Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


монография Дидактика в систем педагогчних наук. Пзнавальний процес: особливост та структура. Контроль, переврка знань навичок учнв. Дидактична технологя - основа оптимзацї навчального процесу. Змст освти в сучаснй школ, форми органзацї навчання.

Информация:

Тип работы: монография. Предмет: Педагогика. Добавлен: 15.07.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


1
В.О. ВИХРУЩ
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ДИДАКТИКИ
Тернопіль 1997
Рекомендовано Вченою Радою Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти.
Рецензенти:
професор Я. Ї. Бурлака
(Київський державний педагогічний
університет ім. М.П. Драгоманова),
доцент О.Я. Боданська
(Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди).
Редактор В.В. Лазаревський.
Вихрущ В.О.
Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики: Навчальний посібник для педагогічних університетів. - Тернопіль: Ліком, 1997. - 222 с.
Зміст
    Передмова
      Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук
      Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики
      Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація
      Тема II. Суть і зміст процесу навчання
      Тема III. Структура пізнавального процесу
      Розділ III. Проектування дидактичного процесу
      Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі
      Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці
      Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання
      Тема VII. Передові дидактичні технології
      Розділ IV. Організація навчального процесу
      Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі
      Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичної структури
      Тема X. Форми організації навчання
      Розділ V. Теорія учіння (спроба психолого-дидактичного аналізу)
      Тема XI. Теоретичні засади діяльності учіння
      Тема XII. Прикладні проблеми організації учіння
      Розділ VI. Аналіз дидактичного процесу
      Тема XIII. Методи дидактичних досліджень
      Тема XIV. Контроль, перевірка знань, умінь і навичок учнів
      Розділ VII. Проблеми дидактичної технології
      Тема XV. Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу
      Додаток І
      Додаток II
      Додаток III
      Глосарій
      Бібліографія

Передмова

Завдання дидактичної підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі обумовлено у першу чергу метою, яка поставлена суспільством перед освітою, школою, - необхідністю - формування "... функціонально грамотної особистості, прилученої до національних та загальнолюдських цінностей". Тому вчителю недостатньо володіти науковими основами організації навчального процесу. Він повинен бути обізнаний із тенденціями розвитку дидактики, володіти основами нових технологій, раціонально будувати процес пізнання, вміти об'єктивно і грамотно аналізувати результати свого дидактичного впливу. Разом з тим, сучасний вчитель повинен бути ознайомлений з альтернативними концепціями організації навчального процесу у вітчизняній та зарубіжній дидактиці, основними напрямками наукових пошуків.

Все це зумовило перегляд автором традиційної структури курсу теорії навчання. Окремі розділи пропонованого підручника виділено з урахуванням основних видів дидактичної діяльності вчителя. У зміст підручника включено матеріали, які є основою теорії учіння. Це спроба узагальнити психолого-педагогічні дослідження учбової діяльності і розкрити суть навчального процесу як дійсно двосторонньої взаємодії вчителя і учня. Автор вважає, що тільки через усвідомлення основ учіння як дидактичної діяльності можна дійсно забезпечити учневі роль активного суб'єкта у навчанні. З метою надання курсу дидактики практичного спрямування введено розділ "Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу", у якому подаються конкретні рекомендації щодо вибору змісту, методів, форм учбової діяльності, аналізу навчального процесу.

Деякі зміни та доповнення передбачає і виклад традиційних для теорії навчання питань. Зокрема, розкрито основи єдності навчання і виховання, специфіку навчального процесу, суть дидактичних законів і закономірностей. Вводяться поняття: "тип навчання", "види дидактичної діяльності", "види дидактичної взаємодії", "дидактичне спілкування" тощо.

З метою поглиблення одержаних теоретичних знань, пропонується література для додаткової самостійної роботи. Вправи, запитання та завдання, вміщені у кінці кожного параграфа сприяють усвідомленню й осмисленню одержаних знань і передбачають різні рівні пізнавальної активності студентів.

Пропоновані матеріали апробовані як поглиблений курс "Теоретичні основи і актуальні проблеми сучасної дидактики" для студентів, які закінчили педагогічне училище.

Рекомендовано для викладачів педагогіки, студентів, котрі факультативне оволодівають курсом теорії навчання.

Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук

Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики

1. Предмет дидактики. Система дидактичних наук. Основні поняття теорії навчання.

2. Методологічна основа дидактики. Рушійні сили процесу навчання.

3. Альтернативні дидактичні концепції.

4. Основні проблеми теорії навчання.

5. Зв'язок дидактики з іншими науками і конкретними методиками.

Ключові поняття: теорія навчання (дидактика), методологічна основа, предмет дидактики, альтернативні дидактичні концепції.

1. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ. СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Термін дидактика грецького походження. У перекладі на українську мову означає вчити, наставляти, доводити, а також вчитися. Так у Стародавній Греції називали вчителя. Термін "дидактика", який вперше використали В. Ратке і Я.А. Коменський у XVII ст., був прийнятий у багатьох європейських країнах. Спочатку він означав мистецтво вчити, тобто практичну діяльність, згодом його почали застосовувати для позначення науки про навчання й учіння. Поряд з дидактикою, відомою як загальна дидактика, з'являється термін "конкретна дидактика", або "методика навчання" певного навчального предмета. Загальна дидактика вивчала проблеми навчання й учіння, а потім - і змісту освіти. Водночас, як зазначає В. Оконь, уже в XVII ст. у Німеччині вчений Д. Морхоф впровадив своє поняття, що називало галузь, яка вивчає проблеми змісту освіти. До цього часу така галузь є тільки у США та у ФРН. У тих країнах, де дидактика не має статусу самостійної науки (англомовні країни і Франція), її проблеми розв'язують у рамках інших наук, зокрема педагогічної психології.

Предметом дидактики є специфічний навчальний процес як органічна частина навчально-виховного процесу в школі, а саме його зміст, організація і результативність.

Зазначимо, що у зв'язку з переглядом підходів до поняття "предмет педагогіки", в наведеному вище визначенні зміст, організацію і результативність дидактичного процесу розуміють не тільки як реалізацію його безпосередніх "щоденних" завдань, а й як прогнозування, проектування, конструювання дидактичних систем, що оптимально функціонують. Це позначається, зокрема, на діяльності вчителя, основних компонентах.

СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК СКЛАДАЄТЬСЯ 3 ТАКИХ КОМПОНЕНТІВ:

традиційна шкільна дидактика - теорія навчання, яку традиційно застосовують у школі, зокрема в початковій;

експериментальна дидактика передбачає створення альтернативних підходів і методик навчання дітей в середній школі загалом, на окремих вікових етапах. Масово в традиційній школі не впроваджується;

дидактика обдарованих дітей - у кожному класі є кілька учнів, які мають високі потенційні можливості розвитку. Для них потрібна спеціальна методика, навчальні програми, тип навчання;

дидактика допоміжної школи - передбачає роботу з психічно відсталими дітьми;

дидактика дітей з фізичними вадами - спрямовує роботу з учнями, які мають дефекти слуху, зору, мовлення;

автодидактика (автор цього напряму В.П. Курінський), яка орієнтує на самоформування особистості;

загальна дидактика - охоплює основні проблеми організації і змісту навчального процесу, його закономірності на всіх етапах навчання, незалежно від віку учнів;

дидактика малокомплектної школи - своєрідна теорія навчання в умовах різновікової групи;

реабілітаційна дидактика - предметом дослідження є навчальний процес у спеціальних умовах з урахуванням соціального статусу учня (учнів) (індивідуальне навчання школярів, навчання в школі-інтернаті);

альтернативна дидактика - теорія навчання, сформована на методології, протилежній традиційній (вальдорфська педагогіка, дидактика С. Френе, М. Монтессорі та ін.).

Дидактика як педагогічна наука має понятійний апарат, тобто термінологію, що включає основні поняття, специфічні для навчального процесу.

Навчання в широкому соціальному значенні - трансформація тривалих історичних процесів розвитку суспільства (процеси засвоєння, пізнання) в індивідуальні процеси розвитку і формування особистості. У цьому значенні поняття "навчання" - синонім терміна "виховання".

