На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Определение сущности творчества и творческих способностей. Обзор стадий творческого процесса, мотивации, взаимосвязи эмоций и творчества. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Метод проектов, как универсальное дидактическое средство.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


13

Министерство образования и науки Московской области
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Педагогическая академия последипломного образования
специалистов Московской области

Аттестационная работа
«Теоретический анализ возможностей метода проектов в реализации и развитии творческих способностей школьников»


Немчинов Николай Несторович
преподаватель 1-й категории
Научный руководитель:
засл. учитель РФ, к.п.н., доцент Е.С. Глозман

Москва 2011

Оглавление

Введение
Глава I. Творчество и творческие способности
1.1 Творчество как способ реализации личности
1.2 Стадии творческого процесса
1.3 Мотивация к творчеству
1.4 Эмоции и творчество
1.5 Творческие способности женщины и мужчины
1.6 Творческие способности и подходы к их развитию
1.7 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Глава II. Метод проектов
2.1 Метод проектов как универсальное дидактическое средство
2.2 Основные этапы выполнения проекта
2.3 Дизайн как форма проектного сознания
Глава III. Творческий учебный проект: «Оформление фойе поселкового ДК для праздника «15 лет детской школе искусств»
3.1 Методический паспорт проекта
3.2 Методика осуществления проекта
3.2.1 Погружение в проект
3.2.2 Планирование и организация деятельности
3.2.3 Осуществление деятельности
3.2.4 Презентация результатов
3.2.5 Подведение итогов
3.3 Тестирование и наблюдение
3.4 Результаты и выводы
Заключение
Список литературы
Введение

