учение об истолковании зародилась в Древней Греции (Hermeneutikos - разъясняющий, истолковывающий).
Согласно античным мифам, одним из «прислужников богов», вестником их воли был легендарный Гермес, который выступал «посредником» между богами и людьми. От имени этого мифологического «переводчика» непосредственно недоступных людям идей богов и произошло наименование «герменевтики» как искусства толковать непонятное или даже искажённое, объяснять смысл «чужого» языка или знака. Герменевтика, изучающая духовную деятельность человека, возникла и развивалась в неразрывной связи с истолкованием и пониманием текстов, и поэтому наибольшее применение её методы нашли в таких отраслях гуманитарного знания, как литературоведение, искусствоведение, литературная и художественная критика, теория и практика перевода. Основным объектом герменевтики является текст, который понимается достаточно широко - как любая упорядоченная знаковая система, в которой знаками являются не только языковые знаки, но и другие образы и символы Как философское направление, теория и искусство истолкования герменевтика прошла сложный путь развития, многими своими идеями перекликаясь с основными положениями прогрессивной гуманистической педагогики и психологии. Ею выработано множество специальных правил, приемов и методов истолкования, которые сводятся, с одной стороны, к логико-грамматическому анализу текста и высказывания, а с другой, - к психологическому исследованию мотиваций, целей и стремлений автора.
Научные основы герменевтики были заложены немецким философом В. Шлейермахером (1768-1834 г. г.), который поставил перед собой задачу создать универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания в отличие от специальных герменевтик, занимающихся анализом языковых форм и конструктов. По В. Шлейермахеру, пониманию подлежит не только дословный смысл сказанного или написанного, но и личность самого автора высказывания или текста. Должен быть понят и текст, и контекст, и творец-художник.
В. Шлейермахер создал учение о герменевтическом круге как об особенности процесса понимания, связанной с его циклическим характером: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого. У В. Шлейермахера герменевтический круг выступает в четырех основных видах, представляющих взаимообусловленность знания и познания, познания и понимания, части и целого, понимания и объяснения.1 Вхождение в герменевтический круг является главным условием понимания. В этой связи особое значение приобретает вера как условие понимания, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и моральные, сколько теоретико-познавательные функции. По мысли Новалиса, вера не противоположна теоретическому познанию, а является его формой, поскольку понимание осуществляется не только через разум, но посредством всех духовных сил человека.2
Необходимо отметить, что в «Компедиумном изложении 1819 г.» В. Шлейермахер сформулировал специальные правила психологического истолкования, которое он называет техническим. В соответствии с этими правилами, психологическое истолкование, так же, как и грамматическое, должно начинаться с «общего обзора» анализируемого текста, который даст возможность понять его единство и композицию. С учетом принципа герменевтического круга в психологическом истолковании важно иметь в виду взаимосвязь целого и части. По правилам В. Шлейермахера, мысль и язык постоянно переходят друг в друга, а основной предпосылкой психологического истолкования является «уравнение» позиций истолкователя и автора. Важно пользоваться не только сравнительным, но «дивинационным» методом, предполагающим проявление интуиции, творческой активности истолкователя, его «вчувствование» и «вживание» в психологию другого Я.
Таким образом, В. Шлейермахер заложил методологические основы герменевтического познания и общей теории интерпретации. Несмотря на то, что философ преимущественно делал упор на лингвистическую («грамматическую») сторону истолкования, он тесно связывал герменевтику с глубоким постижением человека и всей человеческой реальности.
В дальнейшем учение В. Шлейермахера о герменевтике было развито в трудах ряда его соотечественников. Так, В. Дильтей (1833-1911 г.г.) продолжил развитие герменевтической науки на основе «философии жизни», центральным понятием которой является «жизнь» как способ бытия человека в его, прежде всего, духовно-эмоциональном проявлении. В. Дильтей провел критику различных философских концепций, основным недостатком которых он считал монистический подход, в качестве первичного, определяющего большинство теорий считают либо природу, либо дух. По В. Дильтею, они отдалены друг от друга, а следовательно, и методы их постижения различны. Философ утверждает: законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и потому интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является объяснение, то главный метод наук о духе - понимание.
По В. Дильтею, понимание собственного внутреннего мира может осуществляться с помощью интроспекции (самонаблюдения); понимание чужого мира возможно путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования». Интересно, что познание, понимание психического осуществляется, как пишет В. Дильтей, посредством самых разнообразных чувственно воспринимаемых знаков: «В камне, мраморе, музыкальных звуках, в жестах, словах, почерке, поступках, в хозяйственном порядке и настроениях взывает к нам человеческий дух и требует истолкования... Если я хочу понять Леонардо, то этому одновременно сопутствует интерпретация поступков, картин, образов, сочинений слитых в единый гомогенный процесс». Автобиография и биография, по В. Дильтею, также являются особыми средствами самопознания и познания человека.
Современный психолог В.Н. Дружинин 1 отмечает, что используя метод понимания по В. Дильтею для познания психики другого человека путем вчувствования, мы конструируем «модель» психики другого в своей субъективной реальности. Классический пример такого вживания в мир другого человека представлен в уже упоминавшемся романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», где автор сочувственно «входит в положение» новорожденного ребенка, туго спелёнутого по «противной природе привычке». Описывая боль, муки и страдания младенца, автор приводит яркие аргументы в пользу свободного, ненасильственного воспитания. Ряд аналогичных примеров «вчувствования», «вживания» во внутренний мир воспитуемого может быть продолжен. Так, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах сознательно и преднамеренно отходит от строго научного описания особенностей развития детей разных типов, используя взамен этого, как он пишет, «такой прием», как проникновение, то есть входит в переживание других людей. 1 Популярная книга В.Л. Леви «Нестандартный ребенок» содержит специальные рекомендации родителям: вникать в жизнь ребенка, «не играть, а стараться оживлять в себе мальчишку и юношу» (М.: Знание, 1989). Психолог подчеркивает, что у каждого взрослого есть огромный материал для изучения детской души -собственное детство. Как путь к «вживанию» он предлагает взрослым воспитателям отдаваться воспоминаниям детства.
Считая, что явления духовной жизни человека всегда неповторимы, иррациональны и к ним не приложимы ни логика, ни законы понятийного мышления, используемые в познании мира природы, В. Дильтей особое значение для понимания духовной жизни придает художественной литературе и особенно поэзии. Писателей и поэтов В. Дильтей называет великими мастерами истолкования. В этой связи симптоматично, что среди художников слова и публицистов много известных педагогов и психологов. Таким образом, В. Дильтей, да и многие мыслители конца XIX века, которых традиционно причисляли к иррационализму, «стараются оградить жизнь и человеческую реальность от нового порабощения возрастающей мощью естествознания, сциентизма, претендующего на применимость тех же самых интеллектуальных манипуляций различным объектам (неживой материальный субстрат, с одной стороны, и жизнь, человек - с другой)». 1
С именем В. Дильтея связан важный этап развития герменевтики, так называемая понимающая герменевтика. Французский философ, представитель герменевтики XX века П. Рикер считает, что и В. Шлейермахер, и В. Дильтей в равной мере научили нас рассматривать письменно зафиксированные выражения жизни; их истолкование проделывает путь, обратный объективации жизненных сил в психических, а затем и в исторических связях. 2
Учение В. Дильтея нашло продолжение в трудах М. Хайдеггера (1889-1976 г. г.). Герменевтику М. Хайдеггера называют онтологической, поскольку понимание, по мнению философа, носит не гносеологический, а онтологический (бытийный) характер; понимание не является методом познания, оно не обусловлено деятельностью сознания, а является основной характеристикой человеческого существования, способом бытия человека. Пониманию, которое связано с бесконечным раскрытием возможностей, потенций постигаемого явления, предшествует «предпонимание».
Освоение человеком культуры происходит в форме диалога, который осуществляется посредством языка, называемого М. Хайдеггером «домом бытия», «кровом», «явлением бытия». «Язык никогда не есть просто выражение мысли, чувства, желания. Язык -это исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию».
Вслед за В. Дильтеем М. Хайдеггер особый смысл видит в художественном постижении мира. Он считает, что наука и производство действуют разрушающе, а художественное творчество воздвигает мир. Комментируя мысли М. Хайдеггера, современный философ Б.В. Марков пишет, что только художественное творение раскрывает свет мира и сумрак земли; в отличие от ученого, разлагающего мир и землю на составные элементы, художник воздвигает мир и составляет землю. 2 При этом его задача - не представление действительности, как это навязывается унифицированной научной установкой, а выявление несокрытого: «Красота есть способ, каким бытийствует истина несокрытость». М. Хайдеггер доказывал, что научно-технический прогресс, интеллектуализм бессильны в постижении мира и человека: «Я, правда, могу рассматривать статую Аполлона в музее в Олимпии как объект естественнонаучного представления, могу физически рассчитать этот мрамор с точки зрения его веса, могу исследовать мрамор по его химическому составу. Но эта объективирующая мысль и речь не видит Аполлона, каким он показывает себя в своей красоте, являя себя в ней как облик бога».3 Интересно сравнить данное высказывание выдающегося философа с мыслями его современника - выдающегося педагога А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами никто не знает». 1
М. Хайдеггер в своих трудах убеждает, что бытие - не предмет познания, не предмет преобразования и не предмет власти, а священный дар, который человек может только воспринять и бережно сохранить.
Особое значение общенаучная проблема понимания приобрела благодаря трудам Х.-Г. Гадамера (1900 г. р.), главы герменевтики как одного из ведущих направлений современной философии. Х.-Г. Гадамер суммировал достижения своих предшественников и развил ряд научных положений. Прежде всего, философ доказал практическую значимость герменевтики: «Герменевтика - это практика. Кто не может почерпнуть из практики герменевтики ее универсальную широту и ее философское оправдание, тот, быть может, будет находить все новые методы, с помощью которых мыслимо достигнуть успехов в науках, однако разумному применению знания с их помощью не научиться».2
Макаренко А.С, Художественная литература о воспитании детей / / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.. Педагогика, 1977. Т.2. С. 213. 2 Гадамер X.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство. 1991. С. 8.
По Х.-Г. Г адамеру, герменевтические процессы носят всеобщий характер: повсюду, где человек постигает мир, где «происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, ... совершается герменевтический процесс собирания мира в слово». В концепции Х.-Г. Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это предварительное понимание получило название «пред-рассудка», это то, что предшествует разуму и трактуется как традиция, в которой живёт и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности. Беспредпосылочное понимание, согласно Х.-Г. Гадамеру, не более чем «фикция рационализма». Теоретическая деятельность сознания представляет собой уже вторичное понимание. Х.-Г. Гадамер вслед за М. Хайдеггером вычленяет две ступени герменевтического понимания -жизненно-имманентное (личностное) и иррационально-телеологическое, - считая «предпонимание» предпосылкой любого познания, а устранение «предпонимания» устранением познания вообще.
Знаменательно, что Х.-Г. Гадамер противопоставил герменевтику технократическим тенденциям науки и общественной практики, обнаружившим себя в 60-е годы XX века. Гуманитарные науки уже перестали считаться науками о духе, по отношению к ним можно было говорить о «смерти человека»: «психология без души», «антропология без человека», «эпистемология без познающего субъекта», «литературоведение без автора», 1 этот ряд может быть продолжен - «бездетная педагогика». В этих условиях Х.-Г. Гадамер убедительно доказывает значимость герменевтического метода даже для естествознания.
Прежняя герменевтика различала понятия: «понимание», «истолкование» (интерпретация) и «применение». Х.-Г. Гадамер утверждает тождество этих процедур. Понимание в процессе освоения человеком действительности конкретизируется философом как опыт мира, включающий в себя «опыт жизни», (непосредственные переживания), «опыт истории» и «опыт искусства». Характерно, что Х.-Г. Гадамер, вслед за В. Дильтеем, настойчиво подчеркивает роль искусства в познании мира: в произведениях искусства человеком постигается истина, недостижимая никаким иным путем.
В своем самом известном труде «Истина и метод» Х.-Г. Гадамер характеризует особенности гуманитарных наук, состоящие в том, что их предметом является не только конкретная область изучаемой действительности, но и сам познающий, на что указывает, например, обозначение гуманитарных наук в английском языке - «моральные науки». В отношении изучения психологии и педагогики это особенно актуально: познание законов становления личности закономерно связано с рефлексией и самопознанием. Как пишет в своей книге о лечебной педагогике Т. Вейс, по-настоящему помочь детям можно только изменив свое понимание и образ своего собственного бытия в мире.
В учении Х.-Г. Гадамера истина не является характеристикой познания, она не может быть освоена познающим, а лишь приоткрывает себя для понимающего осмысления. Проводя параллели с педагогикой, вспомним идеи известного итальянского педагога М. Монтессори о невозможности познать закономерности развития ребенка и невозможности управлять процессом становления его личности, педагог, учительница «должна быть скорее пассивной, чем активной в своей работе, и пассивность ее должна состоять из напряженного научного интереса и абсолютного уважения к явлениям, которые она хочет наблюдать. Необходимо, чтобы учительница сознавала и чувствовала свою роль наблюдателя, активность ее должна принадлежать явлению». 1
1 Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / сост. Мчедлидзе Н.Б. и др. М.: Просвещение, 1986. С.381.