Навчання в широкому педагогічному значенні цілеспрямований процес передачі системи знань, умінь і навичок та їх засвоєння з метою реалізації певних освітніх, виховних, розвивальних завдань. Це двобічний процес, оскільки визначається діяльністю вчителя (процес передачі) і діяльністю учня (процес засвоєння).

Навчання у вузькому значенні - система педагогічних впливів, зокрема з боку вчителя для передачі певного обсягу знань, умінь і формування особистості. Це специфічна цілеспрямована діяльність учителя. У цьому контексті терміни "навчання" і "викладання" - синоніми.

Навчальна діяльність - взаємозв'язана діяльність учителя і учня (учнів), що відбувається в умовах специфічного цілеспрямованого спеціально організованого навчального процесу.

Учіння - процес, спрямований на засвоєння соціального досвіду, формування особистості, що його здійснює учень під впливом учителя, навчально-пізнавальних, соціальне чи особистісно значущих мотивів.

Учбова діяльність - активна цілісна діяльність учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальної дій, самоконтролю і самооцінки), що забезпечує зміни в розвитку, в характеристиках його особистості.

Навчальний процес - органічна частина навчально-виховного процесу, в ході якого на основі взаємодії вчителя і учнів реалізується система виховних, освітніх і розвивальних завдань.

Процес навчання - механізм передачі певного соціального досвіду, що передбачає взаємодію його структурних елементів (учителя - учня - змісту навчання) залежно від типу навчання.

Хід навчання - "конкретний рух навчання в даного вчителя в даний момент" (І.Я. Лернер).

Освіта - процес і наслідок цілеспрямованого виховного впливу (зокрема і в навчальному процесі).

Самоосвіта - цілеспрямований процес, що його здійснює особистість на основі цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності.

Дидактична взаємодія - взаємодія суб'єктів навчального процесу (вчитель - учень, вчитель - учні, учень - учень, учень - група, учень - клас).

Дидактичне проектування як компонент викладання (навчання) - це передбачення вчителем ходу процесу навчання та його наслідків.

Організація дидактичного процесу - усі види дидактичної діяльності, безпосередньо спрямовані на керівництво навчальним процесом, конкретну організацію педагогічної взаємодії та кооперації з метою передачі і засвоєння змісту навчання.

Дидактичний аналіз - встановлення зв'язку між запроектованим і фактично здійсненим дидактичним процесом.

Є й такі дидактичні категорії: принципи, методи, зміст, форми організації навчання. Їх розглянемо далі.

Характер взаємодії основних дидактичних категорій розкрито у додатку І.

2. МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ДИДАКТИКИ. РУШІЙНІ СИЛИ НАВЧАННЯ.

Суть поняття "методологічна основа дидактики" розкриває, зокрема М.А. Данилов: "Методологія... має своїм завданням ґрунтовно проаналізувати дидактичний процес для того, щоб у всьому розмаїтті форм, картин, структур знайти ту елементарну основну одиницю даного процесу, яку не можна вже розкласти на будь-які складові частини, і тим самим показати основні властивості, відношення та імпульси розвитку, притаманні цьому процесу в його прогресивній формі".

Велике значення для дидактики як і для педагогіки загалом, має методологія (від грецького - "шлях дослідження" і наука). Методологічна основа - вчення про методи пізнання і перетворення світу. Це комплексне поняття, що включає, зокрема філософську основу, а саме - діалектичний метод пізнання (діалектика - наука про розвиток як стійке вдосконалення того чи іншого об'єкта); гносеологію (теорію пізнання), що ґрунтується на теорії, від ображення та її основних положеннях (про нескінченність процесу пізнання, практику як критерій істини, вчення про суперечності як рушійні сили процесу пізнання). Рушійною силою процесу пізнання є внутрішні суперечності. Вони мають об'єктивний характер і існують поза волею вчителя, а у розвитку особистості спочатку виникають як зовнішні, потім стають внутрішніми. Розв'язання наявних у навчальному процесі суперечностей не вичерпує його суперечливого характеру і зумовлює появу нових.

Рушійними силами розвитку індивіда в процесі навчання (за І.Я. Лернером) є такі суперечності:

між вимогами щодо рівня розвитку і наявним у індивіда рівнем, засобами, мотивами;

між прагненнями учня задовольнити свої органічні потреби і нездатністю зробити це самостійно в доцільній формі;

між рівнем підготовки і поставленою метою, яку треба досягти не тому, що вона має безпосереднє значення і самоцінність для учня, а у зв'язку з іншими мотивами (престижність, вплив авторитету, почуття відповідальності тощо);

між тим, що знає та вміє учень, і метою, яка виникає перед ним сама або поставлена ззовні.

Основною суперечністю, що характеризує процес навчання загалом, є суперечність між вимогами суспільства щодо підготовки молодого покоління і фактичним її рівнем.

У навчальному процесі вчитель може створювати штучні суперечності (розв'язки їх уже відомі науці, вчителеві, але не дітям). Їх можна назвати проблемними ситуаціями. Вони становлять основу проблемного навчання.

Друга складова методології дидактики - педагогічна спадщина, зарубіжна і вітчизняна (В. Ратке, Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, Ж. -Ж. Руссо, К. Ушинський, А. Макаренко, С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, С. Алчевська та багато ін).

Третьою складовою методологічної основи теорії навчання є сучасні дослідження з проблем дидактики, зокрема і непедагогічних наук (психології, фізіології, соціології тощо).

3. АЛЬТЕРНАТИВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ.

Основні дидактичні концепції, альтернативні традиційній дидактиці, ґрунтуються на ідеях, що в сукупності утворюють іншу методологію. За своїм характером вона ідеалістична. Найбільш розповсюдженими альтернативними педагогічними теоріями є прагматизм, неотомізм та екзистенціалізм.

Прагматизм (від грецького - дія, практика) значного розвитку набув у 20 - 30 рр. XX ст., хоч історичні корені цієї теорії сягають XVI ст. (Дж. Беллерс). Найвідоміші представники:

Дж. Дьюі, А. Кобс, К. Роджер, Е. Келлі, Б. Собел, М. Моррис, Ч. Джеймс. Основна ідея їх концепції в тому, що в центрі уваги є інтереси дитини, які мають вроджений і неконтрольований характер. Представники цієї течії ігнорують об'єктивні закономірності виникнення інтересу і вплив на його формування соціального чинника.

Дидактичні положення, на яких ґрунтується навчальний процес, зводяться до такого:

неможливо наперед спланувати зміст навчального процесу визначити норми знань, умінь і навичок учнів;

зміст навчального процесу визначають інтереси дитини;

максимальна індивідуалізація змісту, методів і форм навчального процесу;

створення умов для творчої активності і самостійності дитини;

вільний вибір учнем виду діяльності під час навчання;

комплексний характер змісту освіти, що його пропонують для засвоєння (у педоцентристів) та інтеграція навчальних предметів у кілька або, навіть, в один навчальний курс (у предметоцентристів);

практична спрямованість навчальної діяльності, забезпечення прикладного характеру знань, умінь і навичок;

учитель повинен мати енциклопедичну підготовку, щоб задовольняти всебічні інтереси учня, стимулювати його розвиток і самореалізацію.

Основними недоліками прагматизму як педагогічної концепції вважають:

відсутність системи в засвоєнні знань, умінь і навичок, їх низьку якість;

зниження науково-пізнавальної цінності навчальних дисциплін;

низький рівень володіння базовими вміннями і навичками (читання, лічба, письмо).

Екзистенціалізм (від лат. - внутрішня суть) - педагогічна течія, що виникла в Німеччині напередодні першої світової війни; найбільш розповсюджена у Франції та ФРН.

Представниками цієї течії були Ж. -П. Сартр, Дж. Неллер, Ч. Патерсон, М. Хайдегтер, А. Маслоу.

Основні ідеї екзистенціалізму - розв'язання питання про сенс життя, про місце і роль людини в суспільстві, можливість її самопізнання і самореалізації.