Осознание того, что в новой России, в условиях реформирования образования, когда авторитарная, когнитивная парадигма образования сменилась гуманистической, смысловой, предполагающей создание условий для проявления индивидуальности, выявления и оптимального развития креативных возможностей личности, когда информационный бум набирает силу, развитие творческих способностей стало важнее общей эрудиции, преподавание образовательной области «Технология» (ООТ) как никакой другой отрасли знания открывает перед педагогом необъятное поле для посева «разумного, доброго и вечного». Появилось даже новое понятие - социальная технология.
Причиной возникновения социальной технологии стала, по мнению В.А. Кальней и С.Е. Шишова, потребность быстрого и крупномасштабного «тиражирования» новых видов деятельности. В.А. Кальней формулирует наиболее общее понятие технологии на системном уровне, определяя ее как «сложную систему, в основе которой лежит применение орудий, инструментов, аппаратов, использующую наработанные человечеством навыки (а это говорит о том, что технология - это часть культуры), знания и умения, а также адекватная информация, система управления необходимыми ресурсами (кадровыми, транспортными, физическими, энергетическими, сырьевыми и т.д.) и, наконец, подсистема различных социальных, экономических, экологических и других последствий, связанных с внедрением данной технологии» (15) .
Приоритетной задачей общего образования становится формирование не только интеллекта учащихся, но и духовной и эмоциональной сферы, творческого подхода к труду, что представляется условием эффективности будущей профессиональной деятельности и социальной адаптации выпускников школы.
Что может быть важнее для молодых людей в стремительно меняющемся мире, чем своевременная профессиональная ориентация? Только любящий свою работу человек может быть счастлив. Могу признаться, лет пятнадцать своей жизни потратил впустую. Поиск себя, смысла жизни затянулся непростительно надолго. Собственно и в педагогике я из-за того, что хочется помочь молодым как можно раньше обрести себя и избавиться от инфантилизма, присущего моему поколению.
Определив для себя смысл жизни как постоянное самовыражение через творчество, убежден, что и для всех людей в большей или меньшей степени присуще творческое начало, что творческие способности можно и необходимо замечать и развивать, и для этого есть довольно эффективные подходы. Один из таких подходов - метод проектов.
Обилие публикаций на тему развития творческих способностей и формирования художественного мышления свидетельствует если не об актуальности, то о моде данной тематики, однако авторы зачастую выдают желаемое за действительное. Например, статья о ковриках «Творческий проект», Кутявиной Е. В., содержащая сведения как выбрать окрас ковра, технологическую карту будущего изделия, экономический расчет. Прочитавшему статью остается слепо следовать рекомендациям. Предлагается обычная репродуктивная методика изготовления изделия (21).
Однажды я наблюдал ход занятий тестопластикой (изделия из соленого теста) в одном образовательном учреждении: брались трафареты, по которым изготавливались будущие изделия, готовые просушенные изделия раскрашивались по схеме, образцу. Причем делалось все это под маркой обучения творчеству. Репродуктивная деятельность, копирование, внешняя активность отожествлялись с творческой, но творчество всегда есть внутренняя активность.
Писатель Е. Замятин, считал, что настоящему творчеству научить нельзя, учить надо ремеслу, выявляя и развивая творческие способности обучаемых (37). Убежден, что нужно и можно создавать среду, которая побуждала бы к творчеству, а деление творчества на «настоящее» и «ненастоящее» субъективно. Даже идеал не абсолютен во времени и в различных культурах.
Работая с детьми около двадцати лет, долгое время оставался поклонником свободного погружения детей в творчество: дети приходили и начинали рисовать, если были затруднения, обговаривались тема, последовательность ведения работы, предлагались какие-то технические приемы, набор красок. Фактически моя роль сводилась к профессиональному консультированию. Имея большой опыт выставочной деятельности, обширные познания по технике рисунка, живописи, созданию композиции и развитое чувство гармонии, консалтинг проводил довольно успешно. В конечном итоге создавались работы, за которые их авторы получали грамоты и дипломы победителей районных конкурсов детского творчества. Однако было замечено, что, достигнув определенного уровня, дальнейшее развитие мастерства не происходит, и дети теряют интерес к занятиям.
Пришлось ненасильственно чередовать свободное творчество с постановками, с рисованием с натуры. Причем, оказалось, вовлекать в рисование с натуры необходимо уже с трех-четырех лет, тогда в пять-шесть лет дети сами просят усложнять задания, способны оценить свои возможности. В настоящее время считаю, что обучение основам профессиональной деятельности (развитие репродуктивных способностей) должно либо предшествовать любому творчеству, либо, что сложнее для педагога, принимать форму творчества. Необходимо давать детям знание теории. При обучении изобразительному, декоративно-прикладному искусствам и дизайну - основ цветоведения, конструктивного рисования, законов композиции. Нужны практические задания по эффективному освоению положений теории. Освоение профессиональных, ремесленных, репродуктивных приемов в идеале должно проходить в режиме микрооткрытий. В программах по ООТ и изобразительной деятельности вопросам теории, связи теории и практики не уделяется достаточного внимания, что недопустимо. Предмет оказывается выхолощенным.
Все сферы материального и духовного производства требуют эстетически развитых специалистов, способных создавать общественно значимые ценности. Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализации личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума (3, 4, 5), «помогает человеку понять мир и самого себя»(2, с.386), даёт ему «возможность возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития» (2, c.320), эмоционально обогащает и устремляет жить «по законам красоты».
В соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной Доктриной образования в Российской Федерации, центральной фигурой российской государственной политики в области образования становится человек-созидатель, художник, творец, призванный утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» (14, 16, 29; c.6).
С 2005 года я работаю в детской школе искусств (ДШИ). Результат: учащиеся стали участниками республиканского фестиваля «Я люблю тебя, Россия!» 2005, 2006 годы, дипломантами международного конкурса «Свет Вифлеемской звезды», 2006 год, работы моих учеников напечатаны в журнале «Эскиз» №10, №11 за 2006 г. (50), по итогам учебного 2005/2006 года весь класс был переведен из 2-го в 4-й, минуя третий.
В настоящей работе предпринята попытка обобщить личный опыт работы и данные литературы по реализации и развитию творческих способностей ребенка, используемых для этой цели приемах и методах, формах учебно-творческой деятельности школьников, стимулирующие развитие их творческих способностей, эффективности метода проектов в процессе обучения основам профессиональной деятельности.
Цель работы:
1. Показать возможности метода проектов для создания атмосферы творчества, реализации и направленного развития творческих способностей учащихся.
2. Показать возможность профориентации учащихся через творчество.
Задачи:
1. Изучить и провести анализ литературы по проблеме.
2. Ознакомиться с методами:
· Психолого-педагогического эксперимента.
· Создания среды благоприятной для творческой деятельности.
· Формирования мотивации к творчеству через интересы.
3. Практическое освоение метода проектов.
Методы исследования: теоретические (сравнительный, логический и терминологический анализ и синтез данных научной литературы), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы с учащимися, изучение педагогической, технологической, нормативно-правовой, организационно-методической документации; обобщение педагогического опыта; планирование, проведение и обработка данных эмпирического исследования).
База исследования: учащиеся 4-ого класса ДШИ п. Свердловский, Щелковского района, Московской области (возраст 9-10 лет), обучающиеся по семилетней образовательной программе.
творчество школьный мотивация эмоция
Глава I . Творчество и творческие способности