Итак, Х.-Г. Гадамер в своей философии суммировал и развил идеи предшественников: В. Шлейермахера, В. Дильтея и М. Хайдеггера, расширяя сферу применения герменевтического подхода. Начиная с Х.-Г. Гадамера, герменевтика стала своеобразной методологией гуманитарного познания. По оценке Б.Г. Соколова, у Х.-Г. Гадамера герменевтика - это не только понимание и интерпретация текстов, но и познание и самопознание человека и человечества. «Герменевтикой контролируется" тот массив знания - гуманитарные науки и искусство, - который не может быть постигнут и осмыслен исходя из точных наук. Эта область человеческого познания обеспечивается своей совершенно своеобразной методологией. Герменевтика есть познание и самопознание человека, его места в мироздании, его истории, его культуры, она касается наиболее значимых для человека областей его существования».1 У Х.-Г. Гадамера понимание как момент жизни человека приобретает онтологический статус, а герменевтика в связи с этим становится не только учением о истолковании, но и учением о человеческом бытии.
Особое место в развитии герменевтики занимают идеи М.М. Бахтина (1895-1975г.г.), отечественного литературоведа, философа, теоретика искусства. В своем творчестве М.М. Бахтин разрабатывал проблемы общей эстетики, методологии, философии языка, истории поэтики, поэтики литературных жанров; в противоположность герменевтике немецкого типа создал свой ее вариант диалогическую герменевтику.
1 Соколов Б.Г. Х.-Г. Гадамер: современная герменевтика и герменевтическая традиция / / История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: 1997. С. 96.
Исследователь Н.К. Бонецкая провела сравнительный анализ идей традиционной (классической) герменевтики В. Шлейермахера,
В. Дильтея, М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера и основных положений диалогической герменевтики М.М. Бахтина.1 Обычно эстетику определяют как учение о прекрасном, теорию прекрасного, считая искусство её основной сферой. Однако в традиции М.М. Бахтина, как и в немецкой традиции, понятие эстетики гораздо шире, эстетика понимается в качестве второстепенной функции внутри более обширной сферы архитектоники, - сообщения миру формы. Эстетика обращена к проблемам, восходящим к греческому корню aisthanesthai, который означает «воспринимать», и, следовательно, имеет непосредственное отношение к проблемам понимания и взаимопонимания субъектов деятельности.
В этой связи и М.М. Бахтин и классики герменевтики, признавая исключительную роль искусства в понимании действительности, очень высоко ставят художественную образность. Если Х.-Г. Гадамер утверждал, что художественное творчество делает реальность более реальной, осуществляет «прирост бытия», то М.М. Бахтин отмечает, что «Основная особенность эстетического резко отличающая его от познания и поступка, - его рецептивный, положительно - приемлющий характер», «... действительно, жизнь находится не только вне искусства, но и в нем, внутри его, во всей полноте своей ценностной весомости: социальной, политической, познавательной и иной».2
Интересно и важно для педагогики и гуманитарного знания вообще, что М.М. Бахтин подчеркивает своеобразную доброту эстетического, его благостность; эстетическое ничего не выбирает, ничего не разделяет, не отменяет, ни от чего не отталкивается и не отвлекается. Характерно и знаменательно, что мысли учёного об эстетическом по своему пафосу, содержанию и форме перекликаются со строками о любви из Нового Завета: «Любовь... милосердствует, любовь не превозносится, не гордится, ... не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; всё покрывает, всему верит...».
В учении М.М. Бахтина об эстетическом привлекает его ярко выраженный гуманистический смысл. Ценностным центром эстетического видения является человек как «любовно утвержденная конкретная действительность». По М.М. Бахтину, только бескорыстная любовь, «только любовно заинтересованное внимание может развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие бытия, не обеднив и не схематизировав его». Философ считает очень продуктивным сочетание эстетического взгляда с любовью к миру и человеку; «безлюбость, равнодушие никогда не разовьют достаточно силы, чтобы напряженно замедлить над предметом, закрепить, вылепить каждую мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть эстетически продуктивной». 1
Как отмечалось ранее, немецкая классическая герменевтика, возникшая как методология интерпретации текста, несет в себе гносеологические функции. Большинство работ М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества также отражают поиски путей познания личности. Кроме того в работах отечественного ученого исследуются такие традиционные для герменевтики темы, как проблема языка, красоты (как категории), историзма в герменевтическом познании. По ряду научных положений его взгляды существенно отличаются. Так, М.М. Бахтин разрабатывает идею о продуктивности в процессе познания дистанции, вводит специальную категорию вненаходимости, в то время как западная герменевтика исходит из представления о познании как о слиянии субъекта с объектом. Характерно, что в педагогической науке и практике также присутствует понятие дистанции; достаточно вспомнить следующие положения А.С. Макаренко: «Мы не хотим, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания». «Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек..», «... прикасаться к личности нужно с особо сложной инструментовкой». 1
По мысли М.М. Бахтина, в гуманитарных науках познание имеет диалогический характер и обусловлено специфической структурой наук о человеке. «Точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и понят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». 2 По М.М. Бахтину, помимо воли человека, без диалога с ним естественнонаучная психология может постичь лишь «заочную правду о человеке».
Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания / / Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т 1. M.: Педагогика, 1977. С. 313. 2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С.383.
Трактовки роли диалога в постижении человека и действительности в традиционной герменевтике и у М.М. Бахтина различны. Так, например, по Х.-Г. Гадамеру, диалогическая встреча собеседников осуществляется в общем предмете, теме, которая является третьей экзистенциальной позицией в событии общения. Н.К. Бонецкая находит объяснение такому подходу: «Герменевтика родилась из библейской экзегезы, - вера же в богодуховность библейского текста исключает интерес к личности древних авторов: как создатели текста, они переживаются только медиумами сверхчеловеческих духовных сил, медиумами Божественной инспирации. Экзегеза направлена на надличные, объективные библейские смыслы, - и именно здесь истоки герменевтического представления о «предметном» диалоге». 1 Бахтинская же концепция диалога основана на непосредственной встрече личности с личностью.
В педагогической науке и практике понятие диалога присутствует в разных смыслах и контекстах, подразумевая в ряду других значений и «взаимодействие» воспитателя и воспитанника. Диалогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса может быть как непосредственным (парная педагогика В.А. Сухомлинского), так и опосредованным (педагогика параллельного действия А.С. Макаренко), что определяется конкретными целями и условиями воспитания. В то же время следует признать, что проблема «надличного смысла» проявляет себя не только при толковании религиозных текстов, но и, например, в педагогической деятельности, скованной идеологическими установками.
Итак, герменевтика сегодня предстает в философии, гуманитарном знании и культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия как понимания, как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей. Герменевтическое научное направление продолжает активно развиваться в трудах таких ученых, как П. Рикер (Франция), Э. Хайнтель (Австрия), Р. Бернштейн (США), М. Франк, Ю. Хабермас (Германия), Э. Бетти (Италия) и др.
Полного аналитического обзора трудов по герменевтике к настоящему времени, к сожалению, нет. Такую попытку сделал американский учёный Р. Палмер, который подчёркивает, что назрела необходимость в издании «герменевтического компедиума». Р. Палмер пишет, что герменевтика как метод и теория концентрирует своё внимание на проблематике понимания текстов вне зависимости от их происхождения: литературный текст, научное произведение, пророчество или свод законов. В настоящее время благодаря стараниям Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра, Ж. Дерриды, Э. Бетти герменевтика из филологической дисциплины превратилась в научное направление, которое не ограничивается проблемами интерпретации текста, а стремится раскрыть природу самой интерпретации, показать её универсальное значение в человеческой деятельности.
Р. Палмер справедливо утверждает, что сегодня назрела необходимость во всестороннем исследовании всех проблем, так или иначе касающихся особенностей герменевтического истолкования. К этим проблемам относятся следующие: природа языка, значение контекста, речь как акт и артефакт, значение метафоры, проблемы субъективизма и логоцентризма.
В истории развития герменевтики Р. Палмер выделяет три различных формы, каждая из которых была господствующей в определенный исторический период: до нового времени преобладала аллегорическая герменевтика, в новое время - филологическая, в новейшее - философская. 1
Философски осмысляя проблемы современной педагогики, В.И. Андреев выделяет философско-педагогические стратегии (метапринципы) воспитания, образования и творческого саморазвития. В их ряду: аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический и герменевтический.2 Подчеркивая ценность для педагогики герменевтического метапринципа, автор обоснованно связывает с герменевтикой надежды на целостное понимание культурных общечеловеческих ценностей.
С учётом освещенных в данном параграфе общефилософских и собственно педагогических положений о механизмах и условиях достижения человеческого взаимопонимания мы пришли к выводу о целесообразности применения герменевтического подхода в педагогике с целью научно обоснованного истолкования и интерпретации педагогического опыта, сведений и представлений о педагогической реальности на основе наиболее полного использования достижений не только науки, но и культуры в целом.
1.3 Формы духовного постижения человека и действительности

В педагогической деятельности целесообразно выделение двух планов: рационально-логического и образно-эмоционального, субъективного. Каждый из этих аспектов имеет специфическое значение в педагогической деятельности. Очень важная роль в изучении закономерностей развития и обучения личности принадлежит научному познанию, в процессе которого изучение вещей, их свойств и отношений фиксируется в форме идеальных объектов, которые замещают объекты реального мира. Однако следует подчеркнуть одно очень важное для педагогики обстоятельство. Идеальный объект представляет в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным признакам. Поскольку такая фиксация осуществляется посредством замещения указанных признаков знаками, постольку идеальный объект выступает как смысл соответствующего знака. Идеальный объект представляет собой упрощающий и схематизированный образ реального предмета
Действительно, выделяемые в процессе научного познания понятия отражают общее посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса; выводимые учёными законы также выражают общие отношения и связи, присущие всем явлениям данного рода (по Ф. Энгельсу, закон - это «форма всеобщности»). Вместе с тем отличительным признаком всех гуманитарных дисциплин, в том числе и педагогики, является преимущественное внимание к единичному. Наличие общих законов констатируется гуманитарными науками лишь там, где все взаимонезависимые ряды явлений демонстрируют общие свойства; действие же любого из этих законов всегда ограничивается группой, объединённой такими свойствами.1 Вот почему сведение социальных явлений к замкнутой системе законов, которые были бы действительны для каждого конкретного случая и факта педагогической действительности, не целесообразно.
Современной педагогической наукой накоплен солидный объём специальных знаний о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную и формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация (перевод на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И. Коротяев). Между тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний, построения их в экономные логические системы с неизбежностью проводится частичная формализация: в структуре каждой из педагогических теорий (общей теории педагогики, теории воспитания, теории обучения, теории управления и руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее основные идеи, понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность теории.
При всех своих достоинствах научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры. Педагогика, как и любая другая наука, вынуждена оперировать своего рода гносеологическими «штампами». Так, характер логической однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные на абсолютно однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования - модель» и др. Как пишет B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают характер логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании действительности уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода гносеологические «штампы».1 Ограниченность науки особенно проявляется при изучении внутреннего мира человека, человеческих отношений, процесса развития, воспитания личности. «Наука может изучать всё в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено».2
Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм его познания. И это обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим и онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия между отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и процессов, характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания, выявленными свойствами, связями и отношениями.
Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке, самодостаточна в естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако проявляет свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция к формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению. Отечественные философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и др.) неоднократно отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так, Э.Л. Радлов, например, писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в том, что оно не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала в полноте его сил, и, следовательно, тем менее может оно передать его знанию даже в отвлечённости. Рассудку недоступна воля, воля принадлежит области допредметной...».1
Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют обращения к ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные - формы духовного постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл, язык. В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии жизни» А. Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не способна представить себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть живое в те или иные рамки». 2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю науку, но я не боготворю её». Х.-Г. Гадамер также противопоставлял научному опыту и техническому мышлению здравый смысл, язык, эстетический вкус, игру.
Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное знание предваряется обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное, интеллектуализация, «онаучивание» последнего.
М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность уже обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и упорядоченною этическим поступком: практически-житейским, социальным, политическим; находит её утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный акт исходит из эстетически упорядоченного образа предмета. 1
Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное сознание, опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское, «кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку обыденных житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформировались научные обобщения и приходится действовать, опираясь на житейскую мудрость. Кроме того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном творчестве эмпирические обобщения могут быть источником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно погубить самое важное звено в процессе мышления -формирование новых гипотез.
Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого общества решает свои задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления. Так, например, этнопедагогика, которая отражает обыденное педагогическое мышление и носит фольклорный характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями народные наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых навыков, сенсорной, эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим особенный интерес для науки представляют образы и тексты пестушек, потешек, прибауток, пословиц, поговорок, сказок, в которых сохранён вековой опыт донаучной педагогики. Таким образом, во взаимоотношениях научного и обыденного познания обыденное не всегда выступает пассивной, воспринимающей стороной.
Как известно, исторически сложилось два направления развития научной мысли: от Платона - мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического объекта и не выходит за его пределы; от Аристотеля - установка на возможно более широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании многообразия существующего и включение его в научную картину мира. Педагогическая наука - это не замкнутая система теоретических понятий, а открытая по отношению к внешней информации система. В некоторых гуманитарных областях знаний, имеющих непосредственный выход в практику, разрыв науки и здравого смысла свидетельствует о серьёзных недостатках научного подхода.
Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит категориям любви и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).
Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал: «Трудность педагогики в том, что она включает в себя ненаучный элемент - любовь, но без него она сама становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход воспитания и беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители? / / Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное педагогическое знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и значения категории любви в воспитании. Между тем, объективность педагогического знания напрямую зависит от учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих взаимоотношений. В традиции отечественной философии любви придавался статус истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва). Вл. Соловьёв называл любовь путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени, что в предметном сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена любовь, идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь как творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1
Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью к человеку, точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что каждый предмет познаётся в полной мере только при любви». По А. Маслоу, путём к объективности, то есть к большей проницательности, к большей точности восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является любящее восприятие. «Любящее восприятие - между возлюбленными или между родителями и детьми - порождает формы знания, которые не доступны без любви». «Любящее знание» обладает ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А. Маслоу, когда человека любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнажённым психологически и духовно; кроме того, когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы, у нас меньше соблазна вмешиваться, управлять, улучшать.2
Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного, житейского, так и научного) категории любви необходимо отвести особое место. Точнее, любовь и вера в человека должны идти чуть впереди знания о нём. По справедливому утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным по своей персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как в интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной герменевтики, ставящей своей задачей объяснение существенных положений интеграции».
В русской философской литературе XIX века чётко обозначена идея единства и взаимообогащения знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи И. В. Киреевского, писал, что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает рассудок всеми данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем его богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер русской философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера является истинным источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и примиряет отдельные элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л. Радлову, вера обладает уникальной способностью давать содержание знанию, а, в свою очередь, логическое мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём отвлечённый закон. Вл. Соловьёв также видел задачу в согласовании веры и знания, религии и науки.
Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм мышления, в том числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных, так и отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и представителей искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе. Аналогично О.Ф. Больнов, будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, проводя антропологическую интерпретацию педагогики, обосновывает «герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия, характеризующие такие непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск и т.д.
B.C. Библер обращает специальное внимание на образы личности - образы культуры различных исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон Кихот, Фауст ), подчёркивая продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о том, что именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий. Вне этого (скажем, в предписании, норме) нравственность существовать не может. Морализирование расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться «на себя», на образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному, ответственному, свободному поступку. 1
С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном знании, культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в своеобразном «программировании» будущих человеческих поступков обусловливается тем, что подлинное искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и предлагает читателю либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает «потребителей искусства» к соответствующему смыслостроительству.
Говоря о продуктивности расширения рамок рационального постижения мира человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование», одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию «эйдос» - «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы педагогического и художественного творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие образования пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием он создан. Философ обращает внимание на двусторонность образа, включающего в себя, с одной стороны, образец, а с другой, - слепок, отображение. «Но «образцы» это не предметы слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к тому, чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными. В таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему необходимо стремиться, и внутренность процесса образования».
Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет его как аналог действительности, своеобразное социокультурное действие и даже - как социальный процесс общения между людьми.
Если научная истина стремится к однозначности и конкретности, то правда искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства вовсе не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности, целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является языком человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в общественное, то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.
К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество является своеобразной «полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом на поставленные обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна. Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности: благодаря искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой духовный мир, свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством оценок других и себя, через образное аккумулирование духовной энергии настраивается на действенное и действительное изменение мира посредством оценки, обобщения, фантазии.
-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные в эти виды деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной «склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта, его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым социальным явлениям; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет». 1
О связи литературного творчества с человековедением, с психологией писал В. Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют методом описательной психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни «находятся обильная пища и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное понимание всей связи, к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя не пожелать появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе».2
Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии в познании человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются от нее, уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту действительность с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из источника жизни, поэзия неизбежно должна выражать жизнепонимание. Это жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно развивается с развитием поэзии, которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели - понять жизнь из нее самой. Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее концентрированная и эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон) раскрытие закономерностей.
В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой контрастной подачи через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических) идей. Так, например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально и наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»: Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство - наименьшее,
Тягчайшее же - воспитанье.
Правители не могут убить своих наследников,
Но каждый
Стремится исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который должен быть заранее укрощен.
Чувственное познание действительности через поэтические строки не сковано рамками понятийного аппарата науки, познание осуществляется с опорой на художественный образ и оно далеко не всегда сгущается и уплотняется до степени определенного суждения: все узнается, но далеко не все осознается в адекватном понятии (М.М. Бахтин). Однако, как писал М.М. Бахтин, эстетический объект как бы освещается изнутри познавательным.
Необходимо подчеркнуть, что художественный образ обладает большой конструктивной силой. Ещё Ф. Бэкон отмечал стремление художественного образа к «большему совершенству и разнообразию», чем это имеет место в реальной жизни. Художественный образ - это способ непосредственного отражения внешнего объекта средствами субъективности, он не произведён от феноменального образа и рациональной конструкции, а соположен им. В художественном отражении внешнего мира присутствуют такие его черты, которые неуловимы чувственностью и рассудком, невыразимы в их языке, но реально присутствуют в бесконечном многообразии внешнего. Поэтому, несмотря на то, что художественное отображение объекта может иметь мало общего с феноменальным образом или рациональной схемой последнего, он не искажает свойства объекта (как это происходит в искусственно созданном мире «инвертированного зрения»), а напротив, выражает его новые свойства. 1
Американский философ М. Бердсли, давая в книге «Эстетика» краткую, но систематическую характеристику эстетического опыта и его положительных эффектов для субъектов этого опыта, отмечает, что основополагающей чертой эстетического опыта является сильная и постоянная концентрация внимания на воспринимаемом предмете. Позднее М. Бердсли развивает эту мысль, подчёркивая, что первой и необходимой характеристикой эстетического опыта является «сосредоточение на предмете», на «феноменально объективных чертах (качествах и отношениях) воспринимаемого или воображаемого поля».
К свойствам эстетического опыта М. Бердсли относит также значительную интенсивность, вытекающую из сильной концентрации внимания на предмете восприятия и приглушения второстепенных факторов, рассеивающих наше внимание в повседневной жизни.
1 Субботский Е.В. Сознание как система реальностей. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл. С. 145.
Важнейшая черта эстетического опыта, по М. Бердсли, - это «ощущение свободы», состоящее из «чувства свободы и освобождения от доминации хлопот, связанных с будущим или прошлым», расслабление и чувство гармонии.
Под влиянием когнитивистской теории Н. Гудмена в статье М. Бердсли «В защиту эстетической ценности» в качестве ещё одной важной черты эстетического опыта философ называет «активное открытие», своего рода приятное возбуждение от видения связей между чувственными ощущениями, значениями и достигнутым пониманием.1
Кроме того М. Бердсли специально перечисляет черты, характеризующие положительный эффект, оказываемый на жизнь человека его эстетическим опытом. В их ряду большинство имеют непосредственное влияние на обеспечение взаимопонимания субъектов педагогического процесса. По мнению М. Бердсли, эстетический опыт
- разряжает стрессы и успокаивает деструктивные импульсы;
- разрешает мелкие конфликты нашей психики, помогает интегрировать и гармонизировать её;
совершенствует и утончает наши способности восприятия и различения чувственных качеств;
развивает воображение и способность поставить себя на место других;
способствует развитию взаимной симпатии и понимания других культур;
- предлагает идеал человеческой жизни. Л. Клингберг обоснованно предполагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно лишь одного теоретического анализа и изображения. Наличие эстетического, а частично и художественного компонента в постановке проблем педагогики влечет за собой то методологическое следствие, что определенные педагогические процессы могут быть выражены художественными средствами более адекватно, чем через теоретический анализ. В этом отношении в педагогике особая заслуга принадлежит А.С. Макаренко, объединившему научно-теоретические и эстетико-художественные методы анализа педагогических процессов. А.С. Макаренко в одинаковой степени был практиком, теоретиком педагогики и художником. Ф. Гофманн 1 в биографии А.С. Макаренко рассматривает художественные произведения великого педагога как предварительный этап создания более поздних теоретических работ. По отношению к педагогике искусство иногда выполняет предвосхищающую функцию. Нередко в художественных произведениях изображаются процессы, которые как бы уже «носятся в воздухе» и уже «зондируются» художником, но еще не могут быть достаточно хорошо осмыслены в теории. («Ночь после выпуска» В. Тендрякова, «Чучело» В.К. Железникова и др. ).
Однако это только один из аспектов. Художественный анализ педагогических процессов у А.С. Макаренко является также самостоятельным подходом к исследованию процесса воспитания, который полностью раскрывает педагогический процесс, и, в противоположность теоретическому анализу, не может рассматриваться только как начальная ступень.
Работы М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества раскрывают еще одну возможность трактовки педагогических проблем на основе эстетического познания. Она связана с эстетическим взглядом одного человека на другого. По М.М. Бахтину, существует абсолютная эстетическая нужда человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность-, этой личности не будет, если другой ее не создаст. Идеи герменевтики о понимании человека через постижение его эстетической сущности весьма продуктивны для педагогики. Эстетический взгляд на человека всегда предполагает духовное творчество, ориентир на идеал, мечту. Известный публицист Е. Богат очень точно оценил роль творческого понимания человека, подчёркивая активный характер такого понимания. Е. Богат пишет, что осознания одной важности такого понимания мало, ибо оно возможно и при пассивном отношении; «понимание человека, пульсирующее уже в самом первоначальном восприятии его, должно быть воскрешением самого лучшего, что было и что могло быть в его судьбе. Понимание, едва родившись, уже должно быть творчеством».1 Публицист не выходит за рамки публицистического стиля, он не пользуется категориальным аппаратом психологии и педагогики, однако очень наглядно представляет педагогический принцип опоры на положительное в человеке, подхода к человеку с оптимистической гипотезой на основе вчувствования и вживания. В качестве примера художественно-эстетического взгляда на человека Е.М. Богат приводит портретное творческого Рембрандта. Портреты великого художника - это само понимание в изображаемых людях того, чего они не понимают в себе сами. «Речь идёт о ценностях духовных, о жизни человеческого духа как особой, ни на что не похожей реальности... Он (Рембрандт) не выдумывал людей, он видел в них ту реальность (даже иногда не рождённую) и умел её делать видимой миру». С позиции общей теории понимания художественной образности в постижении реальности принадлежит особая роль. Художественный образ - это фокус художественного постижения действительности. И Х.-Г. Гадамер, и М.М. Бахтин очень высоко ставят художественную образность. Н.К. Бонецкая, комментируя работы философов, подчёркивает: «Художественное творчество бытийственно, оно повышает ранг бытия, возносит действительность горе, делает реальность более реальной». 2 Несомненно, эта мысль верна и по отношению к педагогическому творчеству. Х.-Г. Гадамер подчёркивал, что образ реален хотя бы потому, что он обладает силой воздействия на жизненную реальность.
Необходимо подчеркнуть, что отражение предметов объективного мира в искусстве одновременно выражает и ценностное отношение человека к предмету. Художественный образ - это такое отражение объекта, которое содержит отпечаток человеческой личности, ее ценностных ориентации, которые вплавляются в характеристики отражаемой реальности. Деятельность педагога-творца и художника родственны. Так же, как хороший живописец стремится разглядеть в натуре потаённое, раскрыть заложенную природой красоту, настоящий педагог ищет ракурс, который поможет высветить потенциально заложенное в человеке.
Позиции художника и педагога в этом случае сродни позиции любящего человека, который, нередко идеализируя, видит в любимом то, что не видят окружающие их люди, не ослеплённые любовью. Е.М. Богат писал об этом так: «Они видят уголь, он - алмаз; они -«ничего особенного», он - «чудо из чудес». «А может быть, то, что мы, нисколько уже не задумываясь, называем «идеализацией в любви», на самом деле не идеализация, а нечто иное, несравненно более содержательное и реальное? Может быть, любящий видит единственную, высшую истину о человеке? Это истина о самом ценном и самом лучшем, что в нём заключено. Но заключено как возможность. И тот, кто его любит, видит её явственно, выпукло, будто бы она уже и не возможность, а реальность. В этом чудо любви. Уголь перестраивается в алмаз...». 1 Вспомним, что и по М.М. Бахтину, ценностным центром эстетического видения является человек как «любовно утверждённая конкретная действительность», а «безлюбость» и равнодушие бесплодны.
Человечность, нравственные основания искусства, как пишет К. Горанов, обусловлены тем, что художественная правда носит непринудительный, недекретивный нравственный заряд. Искусство не может быть рационально разложено на составляющие его элементы, так как в противном случае исчезнет целостность и жизненно-эмоциональная непосредственность искусства. В этом отношении искусству противопоказаны некоторые познавательные или моральные абстракции, например, весьма распространённое выражение «обыкновенный человек». В искусстве, считает К. Горанов, нет «обыкновенных людей». Со времён просветительского классицизма целостная художественная эволюция искусства нацелена на то, чтобы показать людей любых общественных слоев как необыкновенных.