Дидактичні ідеї, на яких ґрунтується навчальний процес:

створення всіх умов для самопізнання, самореалізації і розвитку кожної особистості;

максимальна індивідуалізація навчання;

відсутність постійного керівництва і контролю;

диференціація учнів за здібностями і розробка адаптованих методик навчання для кожної групи;

запобігання нівелюванню особистості в навчальному процесі та її деперсоналізації;

деідеологізація навчального процесу;

навчання як можливість ввести дитину у сферу інтуїтивного та таємничого, через те треба звертатися не до її розуму, а до емоційної сфери;

надання переваг навчальним предметам, що сприяють розкриттю особистості (гуманітарні. курси, предмети естетичного циклу);

спрямованість на гуманізацію навчального процесу;

емоційне виховання як головна мета навчального процесу і розвитку особистості загалом.

Основними недоліками екзистенціалізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистості від суспільства та її надмірну індивідуалізацію;

протиставлення науки, суспільства і особистості;

недооцінку ролі справді наукових, теоретичних знань у формуванні особистості;

соціальну селекцію учнів шляхом тестування і навчання в різних типах шкіл або за різними програмами.

Неотомізм (від грецької - "новий" і латинського - Томас або Фома) - педагогічна течія релігійного спрямування, названа на честь відомого релігійного діяча католицької церкви XVI ст. Фоми Аквінського. Представниками неотомізму є Ж. Марітен, У. Каннингейм, У. Макгакен, М. Казотті.

Основна ідея неотомізму - духовне, божественне є найвищою реальністю. Усе інше - вторинне. Релігія - найвища сходинка пізнання навколишнього світу. Людина - це тимчасова (фізична) оболонка і безсмертна душа. Виховання повинно будуватися на пріоритетах духовного.

Дидактичні положення, на яких ґрунтується навчальний процес:

обов'язковий релігійний характер навчання;

програми, за якими навчаються в школі, повинні бути узгоджені з релігійними догмами;

пріоритет духовного виховання;

поєднання в навчальному процесі "істин віри" та "істин розуму" як спроба усунути суперечності між релігією і наукою;

керівна роль учителя;

учитель - представник церкви або віруюча людина;

дисципліна в навчальному процесі і обов'язковість вимог для всіх учнів без диференціації;

релігійна пропаганда в навчальному процесі на противагу державній;

методи, що використовуються, переважно забезпечують репродуктивну діяльність.

Основними недоліками неотомізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистості від соціальних проблем;

схоластичність набутих знань;

загострення суперечностей між наукою і релігією.

4. ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Основні проблеми теорії навчання на сучасному етапі розвитку школи безпосередньо пов'язані із змінами в суспільстві та із завданнями, що стоять перед школою сьогодні.

1. Демократизація навчального процесу в школі спрямована на зміну характеру педагогічного спілкування вчителя і учня на всіх його рівнях з авторитарного на демократичний; запровадження ідей педагогіки співробітництва в практику організації навчального процесу та поступовий перехід до співробітництва як методології;

здійснення індивідуалізації навчального процесу, тобто "організація його із урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їх інтелектуального, фізичного і психічного розвитку"; диференціація навчання, що "передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання"; забезпечення максимального рівня розвитку кожної особистості і розкриття її потенціалу в навчальному процесі.

2. Гуманізація і гуманітаризація навчального процесу шляхом "зміцнення органічного зв'язку навчання... з витоками національної культури, досягненнями світової і вітчизняної думки, подолання розриву між культурою, наукою та освітою". Полягає в... "послідовному поєднанні інтересів учнів і вчителів і виявляється в довірі й диференційованому підході до школярів, що ґрунтується на врахуванні і розумінні їх індивідуальних особливостей, запитів і інтересів, поваги, честі і гідності".

3. Деідеологізація навчального процесу, яка спрямована на усунення впливу будь-яких партій у школі, але не заперечує її зв'язку із життям загалом і суспільством, зокрема.

4. Забезпечення політехнічного характеру навчання, тобто "... засвоєння наукових основ сучасного промислового і сільськогосподарського виробництва, усвідомлення соціальних та екологічних наслідків науково-технічного прогресу".

5. Створення національної школи. Зокрема у навчальному процесі це передбачає "... знання рідної мови, літератури, історії свого народу, його традицій, звичаїв, ідеалів, витоків і особливостей рідної культури, усної народної творчості, знання про суспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення, природні умови і ресурси, економіку, науку і культуру, про культуру та побут інших народів, що проживають на території України, сучасні етнічні процеси".

6. Забезпечення справді органічного зв'язку навчального і виховного процесів раціональним використанням як їх змістового, так і організаційного компонентів.

Згадані завдання викладені в основних законодавчих документах про школу і передбачають реалізацію системи конкретних заходів щодо вдосконалення кожного компоненту навчального процесу:

принципів, змісту, методів та форм організації навчання, форм і прийомів контролю.

Основними дидактичними ідеями як напрямками пошуку в сучасній дидактиці є:

проблемність у навчанні (В. Оконь, І. ЯЛернер, М.І. Махмутов);

активізація пізнавальної діяльності (Т.І. Шамова, Л.П. Прессман, О.Я. Савченко, Є. Є. Соловйова, Н.М. Шахмаєва, Г.І. Щукіна, Н.Г. Морозова, Л.П. Аристова);

укрупнення дидактичних одиниць (Л.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв);

оптимізація навчального процесу, комплексний підхід до організації навчання (Ю.К. Бабанський);

розвивальне навчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.З. Зак);

оптимальне сполучення індивідуальних і колективних форм учбової діяльності (Х.Й. Лійметс, Ї.М. Чередов, А.А. Кірсанов, В.П. Дяченко);

використання схем - опор (В.Ф. Шаталов, С.М. Лисенкова);

педагогіка співробітництва (Л.В. Занков, В.К. Дяченко, М.Д. Касьяненко, Б.І. Первін, А.В. Мудрик);

індивідуалізація та диференціація в навчанні (І.Е. Унт, Є.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кірсанов, М. Анцибор);

випереджальне навчання (Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкова);

самостійна діяльність учнів у навчальному процесі (О.А. Нільсон, П. Ї. Підкасистий, А.П. Аристова, Б.П. Єсипов);

продуктивний характер дидактичного спілкування між учнями (А.В. Мудрик, Н.Ф. Дежнікова, Х.Й. Лійметс, Б.І. Первін);

програмоване навчання (Т.А. Ільїна, С.Г. Шаповаленко, Н.І. Ти-хонова, В.П. Беспалько);

мотивація учбової діяльності школярів (Т.І. Шамова, А.К. Маркова, А.К. Дусавицький, З. Ї. Васильєва);

вдосконалення методів навчання (А.М. Алексюк, Б.І. Коротяєв, І.Я. Лернер, М.М. Левіна, М. Ї. Махмутов, І.Т. Огородніков);

міжпредметні зв'язки та інтеграція навчальних предметів (І.Е. Унт, В.Н. Максимова, І.Д. Зверєв).

5. ЗВ'ЯЗОК ДИДАКТИКИ 3 ІНШИМИ НАУКАМИ І КОНКРЕТНИМИ МЕТОДИКАМИ.

Дидактика не існує автономно від інших наук. Вона тісно пов'язана з ними, збагачується завдяки їм і збагачує їх сама. Специфічним є зв'язок дидактики з філософією. Він має органічний характер і лежить в основі методології дидактики. Теорія навчання пов'язана також з психологією, анатомією і фізіологією, соціологією, математикою та іншими науками. Щодо дидактики умовно назвемо їх "суміжними".

На основі узагальнення змістового характеру зв'язку дидактики з іншими науками умовно можна виділити такі його форми:

дидактика використовує дані, добуті іншими науками (зокрема про характер провідної діяльності та механізм її формування на різних вікових етапах розвитку дитини);

бере на озброєння набутки інших наук (висновок відомого ортопеда А. Кона про те, що сколіоз у дитини має спадковий характер та багато ін.);

використовує методи інших наук щодо визначення ефективності навчального процесу (специфічний у цьому плані зв'язок із філософією, оскільки діалектичний метод лежить в основі вивчення будь-якого дидактичного явища);

вдається до "соціального замовлення" іншій науці (наприклад, розробка проблеми розвивального навчання в початковій школі лабораторією психолога Л.В. Занкова в 1957-1969 рр. і на основі її досліджень перехід початкової школи з чотирирічного на трирічний термін навчання).