1.1 Творчество как способ реализации личности

"Наиболее значимые для человека задачи - это стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия), уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для того чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того, чем ты способен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-то без остатка, преодолев позерство и желание защиты и свою застенчивость, переживать свои порывы без самокритики. Сделав окончательный выбор, принимать решения и брать на себя ответственность. Прислушиваться к самому себе (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Дать возможность проявиться своей индивидуальности, то есть реализовать свои возможности полностью в каждый данный момент" (9).
Именно в творчестве человек может раскрыть свой потенциал наиболее полно. Не могу согласиться с убеждением В.Н. Дружинина, не считающего творчество деятельностью, так как оно спонтанно, амотивно, не имеет цели (13). Хотя его можно понять, когда встречаешь на страницах учебных пособий такие понятия как «творчество репродуктивное» (38). Репродуктивного творчества не бывает! В.Н. Дружинин, по всей вероятности, хочет разделить творческую деятельность (вычленить) на собственно творчество и деятельность, но творчество всегда репрезентативно, то есть имеет определенную форму (теория, художественное произведение, картина и т.п.) для предъявления, что невозможно без деятельности.
Творчество - это деятельность, направленная на выявление индивидуальности творца. Целью творчества является предъявление самости. Мотивация творчества - стремление к самоактуализации. Безусловно, права Е.Л. Яковлева: «Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Мы же считаем, что творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта. В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов. Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другой; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные.
В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом» (50).
Уникальные произведения искусства, изобретения, научные теории, прогрессивная эволюция, общественное благоденствие - позитивное творчество. Революции, войны, всякого рода антиискусства - примеры негативного, бесконтрольного или контролируемого действа, разрушения, антиподы творчества.
Есть мнение, что творчество не терпит схем, алгоритмов, инструкций, поскольку в процессе творчества устанавливаются новые, необычные, нестандартные причинно-следственные связи и принимаются решения. Различного рода алгоритмы и инструкции помогают эффективно выполнять работу, задание, но действия по самому эффективному алгоритму не есть творчество. Компьютер может выполнять работу очень эффективно, но это не творчество. Однако очевидно, что законы, алгоритмы, схемы, технологические цепочки есть основы ремесла, только постигнув которые, доведя их применение до автоматизма и возможны истинные творческие прорывы на высоком профессиональном уровне. В противном случае нас ожидает печальная участь уничтожения цивилизацией породившую ее культуру.
Творчество бессознательно, неподконтрольно воле и разуму, иррационально, но парадокс заключается в том, что чем более мы рациональны, чем более свободны в ремесле, тем легче нам даются творческие полеты, тем более они захватывающи.
Согласно О.И. Нагель творчество = творческие способности + творческая активность (29).
Удивительно, но до сих пор нет общепризнанной теории творчества. Лучшая, из известных мне посвященных проблемам творчества книг, книга В.Н. Дружинина «Психология общих способностей» (13) изобилует противоречиями и спорными постулатами. В замечательном учебном пособии В. Кузина «Психология живописи» отсутствуют какие-либо сведения о творчестве как психическом процессе, профессия художника представлена автором как художественная деятельность на базе усвоенных знаний, умений, навыков (19). Учебное пособие В.И Петрушина «Психология и педагогика художественного творчества» является попыткой собрать под один корешок различные сведения о творчестве. Получилось собрание разнообразных, противоречивых взглядов на творчество (37). Заглянув в словари и энциклопедии, обнаружим, что определение творчества практически полностью совпадает с определением труда.
Существует мнение, что креативность (творческость) присуща изначально всем детям, но после наступления стадии зрелости, после 20-25 лет, инволюционирует, и лишь 2,5 % человеческой популяции составляют личности, являющиеся отклонением от нормы, которые сохраняют креативность (6).
1.2 Стадии творческого процесса