Особое место в герменевтике гуманитарного, в том числе и педагогического, познания занимает исследование природы символа. Как пишет Ю.Е. Фокина, понятие символа тесно связано с понятием «логоса» как единства смысла в правильно «собранной», органической речи. Символ собирает не только распознаваемые предметы, но и различные иные «логосы», то есть идеи, мысли, в которых данный предмет уже явил себя в истории культуры, философии и науки. Ю.Е. Фокина доказывает, что многообразные трактовки символа во многом несут на себе влияние культурных традиций как, например, русский символизм в искусстве эпохи Серебряного века, учение о символическом миропонимании А. Белого, концепция имеславия П.А. Флоренского. 1 В основании русской ментальности лежат такие черты, как стремление дать цельное представление о бытии, дать целостное знание, когда ни одна сфера жизни не исключается. Как пишет Ю.Е. Фокина, это выразилось в идее Всеединства и космизма, а также в особом представлении о субъекте и объекте деятельности, настаивающем на неразделённость бытия, когда субъект выступает как факт внутри бытия.
Говоря о символизме А. Белого, исследователь подчёркивает, что это особая система миропонимания, программа «стиля жизни», целостный органон, где символ представляет собой «осуществлённый до конца синтез», а не только соположенность частей. Символ - это, своего рода, образ полноты жизни. В концепции имеславия П.А. Флоренского, который своеобразно развил учение Вл. Соловьёва о Всеединстве, в символе устанавливается связь между энергией и сущностью, двойственность существования человека («я живу с миром в мире»), что подразумевает слияние взаимопрорастания не как механический толчок, а «как онтологический акт, который возможен только тогда, когда соединяющиеся стороны открыты друг другу. Символ и есть результат подобного соединения-слияния».
Далее автор отмечает, что существует и другая традиция культуры - западноевропейская, - главной особенностью которой является антропоцентрическая ориентация. Этой ориентации придерживается Э. Кассирер, в понимании которого символы характеризуют не символическое миропонимание, а связаны с особой интеллектуальной работой сознания и, в соответствии с антропологической ориентацией западноевропейской культуры, являются лишь методом познания.
Итак, исследовав философские, эстетические и собственно педагогические аспекты проблемы, мы пришли к выводу, что научное познание и художественно-эстетическое постижение человека и педагогической реальности - это единый процесс, по поводу которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения жизни. Необходимое понять А.Н. Леонтьев определял как зону ближайшего развития, подчёркивая, что «понятие спонтанное и понятие научное как бы проделывают противоположный путь - одно вверх, другое вниз». 1 В этой связи есть основания рассматривать научное познание и художественно-эстетическое постижение педагогической реальности как пересекающиеся и часто совпадающие способы отображения мира, обладающие большим эвристическим потенциалом. Определяя значение искусства для педагогической науки и практики, следует выделить следующие художественно-эстетические предпосылки становления научного понимания педагогической действительности.
Прежде всего, именно через чувственно-образные струны (источники), основанные на эмоциях педагога, в том числе и эстетических эмоциях, возможен наиболее естественный и органичный переход к категории любви, смыкающейся по своему содержанию с герменевтическими понятиями «жизнь», «бытие» человека, выход к педагогической парадигме любви, к любящему восприятию и любящему знанию.
Кроме того, ассоциативность, на основе которой построены художественные образы, существенно увеличивает смысловые связи постигаемого предмета, что позволяет обнаружить самые неожиданные отношения и свойства изучаемых педагогических явлений, характеризующихся многофакторностью и неоднозначностью. Художественно-образный компонент в педагогической деятельности является своего рода катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного эксперимента как теоретиком, так и педагогом-практиком. Искусство, которое О. Бальзак называл «концентрированной природой», даёт педагогу возможность мыслить на основе ассоциаций образами, минуя длинные логические переходы и рассудочные действия. Образное мышление педагога, существенно повышая качество педагогической мысли, имеет преимущества перед рассудочно-аналитическим также и в том, что оно характеризуется более высокой скоростью протекания, что также соответствует живому и изменчивому характеру педагогических процессов. Вместе с тем в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений.
Следующим веским аргументом в пользу продуктивности сочетания научного и художественно-эстетических подходов в педагогической деятельности является направленность искусства на целостное восприятие предмета постижения и понимания. По мысли Э.В. Ильенкова, развитое эстетическое чувство с его принципом красоты позволяет верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено в форме строго логически развитой системы абстракции. Взгляд художника поможет педагогу гармонично сочетать в своей деятельности научный анализ с синтезом на основе художественно-эстетического образа, который, в силу характерной для него цельности, завершённости, не позволит потерять целое в угоду частностям.
Другим ценным для педагогической теории и практики свойством искусства является его стремление к совершенству (эстетическому, нравственному), ориентированность на достижение идеала, что имеет непосредственное отношение к творческому педагогическому целеполаганию.
Таким образом, синкретизм, соединение в педагогической деятельности научных и художественно-эстетических методов познания человека и действительности - это действенное условие творческого постижения педагогической реальности с позиций красоты и гуманизма на основе оптимистической веры в высокое предназначение и возможности человека. В своё время М.М. Пришвин писал: «Поэзия - это предчувствие мысли». Вместе с тем Ш.А. Амонашвили, говоря о важности педагогической веры в жизненную Миссию каждого Ребёнка, называет Веру, постулаты которой не поддаются или не всегда поддаются научному доказательству, «предчувствием знания». Нам представляется, что поиски своего рода «ключа» герменевтического понимания (или, выражаясь на традиционном языке науки, «формулы» понимания) следует вести в контексте диалога о предмете педагогического истолкования, который ведут между собой искусство, вера и наука (по B.C. Библеру, «разум эйдетический», «разум причащающий», «разум познающий»).
Выведение на первый план в гуманитарной сфере понятия духовности поднимает вопрос выбора методов, при помощи которых этот феномен может исследоваться на основе герменевтического соединения двух идей: идеи познания и идеи творения. На этот счёт П.Н. Шихирев пишет, что переход к парадигме понимания предполагает сдвиг от количественных методов к качественным; больший акцент на феноменологию; использование достижений психолингвистики; анализ данных включённого наблюдения.1 Данный ряд обязательно должен быть дополнен обращением к методам искусствоведения и литературоведения.
1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

С позиций общей теории понимания особая роль в познании человека принадлежит языку, что, к сожалению, психолого-педагогической наукой в должной мере не учитывается. Между тем, как писал П. Рикёр, именно в языке выражается всякое онтическое или онтологическое понимание, поэтому не будет тщетным искать именно в семантике ось соотнесения для всей совокупности герменевтического поля.
В памятниках мировой культуры человечества с древнейших времён содержатся идеи о творческих созидающих и познавательных возможностях языка, о том, что познать истину без обращения к именам не возможно. Согласно мифологическим представлениям, дать имя - это создать сделать сам предмет. «Общей чертой отношения к слову как к магической силе является нековенциональная трактовка языкового знака, т.е. представление о том, что слово - это не условное обозначение некоторого предмета, а его часть, поэтому например, произнесение ритуального имени может вызвать присутствие того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале - это обидеть, прогневать высшие силы или навредить им».
Наиболее древние свидетельства рефлексии человека над словом известны из древнеиндийской мифологии. По мысли В.Н. Топорова, это связано с принципиальной «словоцентричностью» культуры Древней Индии: такая культура ставит в своём начале Слово как высшую реальность.
В иудаистической мифологии отражено напряжённое «вслушивание» древнего человека в само звучание имени. Весь древнерусский фольклор пронизан верой в магические свойства слова, имени. Судьба и жизнь человека предопределены именем. Отгадавший имя получает власть над тем, кто носит имя. О внимании народа к имени свидетельствуют фольклорные данные (например, пословица «Ребёнок без имени - чертёнок»). В философских сочинениях пифагорейцев говорится, что после числа на втором месте по мудрости находится тот, кто установил имена вещам.
Как пишет Н.Б. Мечковская, в культурах, исповедующих религии Писания, религиозные потребности выступают как фактор, который не только развивает коммуникативные возможности языка, но и стимулирует и углубляет рефлексию над языком. Одно из имён Иисуса Христа - Логос (Слово). Согласно Библии, согласно иудо-христианской философии языка, мир возник через Слово: произнесение Богом Слова было актом творения, в дальнейшем же Бог продолжает творить, но не именует. Первый человек даёт всему имя. По мусульманской мифологии, имена вещам также установил Адам, первый человек и первый пророк Аллаха.
Таким образом, как мы видим, в религиозном сознании были поставлены основные вопросы философии языка: язык и мышление; взаимоотношение формы и содержания в языке; творческие созидающие и познавательные возможности языка.
В дальнейшем культурно-историческом развитии общественного сознания идея активной роли языка в жизнедеятельности общества и бытии отдельного человека нашла научное развитие в философии, психологии, языкознании. Так, в основе философии языка выдающегося представителя немецкого классического гуманизма Вильгельма фон Гумбольдта лежит глубокая вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа. В дальнейшем идеи Гумбольдта об определяющем влиянии языка как духовной силы на народное сознание были развиты А.А. Потебнёй. На этой основе американскими лингвистами Э. Сепиром и Б. Уорфом была создана теория лингвистической относительности, доказывающая, что через призму языка люди видят мир по-разному.
Проблема активной роли языка в жизни человека нашла глубокое этико-философское развитие в русской философии. П.А. Флоренский в своих трудах призывал видеть в имени «узел бытия, наиболее глубоко скрытый нерв его. Имя - сгусток благодатных или оккультных сил, мистический корень, которым человек связан с иными мирами; оно - божественная сущность, несёт в себе мистические энергии». Более того, П.А. Флоренский утверждал, что «вещь творится именем, вещь вступает во взаимодействие с именем, подражает имени». 1 По П.А. Флоренскому, слово является особым символом, который выступает связующим звеном между познаваемым и познающим, свидетельствует о неразделённости на субъект и объект. Имя как бы регистрирует связь познающего и познаваемого, это особая реальность, воплощающая постоянную и безграничную любовь к каждому проявлению жизни как к самоценности. Таким образом, подчёркивается роль оценочных моментов, психологизма в достижении понимания.
В отечественной философии проблема взаимоотношения языка и понимания рассматривалась в рамках особой феноменологической герменевтики оригинальным мыслителем Г.Г. Шпетом. Причём в своей книге «Явление и смысл» учёный отстаивает чистое, свободное от всяких психологических привнесений понимание смысла: «Смысл не «творится» чистым Я, не окрашивает предмет субъективной окраской произвольной интерпретации, а относится к тому постоянно пребывающему в предмете, что остаётся тождественным, несмотря на все перемены интенциональных переживаний и несмотря на колебания интенциональных колебаний чистого Я». 2 Характерно, что Г.Г. Шлет разделял методы чистой феноменологии, языкознания, искусствознания, поэтики, с одной стороны, и методы психологии, с другой. Философ считал, что поскольку предметом гуманитарного исследования являются тексты, то и основными методами их анализа должны быть лингвистические, логические, семиотические и феноменологические методы. Психологические, исторические и социологические методы исследования, по Г.Г. Шпету, могут выполнять лишь вспомогательную роль.
В вопросе о том, какой метод исследования в гуманитарной сфере является основным, позиции Г.Г. Шпета расходятся с идеями М.М. Бахтина, который трактовал данный подход как разрыв предметного значения и оценки. М.М. Бахтин подчёркивал, что такой разрыв совершенно недопустим и основан на том, что не замечаются более глубокие функции оценки в речи. Предметное значение формируется оценкой, ведь оценка определяет то, что данное предметное значение вошло в кругозор говорящих - как в ближний, так и в более широкий социальный кругозор. Далее, оценке принадлежит именно творческая роль в изменении значений. Изменение значения есть, в сущности, всегда переоценка: перемещение данного слова из одного ценностного контекста в другой.
Серьёзное исследование активной роли языка с научных позиций проведено А.Н. Леонтьевым, который исследовал слово как знак значения, безразличный к означаемому, проводя мысль о том, что система языка не просто соответствует системе значений, но и сама создаёт условия для развития значений, идей. Подчёркивая, что формирование в процессе мышления понятий всегда связано с омертвлением, учёный ссылается на высказывание В.И. Ленина: «Мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить движения, не прервав непрерывного, не упростив, угрубив, не разделив, не омертвив живого. Изображение движения мыслью есть всегда огрубление, омертвление, - и не только мыслью, но и ощущением, и не только движения, но и всякого понятия». 1
В своё время Л.С. Выготский, революционизировав психологию мышления, указал на диалектическое единство мышления и языка, тем самым возвысив язык до творческой деятельности. Принцип историзма, внедрённый Л.С. Выготским в психологию мышления, позволил сделать вывод, что мысль не воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Это положение впоследствии конкретизировал А.Р. Лурия, который уточнил соотношение мысли и языка на уровне «внутренней речи», заменив неотчётливое понятие «мысль» более адекватным понятием «замысел». Такая замена позволяет трансформировать понятие «замысел» в понятие «тема», делая понятие «мысль» более операциональным и более соответствующим логико-семантическому, лингвистическому и психологическому анализам.
Развивая идеи Л.С. Выготского, O.K. Тихомиров, исследовавший природу речевого мышления, сделал упор на развитие значения слова не только в онтогенетическом и историческом планах, но и в функциональном. По мысли O.K. Тихомирова, первейшей задачей анализа движения от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать, как пишет O.K. Тихомиров, несовпадение семантической и физической сторон речи, например, несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. 1 Вслед за Л.С. Выготским O.K. Тихомиров в качестве специального плана анализа выделяет внутреннюю речь, изучавшуюся через анализ так называемой эгоцентрической речи. Внутренняя речь трактуется как общение с собой, имеющее специфические особенности: преобладание смысла слова над его значением и связанное с этим расширение или сужение интеллектуального и аффективного смысла на фоне неисчерпаемого множества контекстов.
Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).
В качестве специального плана анализа психологами выделяется анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.
В процессе познания и понимания психолого-педагогических реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений, сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач. 1
Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных теорий - имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему. В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А. Вербицкий).
Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы, связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими былое значение.
Включение внешней эмпирической информации в научную модель мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического статуса.
Специального внимания заслуживает проблема использования в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими причинами.
Прежде всего, педагогика, как никакая другая наука и вид деятельности, непосредственно связана с повседневной практикой человека; вместе с тем педагогические явления, будучи чрезвычайно изменчивыми и зависящими от большого количества факторов, часто не поддаются однозначным оценкам и характеристикам. Самобытность и неповторимая новизна каждого конкретного факта жизни развивающегося человека не всегда позволяет подводить под общие понятия эти разнообразные педагогические факты. В связи с этим терминологические рамки педагогики оказываются тесными и возникает необходимость обогащения категориального аппарата педагогики. Органически взаимосвязанные между собой, язык педагогической науки и обыденный язык естественным образом проникают друг в друга.
В работах Х.-Г. Гадамера, классика герменевтики, привлекается внимание к богатым потенциальным возможностям обыденного языка, к специфическим особенностям гуманитарных сфер. Х.-Г. Гадамер пишет: «...взаимосвязь значения, которая звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение термина. Данную особенность нельзя исключать ни при каком применении общеязыковых выражений для понятий. Но в естественных науках это не требуется при образовании понятий постольку, поскольку в них всякое употребление понятий контролируется отношением к опыту, то есть обязывает к идеалу однозначности и подготавливает логическое содержание высказываний. Другое дело - философия и вообще те области, где посылки донаучного языкового знания включаются в познание. Там язык, кроме обозначения данного - по возможности однозначно -имеет еще и другую функцию: он является «самоданным» и вносит эту самоданность в коммуникацию». 1
В процессе исследования мы пришли к выводу, что педагогическая наука явно недооценивает обыденные представления непрофессионалов о предмете, что отражается и в содержании, и в языковом оформлении знаний. Происходит отчуждение науки от культуры, интеллекта от реальности. И происходит это потому, что, как точно отмечают В.Г. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «наука выработала свой собственный язык, не понятный большей части человечества; ... негативное свойство отсутствия общего языка состоит в отрыве связи между ценностями науки и ценностями человечества».1 Чтобы убедиться в актуальности данной проблемы, достаточно рассмотреть с точки зрения восприятия и понимания язык педагогической литературы, адресованной студентам, учителям, родителям. Язык и стиль большинства учебников педагогики, методических пособий и рекомендаций, в которых отражены научные знания о закономерностях педагогических процессов, не выдерживает критики как излишне наукообразный, неэмоциональный, сухой. Так, например, ВВ. Медушевский, сравнивая современные учебники педагогики с книгой И.Г.Кампе «Краткая психология, или учение о душе для детей» 1789 года издания пишет: «Какая мертвечина! Словно их писала машина, начисто лишённая способности удивляться, восхищаться, любить». 2 Возникает опасение, что форма предъявления устоявшихся и новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и обедняет и даже разрушает содержание этих знаний. Наукообразие и эмоциональная нейтральность языка педагогики - это внешние показатели её серьёзных внутренних проблем. В этой связи уместно вспомнить одно из выступлений о языке и культуре М.К. Мамардашвили, опубликованное в журнале «Alma mater». Философ привлекает внимание к общекультурной и языковой проблеме нарушения законов мышления, приобретающей катастрофический размах. Автор считает, что мы живём в пространстве, заполненном колоссальной массой отходов производства мысли. Этот «языковой и мыслительный мусор» является побочным или вторичным продуктом когда-то нормальных произведений мысли и языка. В итоге оказываются разрушенными сами возможности артикуляции и существования мысли: на языке, состоящем, из схем, «неподвижных блоков, не поддающихся развитию», нельзя мыслить. М.К. Мамардашвили в качестве примера приводит язык философии, исторически сложившийся в практике социал-демократических кружков и сводящий мир к простейшим схемам, не требующим «перелопачивания» самого себя. 1
Мы убеждены, что понятийно-терминологическая система педагогики нередко выступает в некотором роде в роли «упрощенной "понимательной" схемы» (выражение М.К. Мамардашвили), что несомненно является фактором, тормозящим ее развитие.
В самом деле, для современного мышления, в том числе и педагогического, характерен уход от догм, это яркая примета времени. Новое педагогическое мышление соответственно требует обновленных представлений о понятийной системе науки. Между тем новые нетрадиционные педагогические концепции излагаются, в основном, все еще с использованием старого понятийно-терминологического аппарата. В связи с этим даже самые свежие и прогрессивные идеи нередко воспринимаются через призму прежних контекстов и представлений.
Характеризуя явления такого рода, Э.В. Ильенков указывал, что языковая символика, становясь уникальным и абсолютным средством, например, спекулятивного, догматического, бюрократического мышления, из могучего орудия действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий ту реальность, которую она представляет. Так, педагогика, несмотря на её интенсивное обновление, в силу инерции мышления, еще нередко для многих невольно и ложно ассоциируется со сводом догм, лозунгов, призывов, заповедей, правил (октябрят), законов (пионеров), моральных кодексов. Дело в том, что даже исключив данные понятия из своего арсенала, педагогика во многом сохранила контекст, семантическое поле, в котором эти понятия прежде использовались, то есть иерархическую структуру множества лексических единиц, отражающих в языке конкретную понятийную сферу. За семантическим полем стоит закономерная связь внеязыковых предметов и явлений действительности, отражённая в педагогическом сознании.
В современных разработках по проблеме искусственного интеллекта получила распространение такая форма представления знаний, как фрейм, под которой понимается структура данных, предназначенная для представления стереотипных ситуаций. Человек, сталкиваясь с новой ситуацией, извлекает из памяти конкретный фрейм и использует его для описания ситуации, при этом возникает опасность, что принципиальная новизна явления может остаться незамеченной. Стандартные способы описания «блокируют» понимание, будучи реализацией «заложенных» в человека образцов знания, обусловленных культурой данного общества, заранее навязывают человеку схему теоретической обработки чувственных восприятий. Восприятие через неадекватную категориальную систему не позволяет педагогике раскрыть её существенные характеристики, поскольку встречает на своём пути смысловой барьер, вызывающий взаимонепонимание между людьми, связанное с тем, что одно и то же явление имеет для них различный личностный смысл.
О языковых барьерах понимания М.К. Мамардашвили писал так: «когда мы пытаемся начать мыслить, уже существуют какие-то зеркальные отражения мысли, существуют какие-то стимуляторы. В языке как таковом есть всё. Что бы вы ни помыслили, в том числе и новое, вы должны это новое назвать. Вы называете помысленное словом, а слово уже существует. И если представить, что наш язык, имеющий в себе всё, заполнился внеисторическими образованиями, этакими потусторонними блоками, то необходимо признать, что если я, например, что-то испытав, лично пережив, хочу сейчас это высказать, то я оказываюсь в ситуации, когда изображение этого моего высказывания уже существует. Более того, это изображение мне говорит: то, что помыслишь, и почувствуешь, должно быть вот таким... Возникающее таким образом сознание, лишённое орудий своего существования, капсулируется. 1
Сложные отношения на уровне языковых форм соответственно приводят к нарушению адекватного взаимопонимания и взаимодействия участников педагогического процесса. Проблема усугубляется в связи с появлением новых отраслей науки. В результате дифференциации знаний ученые даже в пределах одной науки все меньше понимают друг друга. Использование результатов научных исследований также нередко затрудняется в связи с тем, что ученые и практики говорят на разных языках, действуют каждый в своем контексте. Б.С. Гершунский на этот счет отмечает: «Практика сплошь и рядом «отторгает»во многом инородные и мало понятные ей «имплантанты» науки...». 1
По справедливому замечанию В.М. Полонского, «Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека...».2
Серьёзные понятийно-терминологические сложности, проблемы, присущие педагогике, особенно обостряются в периоды её наиболее интенсивного развития в условиях реформирования образования. В этой связи проведение в жизнь идей гуманной педагогики сопровождается целым рядом специфических проблем, касающихся состояния её понятийной базы.
Рассмотрим, в общих чертах, наличный понятийно-терминологический арсенал гуманной педагогики, не проводя резкой границы между педагогикой как областью научно-теоретического знания и педагогической практикой.
Прежде всего, в понятийной системе гуманной педагогики активно представлены собственно педагогические понятия и термины, отражающие устоявшееся в педагогике знание: «воспитание», «обучение», «развитие», «принципы воспитания», «принципы обучения», «методы», «формы организации обучения и воспитания» и др.
Следующую группу в понятийной системе педагогики представляют общенаучные понятия и термины типа «гипотеза», «эксперимент», «результат», часть которых пришла из общей теории систем и кибернетики: «система», «подсистема», «элемент», «системообразующий фактор», «системный подход», «структура», «функция», «модель», «вектор (воспитания)» и пр.
Третью группу составляет терминология смежных областей естественнонаучного знания, которая относительно недавно вошла в словарь педагогики: «синергизм», «энтропия», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния» (эти понятия пережили ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений).
И, наконец, самые новые вливания в терминологию гуманной педагогики произошли из словаря религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства: «миссия», «вера», «режиссура», «партитура» и пр.
Необходимо подчеркнуть, что отношение к понятийному составу новой педагогики в научной сфере не однозначно.
Ряд учёных выражают неприятие того факта, что понятийный аппарат современной педагогики обогащается за счёт терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение педагогической лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оценивается тот факт, что учителя-практики при описании личности, психики, характера ребёнка слабо используют собственно педагогическую и традиционную психологическую лексику, подменяя её произвольными описаниями, литературными метафорами и сравнениями.1
Другая группа педагогов (например, Ю.В. Сенько) напротив, придерживаются мнения, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределённости языка педагогики может привести к остановке её развития. 1
Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.
В трактовке вопросов о понятийной базе гуманной педагогики столкнулись 2 позиции:
сторонников логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере учёных в самодостаточность науки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию, с одной стороны; и
приверженцев ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учёт культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого отказ от желания уложить всё в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.
Итак, в условиях активного развития педагогической науки, появления новых педагогических реалий наблюдается расширение терминологического аппарата педагогики, употребление понятий в несвойственных им смыслах. Наиболее яркой приметой новой педагогики является активное проникновение в её язык понятий и терминов других наук и смежных сфер деятельности (психологии, теологии, социологии, этики, риторики, режиссуры):
«интуиция», «импровизация», «имидж», «престиж», «миссия», «замысел», «интрига», «драматизация» и пр.
В условиях активного развития педагогической науки и практики, появления новых педагогических реалий расширение понятийной базы гуманной педагогики за счёт образных средств, метафоризации и употребления понятий в несвойственных им смыслах - это процесс вполне естественный и закономерный. Понятия и их определение не являются самоцелью педагогической науки и практики. Известно, что К.Д. Ушинский не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф. Энгельс писал: «Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция». 1
Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить, как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности. 1
Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.
На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.
Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков - в обогащении понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.
Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?
С герменевтических позиций особенный интерес представляет аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.
Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями. Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.
Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками, то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что, в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью, в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку, нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек - это микрокосм, уникальный и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость. О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда ... обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».1
Как это не парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано некоторое «чистое» значение предмета. 1
Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» - символы времени в педагогической системе А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.
На общем фоне преобладания рационально-прагматических тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А. Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина: «Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического, терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами». В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка, а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов. 1
Думается, психологический смысл и механизм использования аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам».2 Известно, что использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.
Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием).3 Таким образом, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.
1 Гачев Т.Д. Воображение и мышление. М.: Вузовская книга, 1999. С.31.
2 Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С 61.
3 Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / / Педагогика. 1998. №1. С.34 - 39.
Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педагогике. Так, например, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, «вживания» во внутренний мир ребёнка, привлекает образные художественно-эстетические средства: у Т. Вейса ребёнок с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) - это «утренний» ребёнок, «маленький принц с аристократической сущностью»; ребёнок с болезнью Дауна (из-за характерной позы) «напоминает Будду» и посланца далёкого будущего. 1
Совершенно естественно напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т. Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на данный вопрос содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М. Бахтина о продуктивности сочетания эстетического взгляда с любовью к миру и человеку, о существовании абсолютной эстетической нужды человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность. Понимание и «вживание» в состояние воспитуемого, уважение к его неповторимости и то, что М.М. Бахтин называл
«добротой и благостностью эстетического», его «рецептивным, положительно-приемлющим характером», достигается выраженной гуманистической установкой педагога, подкреплённой художественной образностью, воплощённой в языковых метафорах, сравнениях и аллегориях.