Специфічний характер взаємозв'язку дидактики з конкретними методиками: з одного боку, теорія навчання - це джерело для розвитку методик окремих навчальних предметів, з другого - вона збагачується надбаннями конкретних методик, які можна узагальнити і рекомендувати для використання під час викладання інших навчальних предметів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

2. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. - К.: Радянська школа, 1979.

3. Загвязинский В.Й. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.

4. Клинберг Л. Проблеми теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Продовжіть речення:

Дидактика - це...

"Навчальний процес" і "процес навчання" - це різні поняття, оскільки...

Основні категорії дидактики -... .

2. Яке дидактичне поняття відбиває специфіку організації навчального процесу конкретним учителем у конкретний час?

3. Які дидактичні ідеї з відомих вам альтернативних педагогічних концепцій можна запозичити і впроваджувати в умовах сучасної школи?

4. Проаналізуйте розділ І книги М.М. Скаткіна "Проблемы современной дидактики" (М.: Просвещение, 1980) і визначте основні тенденції у розвитку суспільства, що спричиняють зміни у дидактиці.

5. Що є рушійною силою процесу навчання?

а) Відповідальність учнів за свої знання.

б) Перспектива вступу до вищого навчального закладу.

в) Бажання учнів бути не гіршими за своїх однокласників.

г) Вимоги вчителів до учнів.

д) Правильної відповіді немає.

Висловіть своє ставлення до тверджень:

1. "Педагогіка (у тому числі і дидактика) - одна із галузей філософії. Вона не є самостійною наукою".

2. "Дидактика - це мистецтво організації навчального процесу, а не наука".

Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація

Тема II. Суть і зміст процесу навчання

1. Закони і закономірності в дидактиці.

2. Педагогічні основи єдності навчально-виховного процесу.

3. Специфіка навчального процесу.

4. Основні функції навчального процесу.

5. Загальне поняття про типи навчання та їх характеристика.

6. Викладання (навчання) і учіння як види дидактичної діяльності.

Ключові поняття: закони дидактичні, закономірності навчального процесу, функції навчального процесу, тип навчання, викладання, учіння.

1. ЗАКОНИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ В ДИДАКТИЦІ.

Закон у дидактиці - внутрішній суттєвий зв'язок явищ навчання, що зумовлює їх вияв і розвиток. Дидактичні закони статичні за своїм характером, тобто виявляються як тенденції, їх характеризує варіативність, відносна точність, вірогідний характер і неможливість спрацьовувати точно.

У навчальній діяльності, як в інших сферах діяльності людини, діють основні філософські закони: закон переходу кількісних змін в якісні; закон заперечення заперечень; закон єдності і боротьби протилежностей.

У зв'язку із специфікою навчального процесу вони трансформуються і конкретизуються через такі специфічні дидактичні закони, виділені і обґрунтовані Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, П.І. Підкасистим, М.М. Скаткінимта ін.:

закон соціальної зумовленості мети, змісту і методів навчання;

закон виховуючого та розвивального характеру навчання;

закон зумовленості результатів навчання і виховання характером діяльності учнів;

закон цілісності і єдності педагогічного процесу;

закон єдності і взаємозумовленості індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

Дидактичні закономірності - відображення певного порядку причинних, необхідних і стійких зв'язків між явищами і властивостями навчального процесу, завдяки яким зміни одних явищ породжують певні зміни інших.

Будь-якому навчальному процесу об'єктивно притаманні такі дидактичні закономірності першого рівня:

цілеспрямоване включення учнів у варіативну діяльність, в ході якої вони усвідомлюють або встановлюють самостійно змінність несуттєвих ознак об'єктів, прискорено засвоюють об'єкт в його суттєвих зв'язках;

виховний характер навчання;

навчання реалізується тільки у взаємодії вчителя, учня та об'єкта вивчення;

навчання відбувається тільки за умови активної діяльності учнів, відповідно до їх задуму і характеру роботи;

навчальний процес відбувається тільки за умови відповідності мети учня меті вчителя в умовах, коли діяльність вчителя відповідає способу засвоєння змісту, який вивчають;

цілеспрямоване научування забезпечується шляхом включення учня в навчальну діяльність;

між метою, змістом і методами навчання є постійна залежність:

мета навчання методи навчання

зміст навчання

Дидактичні закономірності другого рівня можуть виявлятися залежно від характеру (типу, способу) навчання, який визначають діяльність учителя, зміст навчання і робота учня. Виділяють такі закономірності цього виду:

поняття можна засвоїти тільки тоді, коли цілеспрямовано організовано пізнавальну діяльність учнів щодо зіставлення одних понять з іншими, відокремлення одних від інших;

навички можна сформувати тільки в тому разі, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навички;

міцність засвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища, чим регулярніше організоване його пряме або відстрочене повторення та введення в систему раніше засвоєного;

результативність навчання складних способів діяльності залежить від опори на попереднє оволодіння простішими видами а також від уміння учнів визначати ситуації, в яких набуті навички можна використати;

сукупність об'єктивно взаємозв'язаної інформації засвоюється за умови надання її вчителем в одній з властивих їй систем зв'язків з урахуванням досвіду учня;

будь-які одиниці інформації і способи дії переходять у знання і вміння залежно від організованої вчителем опори на базові знання і вміння;

рівень і якість засвоєння інформації залежить від її значення для особистості;

спрямованість завдань на оперування знаннями і навичками формує готовність до переносу засвоєного змісту і способу дії на нову ситуацію;

темп і міцність засвоєння прямо пропорційно залежать від інтересу учня до навчальної діяльності;

розумовий розвиток індивіда прямо пропорційно залежить від організованого вчителем засвоєння обсягу взаємозв'язаних знань, умінь і досвіду творчої діяльності;

успішність і швидкість засвоєння знань залежить від включення учнів в оптимально доступну для них навчальну діяльність;

розвиток в учнів досвіду творчої діяльності залежить від залучення їх до розв'язання доступних і вагомих для них проблем;

доступного для учнів рівня творчої діяльності досягають, якщо сукупність проблем і проблемних завдань становить систему, котра відповідає певним показникам;

у процесі розв'язання системи проблемних завдань учні об'єктивно проходять (повинні бути проведені) через чотири етапи, що характеризуються певним рівнем співвідношення поданих в умові умовисновків та мірою їх опосередкованості.

2. ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ЄДНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ.

Єдність навчально-виховного процесу - актуальна і ще до кінця не вивчена проблема педагогічної науки і практики. Педагоги і психологи, досліджуючи зв'язок навчання і виховання, виділяють кілька його компонентів, зокрема:

1. Навчання - процес соціальний, тобто він не може бути здійснений поза суспільством.

2. У процесі навчання і виховання формується активна життєва позиція учня.

3. Обов'язкове врахування діяльністного підходу у формуванні особистості. Особистість формується лише в діяльності.

4. Принцип цілісного всебічного розвитку школяра є головним і в навчальному процесі.

5. Навчальний і виховний процес здійснюється шляхом розв'язання суперечностей.

6. Наслідком навчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрішній пізнавальний інтерес.

7. Спостерігається згасання інтенсивності процесу пізнання навколишнього світу в ході навчання і виховання. Пізнавальний інтерес має спонтанний характер, тому актуальним є завдання забезпечити цілеспрямоване його формування.

Основними закономірностями, що зумовлюють єдність навчального і виховного процесів, є таке:

1. Мету, зміст і методи навчання й виховання визначає вплив суспільних відносин, соціальної структури суспільства, особливостей конкретного етапу суспільного розвитку.

2. Виховний і розвивальний характер навчання має розкриватися через співвідношення засвоєних знань, способів діяльності і всебічного розвитку особистості.