Важным мне представляется положение многих авторов, занимавшихся проблемой творчества, о стадийности творческого процесса (22, 43, 44).
Стадии творческого процесса:
1. Интуитивная стадия обнаружения проблемы, необходимости решения задачи, возникновение замысла, гипотезы, идеи, появление чувства, вдохновения. Это невербальная стадия. На этой стадии большая роль принадлежит воображению, образ возникает без обращения к языку.
2. Логическая, инкубационная, стадия созревания. Выстраиваются план, схема, происходят рассуждения и обобщения. Часто на подсознательном уровне, бесконтрольно.
3. Инсайд - стадия внезапного открытия, прозрения, интуитивная.
4. Фактическое исполнение творческого замысла. На этой стадии важны умения и навыки, знание ремесла.
Лично у меня вначале возникает ощущение, что надо что-то сделать, затем оно либо
· уходит куда-то, как бы забывается, а потом, иногда спустя месяцы, вдруг всплывает в виде последовательных шагов, ведущих к решению или готового образа, требующего воплощения;
· немедленно вызывает действие, например, записывать текст, возникающий как бы ниоткуда, который остается только отшлифовать.
В настоящее время много пишется о ТРИЗ - теории решения изобретательских задач. Ее автор Г.С. Альтшуллер составил алгоритм творчества, последовательность действий, позволяющих довольно эффективно имитировать творческий процесс (1). По всей вероятности, ТРИЗ зиждется на компенсаторных функциях мозга. Творческий интуитивный, невербальный процесс сведен к логической цепочке, основанной на вербальном интеллекте.
1.3 Мотивация к творчеству

Не могу согласиться с утверждением В.Н. Дружинина, что творчество амотивно (13). Творческим людям присуща мотивация самоактуализации, поэтому неодобрение общества не снижает голода творчества. Б. Ерофеев и другие писатели эпохи застоя уходили в истопники, дворники, сторожа, в андеграунд, продолжая писать, рисовать, творить… Другое дело, что общество калечило творца, ну уж это его, творца, выбор.
Анализ состояния современного школьного образования, представленный В.В. Давыдовым, свидетельствует о том, что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой и учебными нормативами, а урок не ставит своей целью творческое развитие учащихся: «С первых дней пребывания в школе дети попадают… в жёсткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное на передачу школьникам «знаний» и культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное… воспитание ущемлены … по сравнению с преподаванием «научных» дисциплин. Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания. Они большей частью объекты учебно-дисциплинарных воздействий... Эта система не создаёт тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности» (10; c. 139).
В процессе любой деятельности человек руководствуется мотивами и целями. В качестве мотива могут выступать чувства, знания, потребности, побуждения, влечения, склонности, стремления, заставляющие проявлять волевые усилия и достигать цели (19). В.М. Вильчик считает, что поиск «образца» для подражания является первичной потребностью человека (13, с. 160-161). В основе познавательной мотивации лежит подражательная мотивация. Чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего и устремиться самостоятельно дальше.
Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мотивов. Поведение человека в определенный момент времени мотивируется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т. е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активируется, становится действенным. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой актуализации мотива, т. е. с проблемой выделения ситуационных условий, приводящих к такой актуализации.
Согласно А. Маслоу, в индивидуальном развитии человека потребности возникают последовательно: физиологические, в безопасности, в любви, уважения (почитания), познавательные, эстетические, в самоактуализации (24).
Пирамида человеческих ценностей (по А. Маслоу).