Обращение к метафоре как средству дивинации во внутренний мир ребёнка основано, на наш взгляд, на фидеистическом отношении педагога-гуманиста к слову, возвышающему человека. Вообще фидеизм (от лат. fides - вера) - это общее название учений, провозглашающих примат веры над разумом, «божественного откровения» над рациональными способами освоения действительности. В истории человеческой мысли фидеизм принимал разные формы. В настоящее время представители фидеизма чаще всего признают заслуги разума и науки, подчёркивая при этом, что человек не может обойтись без веры. Вера, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и даже не моральные функции, является одним из важнейших условий понимания. Как уже отмечалось в §1, вера в гуманитарном познании не противопоставляется теоретическому познанию, а является его формой, так как обеспечивает приближение к более полному пониманию не только с опорой на разум, но и посредством всех духовных сил человека.
Специальное изучение педагогической литературы и живого процесса воспитания многократно подтверждает, что гуманистическая педагогика активно использует не только собственно педагогические, психологические, но а также лингвистические способы постижения человека. При этом язык гуманистической педагогики проявляет удивительные возможности активно влиять на процесс проникновения в сущность педагогических явлений.
Характерно, что слово педагога выступает вовсе не как момент вторичный по отношению к мышлению педагога и к педагогической действительности, оно не просто сопровождает педагогический процесс: яркое, образное, положительно эмоционально окрашенное слово педагога, особенно если это построенное на аллегориях и ассоциациях метафорическое выражение, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода зону ближайшего развития (гуманистического роста!) самого педагога, помогая ему с верой и убеждённостью сформировать оптимистическую гипотезу относительно возможностей и способностей своих воспитанников. В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, изменение значений слова влечёт за собой не только изменение смыслового поля но и изменение внутреннего мира, степени внутренней свободы и внутренней воли человека.
Характеризуя потенциальные возможности в педагогическом познании языковых средств, необходимо особо отметить, большую когнитивную значимость метафоры. Метафору нередко сравнивают с моделью в науке, которая представляет собой «эвристический вымысел» (П. Рикёр). Характерно, что метафорические выражения означают явления и актуально, и в возможности и поэтому могут выступать в качестве эвристических приёмов, обеспечивающих концептуальные нововведения. ДБ. Богоявленская приводит пример того, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков С.Н. Лысенковой становится источником педагогического творчества: «метод родился в раздумье об "остановках" ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребёнка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жёстко травмируют его личность. Народная пословица гласит: "Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать". Софья Николаевна утверждает, что её приёмы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребёнок может споткнуться». 1 Таким образом, образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению смелой гипотезы о необходимости для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного материала школьной программы. «Вторжение» в педагогическое исследование эмоционально-образных языковых средств в форме метафор, сравнений, аллегорий, характерных как для художественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлений, становится своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решений Л.А. Беляева, ссылаясь на идеи синектики В. Гордона, подчёркивает, что суть творчества - в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного - к известному и от известного - к необычному. «Способом такого перехода являются метафоры и аналогии, поэтому рекомендуется сознательное использование метафор и аналогий для подхлёстывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой - для разрушения старых объяснительных схем».2
В передовом и новаторском педагогическом опыте мы находим обилие примеров семантических трансформаций, несущих большой творческий потенциал и стимулирующих решение профессионально-педагогических задач. Например, приёмы и формы обучения, ярко характеризующие методику В.Ф. Шаталова (десантный метод, приём цепочки, уроки открытых мыслей, психологические светофоры); или ставшие популярными нетрадиционные формы обучения (урок-бенефис, урок-сказка, урок-аукцион, урок-путешествие, урок-тир), само наименование которых побуждает педагогов к творческому разновариантному конструированию замыслов нестандартных уроков, выбору специальной инструментовки, тональности и эмоционального фона обучения. А какой глубокий дополнительный смысл, «не вмещающийся» в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н. Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: плановики, живописцы, поточники, цитатники, блочники, золотоискатели, спринтеры, компиляторы!
Мы пришли к выводу, что в педагогических метафорах, являющихся одним из важнейших средств осмысления действительности, наиболее ярко выражен инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий. По своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. Педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей.
В ходе констатирующего эксперимента мы выявили тенденцию к использованию и в массовой практике учителями, а также студентами педагогических специальностей в профессиональной речи образно-метафорических средств. Наши наблюдения находят подтверждение в исследованиях ЮН. Кулюткина и Г.С. Сухобской, связывающих данное явление с наличием в деятельности педагога большой доли оценочных процессов, с необходимостью общетеоретические знания и абстрактно-обобщённые показатели и параметры соотнести с конкретной эмпирической практикой.
Специальные наблюдения подтверждают выводы классиков герменевтики, что язык непосредственно связан с рефлексивной деятельностью педагога как субъекта понимания. Именно язык делает субъективность человека более реальной и более понятной для него самого. При этом метафорические, символические и многозначные выражения, основанные на необычных аллегориях и ассоциациях, играют стимулирующую роль в рефлексивной деятельности субъекта познания и понимания.
Использование косвенных способов описания педагогической реальности, аналогичных тем, которые используются в художественной литературе, связано с оперированием гипотетическими объектами, когда главным становится не прямое их отображение и обозначение, а выявление скрытых, потенциальных характеристик. Семантические трансформации активно влияют на решение познавательных задач. Прав С.С. Гусев, утверждая, что увеличение доли вероятностных методов в научном познании, в описаниях и насыщенность языка современного искусства метафорами - явления одного порядка.1
Следует подчеркнуть, что метафорическое оформление педагогических понятий создаёт эффект некоторой недосказанности, и открытости для дальнейшего свободного толкования и интерпретации. Построенные на ассоциациях, метафоры предоставляют возможность «достроить» педагогическую гипотезу с учётом конкретных неповторимых условий, обогатить идею за счёт личного опыта и самопонимания. Образная интерпретация концептуальных нововведений предоставляет педагогу-практику свободу в трактовке научного текста, возможность его многозначного, вариативного прочтения и тем самым уводит от стремления уложить содержание новой идеи в схему, провоцируя на поиски и уточнение смыслов с опорой на интуицию им фантазию.
Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляет себя установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального планов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учётом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового, о чём свидетельствует «оживление» понятийного аппарата педагогики, его расширение за счёт образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.
Исследование этого процесса с герменевтико-интерпретационных позиций подтверждает гениальный тезис Л.С. Выготского о том, что мысль не просто воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Постижение гуманистической педагогики без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой формы педагогики на её внутреннее содержание и на педагогическое творчество в целом невозможно. Очень важная характеристика языка схвачена в выражении, что люди должны говорить о себе до тех пор, пока они себя как следует не узнают (П. Бергер, Т. Лукман). Думается, что данный тезис можно расширить: язык не только помогает самопознанию человека, сам по себе он способствуют более глубокому постижению ближнего и жизненной реальности в целом, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации педагогического процесса.
Итак, неоднородность знаний о человеке, наличие в педагогике компонентов различной природы как научного, так и вненаучного характера закономерно приводят к различению языковых уровней, фиксирующих выделяемые компоненты.
Фидеистическое отношение к слову (вера в слово) может иметь место отнюдь не только в религиозно-мифологической сфере, это реальность, без которой понимание гуманистической педагогики было бы неполным. Отнюдь не абсолютизируя роли языка как фактора осмысления педагогической реальности, необходимо учитывать его активное участие в формировании единого педагогического контекста и обеспечении адекватного самопонимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики

Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания и истолкования действительности и знаний о ней, воплощённых в текстах, выдвинула целый ряд весьма привлекательных для педагогики идей, основанных на признании духовной, трансцендентной сущности человека, не познаваемой при помощи обычных традиционных средств науки. Герменевтика поставила вопрос о постижении человека с помощью искусства, диалога, языка, с опорой на интуицию и веру, выполняющую теоретикопознавательные функции. Оперируя понятиями «объяснение» и «понимание», между которыми в повседневной жизни обычно не делается различий, герменевтика подчёркивает наличие в понимании определённого субъективно-психологического оттенка, связанного с восприятием мыслей, чувств и духовного мира других людей.
Вместе с тем, признавая и принимая ярко выраженный гуманистический смысл и жизнеутверждающий пафос идей герменевтики, необходимо предостеречься от крайнего экстремизма в реализации её принципов и методов: прежде всего, это касается настороженного и недоверчивого отношения герменевтического учения к возможностям научного познания человека, к феномену теории (своего рода, законофобия, теорияфобия, распространённая среди ортодоксов от герменевтики).
Оценивая в этой связи современное состояние педагогики и существующие в разработке гуманистической концепции образования направления, необходимо ясно осознавать проявление двух противоположных тенденций, которые мы, (привлекая внимание к опасности этих тенденций), здесь обозначим, возможно, излишне утрированно. Первая тенденция связана с абсолютизацией в официальной педагогике гносеологизма, который проявляется в избыточном наукообразии, схоластике «чистого» знания, приводящей к стерилизации педагогической науки, отрыву её от реальной жизни (разделению гносеологического и онтологического планов) и, в конечном итоге, к дегуманизации представлений о человеке.
Вторая тенденция в развитии педагогики характеризуется не достаточно убедительно обоснованным и не всегда оправданным привлечением средств и методов смежных с педагогикой отраслей человековедения - теологического, эзотерического, оккультного знания, искусства, - которое сопровождается размыванием собственного предмета педагогики, потерей его специфики, произвольным приложением к педагогике инструментария и понятийно-категориального аппарата смежных отраслей знания и в целом снижением уровня научности.
Во избежание обозначенных крайностей в формировании, развитии и интерпретации педагогического знания, чрезвычайно необходимо специальное методологическое обоснование сочетания собственно педагогических подходов с общегуманистическими. Актуальная потребность в определении механизмов взаимодополнительности научного и вненаучного знания, раздвижения рамок естественнонаучной парадигмы до масштабов культуры вызвала к жизни разработку методологических основ педагогической герменевтики.
Что же касается резкого противопоставления герменевтикой научного знания искусству, здравому смыслу, обыденным представлениям, недооценки роли наук в познании человека, то на этот счёт необходимо отметить следующее.
Да, действительно, в рамках общенаучных подходов формируется совокупность алгоритмов, как например, однозначных по своему содержанию отношений понятий «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования модель» и др., которые употребляются при исследовании разнообразных явлений действительности уже без предварительного анализа, как своеобразные гносеологические «штампы», как уже готовые «блоки» В педагогике встречаются такого рода гносеологические штампы, нередко представляющие опасность в силу заданности заложенных в них моделей решений. Иногда действительно, как верно пишет В.А. Канке, «научная теория представляет собой жёсткий языковой каркас, который грубо натягивается на мир единичных событий, навязывая ему объективные законы». 1 В то же время, если научное знание построено герменевтически, то оно имеет большой потенциал для его творческого истолкования и интерпретации. Герменевтическое содержание педагогической науки заложено там, где предлагается поливариативность подходов, наблюдается уход от логической однозначности, жёсткой детерминированности. В педагогической науке достаточно такого рода примеров: например, трактовка соотношения дидактических законов и принципов, разработанная В.И. Загвязинским, процедура эвристического программирования учебной деятельности студентов, созданная В.И. Андреевым, идея полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованная И.Г. Фомичевой.
Требует также специальных комментариев утверждение классической герменевтики о том, что метод объяснения является прерогативой естественных наук, а метод понимания - гуманитарных (В. Дильтей). В этом плане более обоснованной нам представляется позиция ОФ. Больнова, который считает, что если подходить абстрактно, то, действительно, природа познаётся в каузальных связях, а культура - в смысловых отношениях. Однако в реальном познавательном процессе такой альтернативы нет, так как понимание и объяснение в равной мере присутствуют во всех науках. Науки о духовном, как и естествознание, используют объяснение.2
Опираясь на знание истории и основных положений герменевтики как общей теории понимания, а также изложенные выше возможности применения герменевтических подходов в педагогике, мы сформулировали следующее определение понятия «педагогическая герменевтика».
Педагогическая герменевтика - это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний (зафиксированных и незафиксированных в разного рода письменных текстах), отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.
Предметом герменевтического понимания является человек и в целом педагогическая реальность, педагогический опыт, система мировоззрения, отражённые в педагогическом знании, зафиксированном и незафиксированном в разного рода текстах. М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления.
Основными понятиями педагогической герменевтики являются понятия: «понимание», «герменевтическая интерпретация педагогического знания», «объективное значение педагогического знания», «универсальные смыслы, заключённые в педагогическом знании», «личностный смысл педагогического знания», «версия герменевтической интерпретации».
Сущность герменевтической интерпретации педагогического знания состоит в аналитико-синтетической деятельности по его глубоко личностному творческому освоению (присвоению) педагогом, предшествующая непосредственному использованию этого знания в практической деятельности и представляющая собой рефлексирующее проектирование предстоящего педагогического процесса с учётом условий широкого социально-культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции.
В основе герменевтической интерпретации - преодоление субъектом понимания противоречия между обобщённым характером социального опыта, воплощённого в педагогическом знании и зафиксированного в понятиях как объективное значение знания и конкретным характером присвоения этого знания, смыслами, представляющими собой субъективную ценность объективных значений.
Психологический смысл герменевтической интерпретации педагогического знания раскрывается через трактовку понимания как процесса, как психической мыслительной деятельности, представляющей собой, по Л.С. Рубинштейну, с одной стороны, дифференцировку, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и, с другой стороны, синтез образующих этот контекст.