3. Завдання і зміст навчання й виховання визначає характер діяльності учнів, зумовлений співвідношенням між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учня, способами організації навчання та його наслідками.

4. У педагогічному процесі мають бути гармонійно поєднані раціональне і емоційне, оптимальне співвідношення частин і цілого, а також змістові, операційні і мотиваційні компоненти діяльності.

5. Єдність та зв'язок теорії і практики.

6. Єдність і взаємозумовленість індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

3. СПЕЦИФІКА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Між навчанням і вихованням як двома взаємопов'язаними і взаємозумовленими частинами виховання в широкому значенні є міцні зв'язки, що ґрунтуються на їх спорідненості. Водночас вони мають багато своєрідного.

Специфіка навчального процесу проявляється в тому, що:

у центрі дидактичного керованого процесу засвоєння нового перебуває акт пізнання;

процес навчання - явище комунікативне, особливе за своїм механізмом (відбувається у взаємодії між тим, хто навчає і навчається, а також між самими учнями). Учень - суб'єкт і активний учасник дидактичних відносин;

має місце спільне прагнення до єдиної мети в різних формах кооперативної діяльності;

основним завданням учителя і учня в навчальному процесі є обов'язкова передача і відповідне засвоєння змісту навчання з різними рівнями активності його учасників;

навчальний матеріал - основний засіб комунікативної взаємодії, у виховному процесі - це діяльність і світогляд учня;

учитель, по суті, - основне джерело інформації;

відсутність сторонніх учасників у навчальному процесі, які суттєво впливали б на його якість;

обов'язковість засвоєння навчального матеріалу, у противному разі процес розвитку гальмується;

постійний систематичний контроль за якістю засвоєння набутих знань, гласність його наслідків.

4. ОСНОВНІ ФУНКЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Багатогранність впливу педагогічного процесу на особистість учня зумовлюють функції навчання. Насамперед це дидактична або освітня (навчальна) функція. Суть її в тому, що реалізація дидактичних задач сприяв формуванню в учнів системи уявлень і понять про оточуючий світ; умінь і навичок загально-навчального і предметного характеру, вдосконаленню засвоєних знань і способів дії.

Оскільки навчальний процес - органічна складова навчально-виховного процесу, то дидактична функція безпосередньо пов'язана з виховною. Під час ознайомлення з навчальним матеріалом учні вчаться застосовувати знання на практиці, розуміють їх значення, усвідомлюють роль об'єктів, які вивчають, у навколишньому середовищі. Це сприяє формуванню світоглядних уявлень і переконань. Важливим аспектом виховання в навчанні є становлення окремих якостей особистості учня (доброти, спостережливості, охайності тощо) і особистості загалом. Як відомо, учень у класі, а людина в суспільстві не можуть існувати відокремлено. Саме тому важливим аспектом реалізації виховної функції навчального процесу є формування комунікативних умінь і навичок особистості як члена певної спільноти.

Цілеспрямований дидактичний вплив зумовлює зміни особистості та її розвиток, тобто виконує розвивальну функцію. Вона пов'язана із зміною всіх психічних процесів, характеристик особистості: мислення, уваги, пам'яті, уяви, вольової та емоційної сфер, мовлення і сприяє розширенню кругозору, вдосконаленню загально-навчальних умінь і навичок.

Виділяють також організаційну,. стимулюючу; комунікативну, пізнавальну, контролюючу, прогностичну функції, що відіграють важливу роль у навчальному процесі і знаходяться в діалектичній єдності.

5. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ ПРО ТИПИ НАВЧАННЯ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

"Тип навчання" - поняття, недостатньо розроблене в сучасній дидактиці. Поряд з ним, використовують як синонімічне словосполучення "система навчання".

В. Оконь так визначив суть цієї дидактичної категорії: "Під системою навчання ми будемо розуміти динамічно функціонуючий комплекс елементів, що зумовлений соціальною метою і включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальну базу, а також взаємозв'язки між елементами". М.І. Махмутов, продовжуючи цю думку, пише: "їх (тобто типи навчання - прим. автора) розрізняють за змістом програм, принципами виховання, формами і методами організації навчально-виховного процесу, термінами навчання тощо".

Виділяють такі типи навчання: пояснювальний (традиційний);

розвивальний (Л.В. Занков). Як різновид останнього можна виділити проблемно-розвивальний (М.І. Махмутов) тип.

Пояснювальний, у свою чергу, поділяють на схоластично-пояснювальний, характерний для попередніх етапів розвитку школи, і традиційно-пояснювальний, притаманний сучасній масовій школі.

Критеріями, за допомогою яких визначають тип навчання, є різні показники. У Л.В. Занк'ова, М.В. Звєрєва - це зміст і характер діяльності школярів на початку вивчення нового матеріалу і на кінцевому етапі; у М.І. Махмутова - способи розв'язання дидактичних задач; у Г.І. Щукіної, М.М. Скаткіна - характер взаємодії між учителем і учнями.

Компонентами або структурними елементами будь-якого типу навчання є: задача (її формулювання, подання учням); зміст навчання (його повнота); дидактичні принципи (їх зміст, спрямованість);

методи навчання (які забезпечують не тільки засвоєння програм, а й загальний розвиток учнів); організаційні форми навчання Ох рухливість, варіативність); підхід учителя до виявлення результативності навчання,, наслідків власної діяльності; характер взаємодії між учителем і учнями.

У масовій школі типовим є традиційно-пояснювальне навчання. Спроби оновити його за рахунок використання елементів розвивального без докорінної зміни концепції відчутних стабільних результатів не дають.

6. ВИКЛАДАННЯ (НАВЧАННЯ) Ї УЧЇННЯ ЯК ВИДИ ДИДАКТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

Викладання (навчання) - вид дидактичної діяльності, що ґрунтується на сукупності дидактичних методів і прийомів вчителя, які становлять систему, забезпечують цілеспрямований дидактичний вплив на учня і дають змогу реалізувати визначену дидактичну, виховну і розвивальну мету.

Діяльність учителя в навчальному процесі виявляється в дидактичному проектуванні, організації дидактичного процесу, дидактичному аналізі.

Дидактичне проектування - передбачення вчителем ходу і результатів процесу навчання. Це творчий процес побудови, моделювання і планування.

Організація дидактичного процесу - усі види дидактичної діяльності, спрямовані на безпосереднє керівництво навчанням, конкретну організацію дидактичної комунікації та кооперації для передачі і засвоєння змісту навчання.

Дидактичний аналіз - результативний зв'язок між проектуванням і практичним здійсненням навчального процесу, звіт про хід навчання, аналіз труднощів, неочікуваних ситуацій, поведінки учнів тощо.

Зміст викладання (навчання) як діяльності вчителя визначають об'єктивні чинники: мета, зміст навчання, умови його організації, засоби навчання та обладнання, час, відведений на навчальний процес; суб'єктивні - педагогічні і дидактичні можливості вчителя, стиль викладання, комунікативні якості, уміння об'єднати в процесі навчання всі можливості для досягнення мети.

У навчальному процесі вчитель виконує керівну роль незалежно від типу навчання. Його діяльність має бути цілеспрямованою, щоб забезпечити активну пізнавальну роботу учнів.

Керівна діяльність учителя виявляється у керівництві в процесі навчання і через навчання.

Керівництво в процесі навчання - це вплив на навчальний процес (предмет, тему уроку, клас, його специфіку) або окремі фази навчання (етапи, види робіт), використання конкретних заходів його оптимізації, типів педагогічної комунікації, регулювання психічних процесів учнів.

Керівництво через навчання здійснюється на основі встановлення зв'язку між навчанням та формуванням особистості учня, і розкриває потенціал навчання як чинника розвитку індивіда.

Учіння - діяльність школярів, що характеризується системою методів, прийомів і мотивів навчання і формується під впливом діяльності вчителя. Це той бік навчального процесу, котрий визначають дії учня; це ланка, що пов'язує педагогічний вплив і формування особистості.