Признается, что человек изначально активен, источники его имманентной активности - мотивации находятся в нем самом, в его психологии, признается существенная роль сознания для детерминации поведения человека, социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы.
Мотивация - это система факторов, определяющих поведение человека. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними (потребности, мотивы, желания, цели, намерения, интересы), так и внешними (стимулы) причинами - диспозиционной и ситуационной мотивациями. Практически любое действие человека следует рассматривать как двоякодетерминированное: диспозиционно и ситуационно. Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. Мотивация объясняет целенаправленность действия.
В одинаковых ситуациях разные люди ведут себя неодинаково. Вместе с тем, в зависимости от состояния, один и тот же человек может по-разному воспринимать определенную ситуацию, действовать в ней различно. Реально наблюдаемое поведение является результатом циклического процесса непрерывного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга (30).
Потребность в самореализации, по А. Маслоу, наивысшая. Считается, что к ее удовлетворению человек приступает, удовлетворив низшие потребности, однако такое представление слишком упрощено. В жизни именно неудовлетворение низших потребностей зачастую толкает человека к самореализации: Петрарку на путь самореализации толкнуло неудовлетворенное половое влечение, А. Эйнштейна - непризнание среди коллег, О. Генри - долговая тюрьма, Седьмая симфония Д. Шостаковича написана в блокадном Ленинграде, а неудовлетворенные потребности безопасности и свободы толкали к творчеству М. Булгакова и других представителей литературы эпохи социализма. По сути дела, самореализация в творчестве есть попытка возместить или заместить отсутствие материального иллюзорными эквивалентами: эмоциональными переживаниями физическое обладание, теоретическими построениями отсутствие конкретного знания предмета, громким звуком заглушить голод и страх. Это либо попытка построить гармонию внутри себя, когда гармония внешнего мира нарушена, либо действие, направленное на слияние с гармонией окружающего мира. Именно столпники, принявшие схиму, отшельники, то есть люди, не отягощенные ничем материальным оказываются наиболее духовными и способными к самоактуализации, правда, их опыт зачастую невосстребован, потому что не понят, или находится в противоречии с принципами организации общества, и их творчество до поры до времени можно рассматривать как социальный артефакт, опровергающий расхожее мнение о том, что развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно, на мой взгляд, невозможно оно лишь на этапе становления личности, когда личность сформирована, ей поводыри не нужны. Наверное, правильно ставить вопрос о просоциальном и асоциальном творчестве, хотя и такая постановка будет лишь условностью из-за субъективности.
Известны примеры и иного рода, когда, казалось бы, полнейшее удовлетворение низших потребностей не приводит к возникновению высших потребностей, достаточно обратиться к истории правителей разных стран и высших представителей религий. В одном человеке часто сосуществуют духовное творческое и материальное животное начала (художник С. Роза, поэт Ф. Вийон, поэт Дж. Уилмот). Ч. Ломброзо, вообще, подводит к выводу о схожести поведения гениев и сумасшедших. Видимо, слишком многое зависит от индивидуальных психических свойств человека, от его жизненной энергии, и любое воспитание оказывается бессильным в переделке природы (23). Тем не менее, представители современной российской психологии, являясь последователями психологии советской, упорно считают среду главным фактором формирования индивида.
Виктор Гюго, чтобы заставить себя работать, выбрасывал в окно ключ от квартиры. Микельанжело спал на подмостках Сикстинской капеллы, так что к концу росписи сапоги приросли к ногам. Ван Гог с непокрытой головой на южном солнце неистовствовал над своими холстами, пока это не довело его до сумасшествия. Ломоносов великовозрастным отроком отправился в Петербург учиться. Джон Леннон, Джим Моррисон сидели на наркотиках. Фолкнер, Есенин, Хемингуэй, Высоцкий злоупотребляли алкоголем. Все это примеры разного поведения человека, одержимого творчеством.
Думаю, смысл жизни творца - самореализация в творчестве. Это как постоянное горение. Оно опасно, но, испытав его, хочешь испытывать вновь и вновь. Если смысл жизни в чем-то другом, можно не беспокоиться о развитии творческих способностей и не заниматься творчеством. Рискну предположить, что для истинного творца мотивация к творчеству есть изначально присущее ему свойство. Мотив (побудительная причина) и мотивация (внутреннее состояние человека, направляющее его на ту или иную деятельность) напрямую не наблюдаемы и тем самым недоступны непосредственному познанию. Мотив и мотивация для творца сливаются в одно неразрывное целое.