Характерной особенностью герменевтической интерпретации знания является соединения в ней перспективы с ретроспективой, познания и рефлексии. В этом отношении характер герменевтической интерпретации соотносим со специфическим назначением образования, которое, в понимании М.В. Ждановой, «совершается как постоянное осуществление акта воспоминания, как возвращение к истине своего бытия, к своей онтологической родине и в пределе означает самопознание-узнавание своего образа, знание себя в пределах высшего единства. Такое понимание образования уже скрывает в себе определённую двойственность. С одной стороны, образование основано на открытости человека своему истоку, своей сути и совершается как отворачивание от всего внешнего, обращение (epistrophe) к истине своего бытия, то есть как онтологический акт... С другой стороны, идея образования указывает на обращённость к некоторому образу, эйдосу, парадигме, имеющим характер всеобщности». 1
Ориентиры герменевтической интерпретации основаны на толковании педагогической действительности во всём многообразии названных контекстов, в каждом из которых интерпретируемые педагогические знания приобретают специфическое содержание, раскрываются в разных отношениях.
В основе механизма герменевтической интерпретации педагогического знания, его эффективного присвоения установление связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности.
Механизм преобразования постигаемой в процессе герменевтической интерпретации культуры в мир личности крайне сложен. В его истолковании особенная роль принадлежит идеям Л.С. Выготского по методологии гуманитарного знания. B.C. Библер очень точно охарактеризовал их суть: «Процесс погружения социальных связей в глубь сознания есть - в логическом плане - процесс превращения развёрнутых и относительно самостоятельных: «образов культуры», её готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, концентрированную в «точке» личности. Объективно развитая культура ... оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, ещё не существующих, но только возможных «образов культуры»... Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность...». 1
Процесс герменевтической интерпретации педагогического знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения научной гипотезы. Гипотеза как форма научного мышления присутствует в процессе интерпретации знания в явном и скрытом виде. Как и в процессе создания гипотез в интерпретации участвуют способности человека разного рода: и способность к логическому анализу условий проблемы, и память, привлекающая на помощь всё наличное знание и жизненный опыт, и умение замечать аналогии между данным случаем и другими, отличными от него, и способность воображения и фантазии, дающая возможность уму выходить далеко за пределы известного и порождать принципиально новые идеи, и интуиция, позволяющая высказывать догадку (Ю.К. Мельвиль).
Вообще под гипотезой подразумевают любое предположение, допущение, предсказание или догадку, истинность которых остаётся неизвестной и которые служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений, событий и фактов (Г.И. Рузавин). В гипотезе как «процессе мысли» содержится предположение о существовании каких-то явлений, о причинах их возникновения и закономерностях их развития. В процессе понимания и истолкования заключённого в педагогическом знании содержания происходит формирование субъектом интерпретации гипотезы о системе знаний, обладающих совокупностью гносеологических, логических и общекультурных признаков. На наш взгляд, процессы герменевтической интерпретации знания и выдвижения гипотез роднит, прежде всего, незавершённый, вероятностный характер фигурируемого в них знания.
Гипотеза, как пишет АД. Ботвинников, носит характер относительно аргументированного предположения о функциональной связи между педагогическим воздействием и конечными их устойчивыми результатами, объясняя предполагаемую существенную внутреннюю связь явлений. 1 Аналогично - истолкованное и интерпретированное педагогическое знание носит характер гипотетического предположения (осознанного и прочувствованного), однако носящего открытый характер, поскольку своё завершение оно приобретает в ходе соотнесения с условиями конкретной педагогической ситуации на фоне субъективно-эмоционального рефлексирования педагога.
Гипотеза - это не готовое решение заданной проблемы; она содержит теоретические положения, из которых вытекает определённый способ решения проблемы. Соответственно освоенное педагогом-интерпретатором педагогическое знание становится базой, основой для дальнейшего проектирования, организации и осуществления педагогической деятельности.
Нам представляется, что есть основания рассматривать проблему объективного и субъективных начал герменевтического истолкования знания в аспекте требований, предъявляемым к научной гипотезе как форме мышления. Так, среди требований, выдвигаемых философами и логиками к гипотезе, В.И. Загвязинский называет требования соответствия фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, простоту и др. 1 В «Рабочей книге по прогнозированию» в ряду такого рода требований к гипотезе называется также непротиворечивость гипотез другим теориям, истинность которых для данной области уже доказана, а также непротиворечивость фактам. Вместе с тем сделана оговорка: не всегда противоречивость известным фактам следует расценивать как признак несостоятельности гипотезы. На наш взгляд, данное положение может быть перенесено на трактовку вопроса о свободном характере герменевтической интерпретации, которая всегда носит ярко выраженную субъективную окраску и вероятностный характер. Степень соотношения субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального в процессе выдвижения сугубо научных гипотез и в ходе герменевтической интерпретации психолого-педагогического знания разная. В понимании, истолковании и усвоении педагогических знаний момент субъективно-эмоционального и иррационального представлен более выраженно, поскольку герменевтическая интерпретация педагогических явлений опирается не только на точные научные сведения, но и на факторы широкого общекультурного фона и уникальный жизненный опыт субъекта понимания.
Гипотетический характер герменевтической интерпретации подтверждается и тем, что, как и научная гипотеза, она непосредственно связана с творчеством, которое часто нарушает сложившиеся каноны логики. Однако, если гипотеза как научно обоснованное предположение контролируется логическими средствами и экспериментом, то результат герменевтического постижения выражен в обогащении смысловой сферы личности, её установок и мировоззрения, которые не всегда подконтрольны извне.
В ряду требований, выдвигаемых к научным гипотезам, исследователями называется также требование широты, в соответствии с которым научная гипотеза должна быть приложима не только к тем явлениям, доля объяснения которых она выдвигалась, но и к явлениям, которые первоначально казались не связанными с данными явлениями. Широта гипотезы говорит о том, насколько глубоко она вскрыла существенные связи у тех явлений, для объяснения которых она выдвигалась. Чем более глубоко гипотеза вскрывает существенные связи, тем более широким оказывается применение гипотезы.
Что касается характера герменевтической интерпретации в процессе освоения педагогической действительности, то проблема широты гипотетических предположений напрямую связана с вопросом о «горизонтах» герменевтического понимания и с проблемой принципиальной невозможности единственно правильного понимания. С герменевтико-интерпретационных позиций понимание действительности носит эвристический и поливариативный характер, обусловленный помимо логико-научного бесконечным множеством субъективных факторов. Кроме того для научных гипотез характерна относительность, поскольку в них присутствует два начала, отражающих, с одной стороны, стремление к изобретению гипотез, а с другой, - стремление к критике (ср.: в герменевтике - идея неединственности истины и смысла).
Важно подчеркнуть, что общими свойствами процессов выдвижения и разработки научных гипотез и процедуры интерпретации знания является их мобильный, динамичный характер. Версия герменевтической интерпретации (то есть гипотеза понимания педагогического знания, родившаяся в результате его истолкования и интерпретации) так же, как и гипотетическое предположение, реконструируется, совершенствуется, приобретая признаки зрелости, развитости и совершенства, воплощённого в них знания.
В основе выдвижения версий-гипотез герменевтической интерпретации лежит психологический механизм вероятностного прогнозирования, являющийся частью общепсихологических механизмов процесса восприятия, исследованных в общей психологии и психолингвистике. При восприятии реципиент (субъект понимания и интерпретации) проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый жизненный опыт (в том числе и речевой) и на этой основе осуществляет выдвижение версий понимания. Активность реципиента состоит в том, что в процессе восприятия речи (устной или письменной) он не просто пассивно ждёт поступления информации, а сам прогнозирует, выдвигает «встречную» гипотезу о том, что он может услышать или прочитать в тексте. Таким образом, освоение предмета понимания осуществляется в процессе диалога субъекта интерпретации как с автором текста, так и с самим собой.
Дж. Миллером так описан процесс вероятностного прогнозирования: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих попыток, которые могут быть точнее». 1
Таким образом возникает «нервная модель обстановки» (П.К. Анохин), которая оказывается под воздействием «модели будущего» (СИ. Бернштейн). В отличие от модели «прошедшего-настоящего» модель будущего имеет вероятностный характер. Как пишет В.П. Белянин, в любой фазе экстраполирования прошлого и настоящего на будущее мозг в состоянии лишь наметить для предстоящего момента своего рода таблицу вероятностей возможных исходов. Выдвигаются наиболее вероятностные гипотезы, которые либо подтверждаются, либо отвергаются в процессе сличения гипотезы и входящего сигнала.
Следует подчеркнуть, что выдвижение гипотезы-версии интерпретации сопровождается актуализацией всего семантического поля, так как именно его составляющие выступают в качестве эталонов в процессе сличения. Процесс герменевтической интерпретации подчиняется не только психологическим, но и общеязыковым законам и закономерностям функционирования языка и речи в процессе понимания устных и письменных высказываний.
В научной литературе представлены различные подходы к классификациям гипотез по разным основаниям: по характеру, по логической структуре (В.И. Загвязинский); сточки зрения развитости и зрелости; по содержанию содержащегося в них предположения (Рабочая книга по прогнозированию). В плане проблем герменевтического понимания особенно актуальным является подразделение научных гипотез на описательные (подразделяемые, в свою очередь на структурные, отражающие характерный набор элементов в изучаемом объекте, и функциональные, то есть содержащие предположение о форме связей между элементами изучаемого объекта), а также объяснительные, то есть представляющие собой предположение о причинно-следственных связях в изучаемом объекте.
На наш взгляд, версии герменевтической интерпретации знаний о педагогической действительности могут соотноситься с типами общенаучных гипотез. Причём характерно, что, в зависимости от подхода к трактовке интерпретируемого материала, используемых источников, педагог-интерпретатор может получить различный результат. Так, на основе логико-гносеологического подхода, опирающегося на сугубо рациональное выявление системно-структурных отношений, характеризующих содержание педагогического знания, рождаются версии герменевтической интерпретации, сходные со структурными и функциональными научными гипотезами; ценностно-смысловой подход к интерпретации, проводимый в широком контексте не только науки, но литературы, искусства, религии, здравого смысла, языка, личного жизненного опыта, выводит на более полное понимание и создание версий объяснения, основанных не только на логике, но и интуиции, творческой фантазии педагога-интерпретатора.
Выводы
Необходимость достижения реальной гуманизации педагогической науки и практики закономерно вызвала обращение к трудам о природе гуманитарного познания отечественных учёных: М.М. Бахтина, А.Ф. Лоева, П.И. Флоренского, Г.Г. Шпета и др., а также к работам классиков герменевтики: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М.
Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера. Изучение содержания и истории становления герменевтического учения как теории и практики интерпретации письменно зафиксированных проявлений жизни человека выявило её большой гуманистический потенциал.
Гуманистической педагогике созвучны многие идеи герменевтики;
прежде всего, идея соединения знания и веры, которой герменевтика придаёт теоретико-познавательные функции;
идея опоры в понимании на традиции, автобиографию и биографию, а также на «дивинационный метод», предполагающий взамен рационального познания проявление творческой интуиции, вживание в психологию другого «Я»;
признание познавательной роли диалога в постижении человека и действительности;
признание больших созидающих и эвристических возможностей искусства и активной роли языка в понимании человека, в диагностике его состояний, в видении гуманистической перспективы;
идея циклического характера понимания как движения от общего к частному и от частного к общему.
В главе дано определение понятия «педагогическая герменевтика», обозначен и охарактеризован её понятийный аппарат, показано назначение педагогической герменевтики, призванной выявить и обеспечить взаимодополнительность научно-педагогического и вненаучного знания, координацию логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов в понимании человека, раздвинуть рамки его постижения до масштабов культуры.
Герменевтический подход в педагогике - это важнейшее направление и условие достижения гуманистического миропонимания, основанного на сочетании рационально-логических и образно-эмоциональных, научных и художественно-эстетических подходов, познания и самопознания при активном участии языка, непосредственно связанного с интерпретирующей деятельностью.
Размещено на webkursovik.ru/
2. Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания
2.1 Общенаучные модели интерпретации знания

Одним из центральных понятий герменевтики является понятие интерпретации. Интерпретация составляет
фундаментальную основу как мышления, так и любой коммуникативной деятельности и взаимопонимания между людьми. В связи с двойственностью природы интерпретации основанное на ней понимание должно учитывать все объективные данные, относящиеся к тексту или произведению; вместе с тем никакая интерпретация, даже в науках естественных, а тем более в гуманитарных, не может подходить к своему объекту без идей, представлений и ценностных ориентиров субъекта. Феномен интерпретации родственен феномену объяснения.
В историческом процессе развития наук сложились две традиции интерпретации как объяснения. Наиболее известной и популярной является галилеевская традиция (модель) объяснения -объяснение через познание причинно-следственных связей с помощью законов. Область действия метода объяснения ограниченна - простейшие причинные отношения в точном естествознании. С общенаучных позиций объяснение - это подведение конкретного факта или явления под некоторое обобщение или закон. Подход к объяснению через закон защищается сторонниками эмпиризма и рационализма. С помощью методов объяснения каузальных связей между явлениями можно исследовать только простейшие причинные отношения.