Характеризуючи суть учіння, П.Я. Гальперін писав: "Домовимося називати учінням будь-яку діяльність, оскільки внаслідок її у виконавця формуються нові знання і уміння або засвоєні знання і уміння набувають нової якості".

Зміст учіння визначають характер діяльності вчителя; рівень готовності учня до навчального процесу; специфіка предмета засвоєння; тип навчання; вікові особливості учня; його психологічні особливості.

Учіння як процес може здійснюватися через засвоєння, відкриття, переживання, дію (за В. Оконем). Це зумовлюється предметом засвоєння і характером керівництва з боку вчителя.

Залежно від предмета засвоєння теоретичні знання формуються в процесі пізнання, засвоєння мовленнєвих навичок або процесів, фізичних рухів (зокрема у процесі вправляння); через сприймання творів мистецтва (процес естетичного сприймання), через норми поведінки (процес дидактико-виховного регулювання).

Дидактична структура процесу учіння включає: власне процес учіння як систему методів і прийомів діяльності школяра (відбиває техніку учіння); позицію учня щодо учіння (система мотивів та їх природа - особистісно-значущі і соціально-значущі).

Для традиційно-пояснювального типу навчання характерне учіння через засвоєння "готових знань", для розвивального - через "відкриття і дослідження".

Учіння як процес включай такі види учбової діяльності: рецептивні, репродуктивні, продуктивні, творчі. Їх можна взяти в основу класифікації методів учіння - проблеми, ще недостатньо розробленої в педагогічній науці.

Учень у навчальному процесі - суб'єкт соціальних відносин. Він зазнає цілеспрямованого дидактичного впливу з боку вчителя і змінюється, формується як особистість, розвивається; водночас впливає на вчителя. Таким чином, у навчальному процесі відбувається взаємний перехід дидактичних категорій "викладання" та "учіння".

Завдання вчителя - створювати умови для самостійної роботи учнів і через вироблення таким шляхом навичок самостійної діяльності формувати методи учіння - основу самовиховання. А. Дістервег писав: "Навчати - це означає стимулювати учня до того, щоб він навчав себе сам; це керівництво до інтелектуального самовиховання, це процес духовної освіти".

Спільними в діяльності вчителя і учня є функції, що їх виконує кожний суб'єкт навчального процесу, зокрема: пізнавальна, перетворююча, оцінна, комунікативна, художня, контрольно-корекційна.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.

3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

4. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика, 1981.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Поясніть, чому закономірності, що діють у навчальному процесі, мають відносний, вірогідний характер.

2. Продовжіть речення:

а). Поняття можуть бути засвоєні за умови...;

б). Навички можна сформувати, якщо...;

в). Міцність засвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища,... .

3. У чому полягає взаємозалежність між навчанням (викладанням) і учінням як видами дидактичної, діяльності.

Обґрунтуйте своє ставлення до твердження: "Оскільки процес навчання повинен бути максимально індивідуальним, у ньому не діятимуть певні закономірності і закони".

Тема III. Структура пізнавального процесу

1. Основні ланки процесу пізнання та їх взаємозв'язок.

2. Характеристика окремих ланок пізнавального процесу: а) первинного сприймання; б) усвідомлення; в) осмислення;

г) закріплення; д) застосування.

3. Знання, уміння і навички як компоненти дидактичного процесу.

Ключові поняття: засвоєння, первинне сприймання, усвідомлення, осмислення, розуміння, уявлення, поняття, знання, уміння, навички.

1. ОСНОВНІ ЛАНКИ ПРОЦЕСУ ПІЗНАННЯ ТА ЇХ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК.

Повний і завершений акт засвоєння включає ряд етапів, зокрема, сприймання, усвідомлення, осмислення, закріплення і застосування. Ці складові називають ланками процесу пізнання. Вони забезпечують засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння, якщо перефразувати Ї.М. Сєченова, - злиття нового досвіду з попереднім, нової інформації із засвоєною раніше. Це перетворення сприйнятого в набуток особистості, отже, в її якість.

У І.Я. Лернера "засвоєння" та "учіння" - не тотожні поняття. Учіння він визначає як "діяльність з метою створення умов для засвоєння... змісту соціального досвіду". Воно включає планування власної діяльності, діяльність у процесі навчання і контроль за його ефективністю. В учінні реалізується ряд дій, котрі хоч і не стосуються засвоєння, але є його передумовою. Засвоєння - психічний процес, у той час як учіння - значною мірою практична діяльність, що виявляється зовні. Засвоєння може бути стихійним і цілеспрямованим (в якому виділяють засвоєння в процесі цілеспрямованого навчання і шляхом самоосвіти). Спільним для будь-якого типу засвоєння є:

наслідок (засвоюються знання і зумовлені ними певні дії, способи діяльності);

закономірності і засоби навчальної діяльності;

зовнішня. матеріальна діяльність, що сприяє переводу засвоєного у внутрішній план.

Ланки процесу засвоєння органічно взаємозв'язані і становлять ціле: кожна з них спирається на інші, містить їх у "знятому вигляді". їх послідовність може змінюватися в рамках органічної єдності; вони можуть зливатися одна з одною так, що стають нерозривними у часі, діях, які виконує учень.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОКРЕМИХ ЛАНОК ПІЗНАВАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Первинне сприймання - це відбиття в свідомості людини окремих якостей предметів і явищ, що діють на органи чуття, дані безпосередньо органів чуття людини (слуху, зору, тактильні, смакові, нюх), а також попереднього досвіду. Сприймання багатше за відчуття.

Відчуття - первинна елементарна структурна одиниця чуттєвого пізнання, що відбиває окремі якості предметів. Відчуття, які сприймаються певними органами чуття, синтезуються в корі великих півкуль головного мозку, пов'язуються з попередніми даними, становлять основу сприймання. За умови багаторазового повторення відчуттів у корі головного мозку утворюються тимчасові зв'язки, завдяки чому образи, сформовані таким чином, зберігаються в пам'яті у формі уявлень.

Уявлення - чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності, що зберігається і відтворюється в свідомості без їх безпосереднього впливу на органи чуття. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються поступово, вдосконалюються і змінюються. Уявлення є необхідним кроком на шляху до абстракції й узагальнення, у перетворенні всіх чуттєвих форм у поняття.

Підвищенню ефективності первинного сприймання в навчальному процесі сприяють:

використання можливостей випереджувального відображення, концепція якого сформульована П.К. Анохіним: "Нейрофізіологічний аналіз роботи мозку свідчить, що відображення зовнішнього світу фактично й не може бути іншим, не випереджальним, оскільки з інформаційної точки зору кожний зовнішній вплив на організм неодмінно мобілізує в нервовій системі також молекулярний досвід минулого, пов'язаний з даною ситуацією або із даним подразником. Ця обставина дає змогу мозку поєднати минуле з теперішнім і на цій основі передбачити в детальних параметрах майбутні події";

забезпечення активного характеру діяльності учнів під час первинного сприймання;

опора на життєвий досвід (зокрема цілеспрямоване створення асоціацій з уже відомим);

достатнє унаочнення навчального процесу (використання предметної і знакової наочності, раціональне поєднання слова і наочності, залучення до сприймання комплексу органів чуття);

використання всіх доступних шляхів концентрації й утримання уваги на об'єкті вивчення;

забезпечення оптимального поєднання в поясненні вчителя теоретичного і практичного, узагальненого та ілюстративного матеріалів, виділення головного і другорядного;

опора на базові вміння, навички, знання;

цілеспрямована попередня актуалізація опорних знань, умінь і навичок;

опора на особистісні мотиви учбової діяльності;

використання резервів мимовільного і довільного запам'ятовування, мимовільної і довільної уваги.

На етапі первинного сприймання відбувається явище "імпринтінг" (від англ. - зберігати, закарбовувати), суть якого в довготривалому і детальному збереженні в пам'яті індивіда первинне сприйнятого образу. Термін впровадив австрійський біолог К. Лоренц на початку 40-х років XX ст. Отже, вчитель має пам'ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, у противному разі всі неточності міцно закарбовуються в пам'яті, а помилки дуже важко усуваються в подальшій роботі.