Чтобы обучение творчеству происходило эффективно, у учащихся должна сформироваться потребность в обучении. Начальные условия должны предоставлять субъекту возможности для деятельности, результаты которой он мог бы приписать себе, а не чистой случайности, и мог бы оценить степень использования своих способностей. Чтобы проявился мотив достижения, то есть возникло соотнесение выполнения со шкалой своих способностей, задачи должны быть не слишком трудными и не слишком легкими. Этот вывод был сделан на основании таких внешних проявлений деятельности, как усилия и настойчивость в получении хороших результатов.
Культурно-исторический подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции. Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.
Для развития творческих способностей необходимо формировать потребность в самореализации. Это возможно через развитие интереса учащихся к художественному творчеству. Потенциал для развития творческих и иных способностей изначально есть у каждого, хотя и различен. Творческий потенциал личности составляют ее способности (креативность, воображение, оригинальность мышления, склонность к ассоциациям и аналогиям, чувство красоты и другие), знания, умения, а также направленность характера. Набор способностей каждой личности уникален. Творчество больше зависит от свойств личности, нежели от среды. Мне, например, незнакомо коллективное творчество. Для меня творчество процесс интимный, куда посторонние не допускаются (зрители не в счет, и мне обычно, не мешают, они ведь не являются моими сотворцами, они лишь потребители). Вместе с тем, очевидно, что многие люди могут творить исключительно в коллективе, подпитываясь чужими идеями, эдакие творческие вампиры.
Если коллектив более 10 человек, его составляют дети разного уровня развития и возраста, создать атмосферу творчества сложнее, чем когда имеешь дело со сложившимся коллективом изначально позитивно настроенным. Правда, погрузить в творчество одного отдельно взятого индивида тоже бывает довольно сложно, лучше, чтобы была небольшая группа детей, тогда, видимо, возникает «стадное» чувство.
Экспериментально установлено, что существует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, в конкретной ситуации). Например, уровень мотивации, который условно можно оценить в семь баллов, будет наиболее благоприятным. Последующее увеличение мотивации (до 10 и более) приведет не к улучшению, а к ухудшению эффективности деятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда является наилучшим. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличение мотивации приводит к ухудшению результатов. Такую зависимость называют законом Еркса-Додсона. Эти ученые ещё в 1908 г. установили, что для того, чтобы научить животных проходить лабиринт, наиболее благоприятной является средняя интенсивность мотивации (она задавалась интенсивностью ударов тока).
Если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит к ухудшению деятельности.
Существует также негативная мотивация - это побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.
К. Левин описал 3 типа мотивационных конфликтов:
Первый тип конфликта - это когда человек оказывается перед выбором между двумя положительными валентностями, выбор из двух благ.
Пример: Буриданова осла, в конце концов, умершего от голода, потому что он так и не смог выбрать между двумя равными по величине охапками сена.
Эта ситуации, когда "хочется и того, и другого", может, однако, приобретать драматический характер, невозможности выбора между чем-то или кем-то важным или дорогим для человека.
Второй тип конфликта - предполагает выбор между двумя непривлекательными возможностями.
Пример: Неудавшаяся семейная жизнь вынуждает мужчину мучительно решать - или остаться с женой, ради общения с ребенком, либо развестись - общение с ребенком будет невозможным.
Третий тип конфликта - это когда одна и та же цель и привлекательна, и непривлекательна
Пример: соглашаться ли на более денежную, но не интересную работу
Эти ситуации могут превращаться и в мучительный жизненно важный выбор (51).
Когда ребенок увлечен, он может работать над определенным заданием довольно долго. В моей практике 5-летние дети зачастую готовы работать более трех часов подряд, без перерыва. Я устаю, а им хоть бы хны. Уходят с неохотой.
1.4 Эмоции и творчество