Более глубокий уровень исследования расширяет данную модель объяснения: в дедуктивно-номологической модели объяснение сводится к дедукции явлений из законов (nomos - закон с греч.). Однако в качестве законов рассматриваются не только причинные, но функциональные, структурные и другие виды регулярных отношений. Объяснения с помощью сначала причинных, а затем и номологических законов позитивисты провозгласили единственно научными.
Использование данных моделей объяснения в применении к гуманитарным наукам встретило резкие возражения со стороны обществоведов антипозитивистского направления, которые считали, что уникальные, неповторимые социальные явления, индивидуальные поступки, намерения и действия людей невозможно подвести под общие законы, которые по своей сути абстрагируются от конкретного, частного и индивидуального.
Появились модели интенционального (или телеологического) объяснения, которые во главу угла ставили установление интенций (стремлений) субъекта. Как пишет Г.И. Рузавин, такого рода модели объяснения, ориентированные на раскрытие целей и намерений людей, применялись ещё в античной философии Аристотелем и получили название финалистских или телеологических.
Позитивисты, считавшие единственно верными каузальные, номологические модели объяснения, в лучшем случае рассматривали телеологические модели объяснения в качестве вспомогательного средства исследования.
Возвращение к артистотелевской традиции телеологического объяснения в социально-гуманитарных науках связано с особым характером объекта гуманитарного исследования. Как пишет Г.И.
Рузавин, в то время как в природе, изучаемой естествознанием, господствуют слепые, бессознательные силы, в обществе действуют люди, наделённые сознанием и волей, ставящие перед собой определённые цели, руководствующиеся интересами, намерениями и мотивами, что нельзя не учитывать при интерпретации индивидуальных поступков. 1
На фоне сложившихся общенаучных моделей объяснения и интерпретации знания понимание педагогического знания непосредственно связано с такими понятиями, характеризующими интерпретирующую деятельность, как «познание», «исследование», «объяснение», «постижение», «изучение», «освоение», «присвоение». Результатами интерпретирующей деятельности могут быть либо объективные характеристики осваиваемого педагогического знания (выведенные в ходе сугубо рациональной деятельности наиболее общие понятия и причинно-следственные зависимости), либо субъективно-эмоциональная трактовка постигаемых знаний (ценностное отношение к предмету понимание, формирующееся конкретного жизненного опыта). В соответствии с этим мы условно будем говорить о двух видах (а точнее, сторонах) интерпретации: с одной стороны, об интерпретации как собственно объяснении, и с другой, - об интерпретации как понимании.
Названные виды общенаучных моделей интерпретации знания требуют своего переосмысления с учётом психолого-педагогической специфики и научных традиций - прежде всего, в контексте научных положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и его школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Так, непосредственно герменевтическую проблематику отражает вопрос о разных типах анализа деятельности технологическом и смысловом, - вставший в отечественной психологии после выхода в свет книги А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Двойственная по своей природе интерпретация представляет собой, с одной стороны, познавательную (объясняющую) деятельность, регулируемую целеполаганием, и с другой стороны, собственно понимание, сопровождающееся формированием иерархии личностных смыслов деятельности.
Технологический анализ деятельности активно разрабатывался СЛ. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, а также П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, ВВ. Давыдовым и др. В соответствии с данным подходом деятельность понимается как активность со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие потребности человека. Достижение этих конечных результатов осуществляется поэтапно, шаг за шагом, через достижение каких-то промежуточных целей. Эти отдельные шаги или этапы деятельности получили название действий. По выражению СЛ. Рубинштейна, действие есть единица деятельности. Совокупность отдельных действий, направленных на достижение промежуточных результатов, осознаваемых человеком как цели, составляет деятельность в целом.
Знаменательно, что в более поздних работах А.Н. Леонтьева деятельность стала выделяться через отношение активности человека к его мотивам. Это, в отличие от технологического, смысловой анализ деятельности. По А.Н. Леонтьеву, строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности; раскрытие строения смысла и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача.
За теорией деятельности А.Н. Леонтьева видится образ человека, осваивающего, усваивающего, присваивающего мир культуры. Б.С. Братусь в качестве иллюстрации данного положения предлагает горизонтальную плоскость, заданную двумя осями: одна -это знаки, значения, предметы окружающего мира (это ось культуры); другая - целенаправленная деятельность по присвоению субъектом этих значений (ось бытия). 1 Однако сведение теории А.Н. Леонтьева только к подобной схеме - это упрощение. Характерно, что в последние годы в его взглядах обозначилась третья - вертикальная -ось. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственного содержаний и значений ... открывается движение ещё в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе в горизонтальной плоскости, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинённых или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов -становление личности».2
Необходимо подчеркнуть, что универсализация деятельностного подхода и преувеличение роли деятельности недопустимы и опасны, о чём предупреждал, в частности, СЛ. Рубинштейн, справедливо считающийся одним их создателей деятельностного подхода: «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию». 1
В этой связи чрезвычайно актуально обращение к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, выросшей на почве отечественной философии (наследия А.Ф. Лосева, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского); его учению о знаково-символической основе сознания, его смысловом строении, опосредовании сознания культурой и роли медиаторов культуры - знака, слова, символа, мифа.
Между психологической теорией деятельности и культурно-исторической концепцией существуют явные противоречия, и, прежде всего, в трактовке вопроса опосредованности сознания (для А.Н. Леонтьева сознание опосредовано предметом, а для Л.С. Выготского - культурой). Однако целесообразно рассматривать содержание и процесс интерпретации знания в аспекте взаимопроникновения идей великих учёных. Как пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, сегодня разумнее воздержаться от попыток выбрать одно из этих направлений в качестве единственно верного и стараться каждое из них обогащать за счёт другого. 2
Итак, базой теоретико-методологического обоснования содержания и процедур педагогической герменевтики является конкретизация традиционных общенаучных моделей объяснения -номологической и телеологической - на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации.
1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. C.343.
2 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б Человек развивающийся. Очерки российской психологии. M.: Тривола, 1994. С.100.
В последующих параграфах более подробно рассмотрены содержание и возможности различных типов интерпретирующей деятельности.
2.2 Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)

Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей деятельности является выявление значений знания. В «Психологическом словаре» значение определяется как семантическая сторона деятельности, один из аспектов индивидуально-психологического усвоения общественно- исторического опыта (Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с). Значение - это выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, имеющее объективный характер.
Итак, объективное значение педагогического знания выявляется в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического подхода. Это - «чистое» (беспристрастное, обезличенное) знание, содержанием которого являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты. Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов, трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний. Ключевым, ведущим словом, характеризующим процесс получения объективного значения знаний, является «познание». При этом рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает, что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации с учётом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания, образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение наиболее существенных связей элементов знаний.
Сам субъект познавательной интерпретационной деятельности (S) остаётся как бы в тени, вектор познания направлен от него на постигаемый объект (О) : (S --> О). М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально вышколенный ум, не приобщённый к подспудным живым родникам «личностного знания» и бесполезный для научного прогресса. 1 В то же время, как уже подчёркивалось, объективное научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных в нём смыслов.
Таким образом, в процессе выявления объективного значения педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по мысли А.Н. Леонтьева, обобщённое отражение действительности, общественно-исторической практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого знания или то, что исторически лежит за словом. Присваивается система значений науки, господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный, а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщённое отражение действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено, обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному. В этой связи важно определиться в подходах, на основе которых проводится раскрытие строения обобщения. (У нас - системно-деятельностный логико-гносеологический подход ).
Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников, каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.
Таким образом, одна и та же система понятий может иметь разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические либо ценностно-смысловые характеристики. Соответственно, существуют разные уровни функционирования одного и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя и педагога-практика дидактические принципы отражают «разные уровни функционирования одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для педагога-практика - в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для учёного при конструировании методической системы) - исходным пунктом». 1
Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы педагогических парадигм. Понятие «парадигма» вошло в научный обиход после выхода в свет в1962 году книги Т. Куна «Структура научных революций», оно имеет до 20 толкований, одно из которых - модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей. Парадигмы, представляют собой совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство в их толковании. По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых, система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов; в-третьих, - набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных проблем.
1 Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985. С.12-24.
В основе парадигматического подхода к выработке, формированию и восприятию научного знания - рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся во многих областях знания, - это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм, индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная с эпохи французского Просвещения. Характерно, что логическое мышление современного человека, состоящее в умении пользоваться операциями и законами логики, приобретается вместе с «децентравцией», то есть освобождением рассуждения субъекта познания от власти образа. Логический вывод делается безотносительно к действительным вещам и ситуациям, только как результат формальных операций с абстракциями. В операциональном мышлении происходит отделение формы от содержания.
Как мы уже отмечали, с процессом интерпретации тесно связан язык как универсальное средство выражения мысли. При логико-гносеологическом подходе к пониманию система знания исследуется с точки зрения её формальной структуры, поэтому такого рода истолкование текстов соотносится с синтаксическим анализом.
Есть основания рассмотреть проблему исследования педагогического знания в аспекте развития сознания субъекта понимания и речи.
Категория «значение» активно используется в лингвистике и психолингвистике. Так, А.Р. Лурия определяет значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом. Таким образом, значение - это объективное отражение связей и отношений, устойчивая система обобщений, одинаковая для всех людей. 1
Благодаря системе обобщённых значений языка субъект интерпретации имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта.
Следует подчеркнуть, что в данном случае обнаруживаются как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного начала интерпретации.
Такого рода постижение знания осуществляется на основе силлогизма - аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы наглядного опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями. В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное суждение, имеющее всеобщий характер. Вторая (малая) посылка указывает, что данный объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке. В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. (Не объясняет ли это положение этимологию слова «категорический» как «подчиняющийся законам категории» и, соответственно, игнорирующий частности, специфические особенности, исключения? - А.Ф.З). Итак, силлогизм как аппарат логического мышления позволяет делать вывод только из данной системы логических связей без опоры на дополнительные данные наглядного опыта (А.Р. Лурия).
Логические матрицы позволяют получить новые знания с помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических фигур типа «целое - часть», «род - вид» и отношений «причины и следствия», «следствия и причины» и т.д.
Следует отметить, что для успешного осуществления операции логического вывода, (по А.Р. Лурии) необходимо наличие трёх условий.
Положение, выраженное в большой посылке, должно действительно иметь всеобщий характер и не допускать исключений.
Субъект должен испытывать полное доверие к большой посылке и не сопоставлять его с личным опытом.
Обе посылки должны замыкаться в единую логическую систему.
Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности и знаний о ней данные условия могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности.
Важно подчеркнуть, что понимание педагогической действительности на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок. Очень часто силлогизмы в педагогике «не работают». Между тем педагогическая наука идёт по пути отвлечённого и обобщённого отражения мира в терминах.
Между тем накопление, систематизация, инвентаризация педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно идёт по пути обобщения значений, отвлечённого т обобщённого отражения мира в терминах. Тенденция к обобщению (по А.Р. Лурии, «эмансипация слова от практики»), являясь по большому счёту благом, имеет и негативные последствия: обобщение иногда препятствует пониманию знания, его приложению к условиям конкретной педагогической ситуации Таким образом, технологический подход к анализу деятельности, на сегодняшний день более развитый и более проработанный в теоретическом и операциональном планах, способствует достижению понимания на уровне объяснения, усвоению понятий как формы существования предмета в процессе мышления. Обобщённо данный подход имеет следующие характеристики.
Целью интерпретации как познания и объяснения является выявление объективного значения педагогического знания;
содержание интерпретации как объяснения основано на формировании познавательной деятельности субъекта интерпретации;
* методологической основой логико-гносеологической интерпретации традиционно является системно-структурный подход;
* преобладающим методом - анализ;
* ведущей моделью объяснения - номологическая модель, отражающая каузальные связи и законы;
ориентиром интерпретации как объяснения выступает целеполагание;
содержательная база - система научных педагогических парадигм;
языковая база - понятийно-терминологический аппарат педагогической науки;
преобладающий стиль мышления - рациональная логика;
способ упорядочения знания - парадигмальный;
* вектор познания направлен от субъекта интерпретации - к интерпретируемому знанию;
* в центре познания - повторяющиеся, типичные, общие проявления (законы).
2.3 Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)

Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.
Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и абсолютизация онтологии.
Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели». 1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции» (Bruner, 1990, p. 64-65).
Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так. В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов. Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими, биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования, логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. 1 Оперирование же исключительно категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.
Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания, проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр. имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.
Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически противостоящие: жизнь -смерть, истина - ложь, добро - зло, любовь - ненависть представляют в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена в общечеловеческих ценностях.
Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки - это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических подходов». 1
Если значение определяется как выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности, определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению, то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.
В своём исследовании базовым мы считаем положение о том, что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»), а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и др.
Д.А. Леонтьев пишет, что понятие смысла позволяет преодолеть бинарные оппозиции, поскольку оказывается «своим» и для житейской психологии, и для научной, и для академической, и для прикладной, и для гуманистической, и для механистической.
Понятие смысл соотносимо и с объективной, и с субъективной, и с интерсубъективной реальностью, а также находится на пересечении деятельности, сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психологические категории. В этой связи есть основания говорить как об универсальных педагогических смыслах, так и о личностных смыслах.
Именно по линии смысла, по В.П. Зинченко, пролегает граница между знанием и информацией. Ценностное отношение к знанию по своей природе двойственно. С одной стороны, оно объективируется в и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.