Усвідомлення - мислительна перебудова і первинне впорядкування одержаної інформації відповідно до досвіду і знань учня.

На цьому етапі пізнавального процесу поняття утворюються завдяки певній підпорядкованості між уявленнями, виділенню суттєвого і другорядного, абстрагуванню, встановленню суттєвих зв'язків із уже засвоєним.

Поняття - форма наукового знання, що відбиває суттєве в речах і явищах і закріплюється спеціальними термінами або позначками. Із усього розмаїття явищ поняттям виділяють найголовніше, те, що притаманне кожному конкретному випадку із урахуванням рівня розвитку науки. Таким чином, поняття з часом можуть переглядатися. У процесі мислення вони є основою суджень і висновків, а також їх наслідком.

Ефективному усвідомленню навчального матеріалу сприяє також виділення головного і другорядного в процесі пояснення; узагальнення, висновки на окремих етапах сприймання; використання схематичної наочності (як різновид - схеми-опори).

На етапі усвідомлення можна говорити про формування знань учнів. Знання - продукт пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і явищ дійсності, законів природи і суспільства. В учнів з високим рівнем підготовки на етапі усвідомлення починають формуватися первинні уміння.

Осмислення - етап, що забезпечує остаточне розуміння на основі розкриття об'єктивних зв'язків між окремими елементами цілого -предметами, явищами, процесами; у друкованому тексті - словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння в стані розвитку суті явищ і процесів реальної дійсності (їх місце серед інших, причини, взаємозв'язки, наслідки).

Оскільки етап осмислення пов'язаний з важливим психологічним явищем - інсайтом (від англ. - проникнення, осяяння), що має індивідуальний характер, виняткового значення набуває індивідуальна робота школярів. У старших класах можлива колективно-групова або колективно-фронтальна діяльність. Сприяє осмисленню розв'язання проблемних завдань, поставлених перед поясненням нового матеріалу.

На етапі осмислення завершується формування системи уявлень і понять, тобто знань, відбувається остаточне абстрагування від конкретного, відокремлюється суттєве від несуттєвого, формується спосіб дії.

Етапи сприймання, усвідомлення і осмислення становлять основу розуміння, тобто розкриття і відображення зв'язків та відношень між предметами і явищами.

Закріплення - керована і спрямована вчителем діяльність учня, метою якої є засвоєння способу дії та формування умінь шляхом вправляння на різних рівнях пізнавальної активності.

Головним завданням цього процесу має бути поетапне формування розумових дій, теорію якого розробив П.Я. Гальперін.

Вправляння організують на основі репродуктивної діяльності (вправи за зразком і репродуктивні), що дає змогу сформувати спосіб дії в усіх категорій учнів. Доцільно використовувати коментоване управління діяльністю (досвід С.М. Лисенкової). Неприпустима ставка на механічне запам'ятовування. Мета цього етапу - забезпечити усвідомлене засвоєння нового і вільне володіння способом дії, підготовку до його переносу в інші умови.

Уміння - система прийомів, що забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, якісно та у визначений час виконати роботу в нових умовах.

Ефективному закріпленню сприяє використання алгоритмів, інструктивних карт, пам'яток; ці засоби треба застосувати, враховуючи рівень підготовленості учнів, доти, поки вони не зможуть самостійно відтворювати спосіб дії.

Застосування - цілеспрямована діяльність школярів, що передбачає вільне оперування знаннями, способом дії в стандартних та варіативних умовах. Завдяки застосуванню знання стають засобом розуміння дійсності, керівництвом до дії, тобто набувають дієвого характеру.

Розрізняють два види застосування: застосування раніше набутих знань і застосування набутих на даному уроці знань з метою оволодіння ними.

Система вправ, варіативних і творчих, які можна пропонувати на етапі застосування, має забезпечувати продуктивну діяльність.

На етапі застосування основну увагу приділяють формуванню умінь і навичок. Навичка - здатність учня в процесі цілеспрямованої діяльності виконувати її складові дії автоматично, без спеціально спрямованої на них уваги, але під контролем свідомості. Навичка - автоматизований компонент уміння, що забезпечує успішність і легкість виконання завдання.

Важливим спрямуванням цього етапу пізнавального процесу є також розширення кругозору учнів у процесі ознайомлення їх із нестандартними виявами, фактами, подіями.

Знання суті кожної ланки пізнання допомагає методично правильно організувати роботу вчителя на окремих етапах навчального процесу.

3. ЗНАННЯ, УМІННЯ І НАВИЧКИ ЯК КОМПОНЕНТИ ДИДАКТИЧНОГО ПРОЦЕСУ.

Знання - це продукт пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і навколишнього середовища, законів природи і суспільства. Це органічна єдність чуттєвого і раціонального. Фізіологічним механізмом формування знань є система тимчасових зв'язків, в утворенні яких провідну роль відіграє аналітико-синтетична діяльність головного мозку.

Знання передаються і засвоюються в процесі цілеспрямованого навчання. Вони мають бути:

науковими, тобто узгоджуватися із знаннями, здобутими наукою, відображенням якої є навчальний предмет;

систематичними (охоплювати все нове в галузі, що вивчається, а також усе суттєве для кожного поняття і водночас становити систему, бути взаємозв'язаними, мати певну логічну структуру і засвоюватися в певній послідовності);

насиченими конкретним змістом, чітко розкривати суть і закономірності явищ, виділяти взаємозв'язки і відношення об'єктів;

глибоко проникати в суть явищ і предметів, що не виключає потреби в точному і міцному засвоєнні фактичного наукового матеріалу;

широкими, тобто повно характеризувати предмети і явища певної галузі дійсності, її особливості, закономірності;

Знання в дії - це уміння, тобто система прийомів, що забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, якісно та за певний час виконувати роботу в нових умовах.

Уміння передбачають використання раніше набутих знань і досвіду. Знання і вміння - два функціонально взаємозв'язані елементи будь-якої цілеспрямованої дії. Якість умінь визначається характером і змістом знань про дії, що виконуються. Уміння формуються як на основі вправляння, так і без спеціальних вправ, спираючись у цьому разі на набуті раніше знання і навички, на зразок тих, які мають бути сформовані.

Уміння вдосконалюються в процесі оволодіння навичкою. Високий рівень сформованості умінь дає змогу використовувати різні навички для досягнення однієї і тієї самої мети залежно від умов дії. Про високий рівень сформованості вміння говорять тоді, коли дію виконують у різних варіаціях, кожна з яких забезпечує успішне досягнення мети.

Для формування вміння потрібний більшою чи меншою мірою розгорнутий самоконтроль.

Уміння поділяються на практичні й інтелектуальні (зокрема, доводити свою правоту в розв'язанні завдання; співвідносити дані в умові задачі, її розв'язок із запитанням, перевіряти повноту доказів тощо);

специфічні для даного виду діяльності і загальні;

навчальні, серед яких виділяють загально-навчальні і спеціальні (або предметні).

Оскільки в дидактиці більше уваги приділяють загальнонавчальним умінням і навичкам, виділимо такі їх різновиди: організаційні, загально-мовленнєві, загально-пізнавальні і контрольно-оцінні.

В.О. Онищук виділяє такі види умінь: практичні (або трудові), пов'язані із застосуванням знарядь праці; навчальні, які в свою чергу поділяють на певні групи; мислительні прийоми і операції; перцептивні дії (пошук, виділення властивостей й ознак предметів і явищ).

Уміння включає в себе знання основ дій (понять, законів, теорій);

призначення певного обладнання (апаратури, приладів, інструментів); володіння способом виконання дії, її змістом, послідовністю правил, прийомів; навичками роботи з обладнанням;

практичний досвід виконання аналогічних дій; елементи творчого підходу.

Навичка - дія, з високим рівнем засвоєння; перетворюючись у навичку, вона стає автоматичною - свідомий контроль настільки згорнутий, що виникає ілюзія його повної відсутності; водночас дію виконують як єдине ціле настільки легко й швидко, що здається, ніби вона відбувається сама собою.