А.В. Запорожец отмечал, что эмоции не только выражают те или иные мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов (48). Отношение мотива и побуждаемой им деятельности осуществляется не непосредственно, а с помощью специального процесса регулирования, названного процессом эмоциональной коррекции поведения.
Л.С. Выготский тесно связывал эмоции с воображением. Все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. По Выготскому, всякая, эмоция, всякое чувство стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Богатая эмоциональная жизнь стимулирует воображение. Всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством.
Используя богатство эмоциональных состояний, можно успешно развивать творческое воображение ребенка. Целенаправленно организуя фантазию ребенка, можно формировать у него культуру чувств.
Развитие творческих способностей связано не только с развитием «эмоциональных образов», но и с развитием эмоциональной сферы в целом. Сам творческий процесс - это выражение собственной индивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств (49).
1.5 Творческие способности женщины и мужчины

Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины - консервативных. Средние значения большинства признаков у мужчин выше, чем у женщин. Преобладание мужчин прослеживается во все культурно-исторические эпохи, особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.
Многие способности зависят от пола. У женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у мужчин - зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей у мужчин и женщин сохраняются до старости. Обычно до 7 лет девочки опережают мальчиков в интеллектуальном созревании, но к 20-30 годам IQ мужчин и женщин не отличается. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. На проявление способностей оказывают влияние гормоны, особенно андрогены.
По общим творческим способностям (креативности) не обнаружено различий привязанных к полу (13).
1.6 Творческие способности и подходы к их развитию

Успешная деятельность человека во многом определяется степенью развития его способностей - психических свойств и качеств личности, служащих необходимым условием высококачественного выполнения какой-либо деятельности. Для развития способностей необходимы соответствующие задатки - врожденные анатомические и психофизиологические особенности организма.
Индивидуальное своеобразие способностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются по И.П. Павлову в трех типах высшей нервной деятельности: художественной, мыслительной и средней. Развитие задатков в способности возможно только в условиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений, навыков (19).
Влияния наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться по отдельности. Даже если с самого начала потенциал богат разнообразными возможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха, плохие условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, если человек от рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде с высоким уровнем психической стимуляции его способности смогут максимально развиться, и он сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный от рождения индивидуум (8).
Творческие способности - это целый комплекс психологических качеств. В этом процессе можно выделить приобретение информации, применение информации, преобразование информации и также сохранение информации. Способность к применению информации можно отождествлять с интеллектом, как способностью решать задачи на основе имеющейся информации. Обучаемость характеризует систему приобретения информации, а креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования информации (с ним связаны воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.) (34).
Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда, выделившего следующие параметры креативности:
1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого числа идей.
3. Гибкость - способность к генерированию разнообразных идей.
4. Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу (7).
В педагогике и психологии существует как минимум два противоположных основания для образования ученика: первый - предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных задатках и возможностях, второй - ориентирует педагога в ходе обучения на первичность решения социальных задач. Ярким представителем первого подхода является Л.Н. Толстой, который для реализации своей философско-педагогической концепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н. Толстой заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете". Л.Н. Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей "свободной школы", мы назовем выращиванием внутренней сущности ребенка.
Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: "Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм".
Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин "вращивание", имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию. "Вращивание" Л.С. Выготского - это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости "дать образование", а не создать условия для образовывания ученика. Называя данный подход "развивающим обучением" следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его "зоне ближайшего развития", но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.
По мнению А.В. Хуторского, данный механизм не только не способствуют развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы "зоны ближайшего развития" - это, по сути, признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда - необходимость интериоризации, то есть перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя. Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии "зона ближайшего развития" и на связанной с ним необходимостью "подражания" ученика учителю, направлена на отучение детей от самостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.
Педагогический подход, ориентированный на "вращивание" опыта человечества в его индивидов противоположен концепции "выращивания" природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой "с предметом к детям или с детьми к предмету", является критерием для определения типа педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.
Противоречие между рассмотренными позициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов - "вращивания" и "выращивания", концентрируются в понятии интериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблему неоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личности ребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н. Леонтьев: "Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности". Таким образом, А.Н. Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внешних процессов во внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копией внутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позволяющую ученику переходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности (46).
Первой ступенью к развитию творческих способностей должно быть освоение теоретических (по различным дисциплинам) и практических (знание ремесел) знаний, так как это в дальнейшем станет основой интуиции, которая и лежит в основе творчества. Без знаний интуиции не бывает, считал французский физик Анри Пуанкаре. Только, когда будет дана сеть, можно начинать ловить рыбу. Чтобы что-то сделать в первый раз, нужно увидеть и понять, как это делается.
Мой личный опыт свидетельствует: если мы хотим развить определенные способности ребенка, его надо привлекать к деятельности, этому способствующей, и чем раньше, тем лучше. Данные литературы, исторические свидетельства подтверждают мои наблюдения. В.С Кузин приводит следующие интересные факты: «В 1764 г. при Академии художеств было создано "воспитательное училище", куда начали принимать мальчиков 5-6 лет. В первый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако из поступивших в 1764 году в "воспитательное училище" сформировались такие крупные художники, как Иван Прокофьев - профессор скульптуры, Тарас Марков - профессор живописи, Иван Тупылев - профессор исторической живописи, Иван Кранцов - художник-анималист, Федор Матвеев - известный пейзажист, Яков Герасимов (Фароронтьев) - перспективист.
Такую же картину мы наблюдаем и в последующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет, формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет), А.И. Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 лет), О.А. Кипренского (поступившего в училище в возрасте 5 лет) и т.д.
До открытия в г. Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 г. А.В. Ступин открыл в городе художественную школу, многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками.
Несмотря на всякие препятствия, которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамасской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить и школа, организованная А.Г. Венециановым в 1824 г. в селе Сафоновка Тверской губернии» (19).
Развитие творческих способностей необходимо либо стимулировать, либо опираться на внутренние причины, побуждающие к творчеству. Страх является очень действенным стимулом. Я однажды спросил у моего учителя по жизни, одного из создателя ракет средней дальности, Старожилова А.В., как он мог что-то изобретать в «обезьяннике», были такие конструкторские бюро на зонах в эпоху социализма, ответ был прост: «Дуло автомата к голове приставят - будешь». В Англии, в привилегированных учебных заведениях, до недавнего времени существовала для учеников такая мера наказания как порка. В обществе, где гуманизм провозглашен высшей ценностью, развитие человека под действием страха неприемлемо, надо искать гуманные методы.
Эффективен подход, основанный на потребностях и интересах обучаемых. Потребность выполняет активирующую функцию, мотив и интерес - побуждающую. По В.А. Крутецкому интерес - это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. «Чтобы реализоваться в деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру, которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своих компонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, свою аксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности. В нашем понимании, «интерес» - креативная сила актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности» (22; с.64). Как и мотив, интерес несет побуждающую функцию.
«Эстетический, в том числе художественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуации обстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение, впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуют внутреннюю - интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума, определяя основной личностный ориентир - ориентир деятельности человека. Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит с присутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта, светом, цветом, запахом, с пищей». Но если «случайный», ситуационный интерес возникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетического интереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческую работу учителя» (22).
1.7 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

М и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.