Автоматизації підлягають дії, що відповідають відносно постійним умовам діяльності. Дії у варіативних умовах діяльності завжди мають бути під постійним свідомим контролем.

Навички бувають рухові, сенсорні (дії з метою сприймання), інтелектуальні. Основою формування навичок є вправляння.

Психологічні закономірності процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками зводяться до такого:

оволодіти знаннями учень може тільки в процесі активної самостійної діяльності, яку спрямовує й організовує вчитель;

опанування знаннями, діями і формування мислення - єдиний процес, основою якого є дія. Структурним компонентом діяльності вважають дію, що забезпечує оволодіння знаннями. Для того, щоб учні оволодівали знаннями, треба обрати найраціональнішу систему дій і цілеспрямовано й активно формувати їх. Отже, завданням навчального процесу є формування способів дії, що відповідають змісту певного матеріалу;

оволодіння науковими знаннями і способами їх набування - є підвалина для формування творчого самостійного мислення учнів, розвитку їх пізнавальних сил та здібностей;

засвоєння знань і розумовий розвиток учнів нерозривно пов'язані із формуванням їх особистості загалом;

водночас з набуванням знань формуються вміння та навички. Наслідком цього процесу є розумовий розвиток учнів та становлення таких якостей їх розуму, як гнучкість, самостійність і критичність, що в кінцевому підсумку визначають особистість;

оволодіння знаннями - індивідуальний процес, зумовлений психологічними особливостями кожного учня, рівнем його розвитку і здібностями.

У процесі оволодіння знаннями, уміннями, навичками і способами учбової діяльності в учня поступово формується досвід творчої діяльності, що включає:

самостійну екстраполяцію знань, умінь і навичок у нову ситуацію;

бачення нової проблеми у відомій ситуації;

бачення нової функції об'єкта;

самостійне комбінування відомих способів дії в новий спосіб;

бачення структури об'єкта;

альтернативне мислення;

побудову принципово нового способу розв'язання на відміну від інших, відомих способів або їх комбінацій.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Онищук В.О. Типи, структура і методика уроку в школі. - К.: Радянська школа, 1976.

2. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977.

3. Зльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яке педагогічне поняття характеризує свідоме виконання дій на основі знань або життєвого досвіду: а) знання; б) навчання;

в) навички; г) уміння; д) учіння?

2. Чи забезпечують свідоме формування навичок репродуктивні вправи? Чому?

3. На яких ланках процесу пізнання в учнів формуються вміння і навички? Що є методичною основою їх формування?

4. Продовжіть речення:

Розуміння навчального матеріалу забезпечується...;

Знання - це...;

Дієвий характер засвоєних знань забезпечують шляхом... .

* Які вимоги до роботи вчителя з учнями на етапі первинного сприймання можна сформулювати на основі висловлювання І.П. Павлова про те, що в нашій свідомості нічого не оновлюється, не змінюється, а лише накопичується, доповнюється.

Розділ III. Проектування дидактичного процесу

Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі

1. Принцип навчання як дидактична категорія.

2. Характеристика системи принципів навчання;

а) принцип виховуючого навчання;

б) принцип наочності;

в) принцип науковості;

г) принцип систематичності;

д) принцип доступності;

е) принцип міцності знань, умінь і навичок;

ї) принцип свідомості та активності учнів у навчанні;

ж) принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.3. Актуальні проблеми розвитку принципів навчання в сучасній школі.

Ключові поняття: принцип навчання, правило навчання, системний підхід до реалізації принципів навчання.

1. ПРИНЦИП НАВЧАННЯ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Принципи і правила навчання належать до тієї групи дидактичних категорій, які регулюють процес навчання. Це певні норми дидактичної діяльності.

Чинниками, що впливають на розвиток принципів навчання як дидактичної категорії, є: рівень розвитку педагогічної практики;

соціально-економічні умови в суспільстві; рівень розвитку педагогіки і суміжних з нею наук (психології, філософії, анатомії і фізіології та ін).

У дидактиці розглядають так звані "принципи другого рівня", а саме, норми, що безпосередньо визначають характер діяльності суб'єктів навчального процесу (їх поведінку, спрямованість дій, методи навчання).

Принципи (дидактичні) - це категорії дидактики, що визначають способи використання законів навчання відповідно до мети виховання й освіти (за М.А. Даниловим і В.Ї. Загвязинським). Принципи навчання слід відрізняти від законів та закономірностей. Якщо останні мають об'єктивний характер, тобто не залежать від особистості вчителя, то принципи навчання суб'єктивно-об'єктивні, тобто існують об'єктивно, але реалізуються більшою чи меншою мірою залежно від майстерності і рівня професійної підготовки вчителя.

Найбільш розповсюджене в підручниках таке визначення принципів навчання: "Це основні ідеї, положення, що лежать в основі раціональної організації навчального процесу". Принципи навчання визначають найважливіші його елементи, а саме, зміст, методи, організаційні форми.

Принципи організації навчального процесу зазнають впливу багатьох чинників, змінюються історично, зокрема:

збільшується або зменшується їх кількість;

залежно від потреб суспільства, досягнень передового педагогічного досвіду і науки з'являються нові принципи навчання, що відбивають їх;

із зміною соціальних умов у суспільстві і досягненнями науки неактуальні принципи навчання втрачають дієздатність;

у зв'язку з досягненнями експериментальної дидактики розробляють нові експериментальні системи принципів навчання, що є основою для створення альтернативних концепцій навчальної діяльності загалом;

переглядається зміст традиційних класичних принципів навчання з урахуванням здобутків експериментальних дидактичних досліджень Л.В. Занкова, В.В. Давидова тощо.

Класовий характер принципів навчання зумовлює вплив мети виховання на домінуючий серед них принцип виховуючого характеру навчального процесу. Оскільки мета виховання в класовому суспільстві має класовий, дуалістичний характер, то й принципи навчання відбивають його.

Системний підхід у реалізації принципів навчання зумовлює потребу в їх комплексності, тісному взаємозв'язку, наявності на кожному уроці. Системність забезпечують правила навчання, тобто вужчі за змістом і характером дидактичні категорії, що деталізують і конкретизують принцип навчання. Правила навчання дають змогу з'ясувати, які дії вчителя сприяють реалізації принципу. Одне і те саме правило може конкретизувати кілька різних принципів, що свідчить про органічний зв'язок між ними.

Формулюють їх як узагальнення у категоричній формі, оскільки вчитель має виконувати безпосередні та конкретні дії. Розрізняють правила для вчителя і правила для учнів.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМИ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ.

Система класичних принципів навчання включає принцип виховуючого навчання; принцип наочності; принцип науковості; принцип систематичності; принцип доступності; принцип міцності знань, умінь і навичок; принцип свідомості та активності учнів у навчанні;

принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

а) Принцип виховуючого навчання домінує в системі дидактичних категорій, визначаючи зміст роботи вчителя щодо реалізації кожного з принципів навчальної діяльності. Він орієнтує на:

формування окремих рис особистості учня і спрямованості її загалом;

формування елементів світогляду у початкових класах і цілісного світогляду випускників школи;

забезпечення активної учбової діяльності учнів;

вироблення позитивної мотивації до навчання та особистісно значущих мотивів;

створення колективу класу не тільки через змістовий, а й організаційний компонент навчального процесу;

формування свідомого і відповідального ставлення учнів до навчання;

створення умов для максимального розвитку та самореалізації кожного учня в навчальному процесі.

Правила для вчителя:

Будь прикладом для учнів. Поводься з ними так, як ти хотів би, щоб поводилися з тобою. Співпереживай разом з учнями те, про що йдеться на уроці. Поважай особистість кожної дитини. Створюй такі умови на уроці, щоб учень відчував себе активним його учасником.

Правила для учнів:

Поважай своїх товаришів, учителя та себе. Уважно стеж за роботою на уроці і прагни усвідомити все, що сприймаєш. Будь активним на уроці. Із незрозумілим спробуй спочатку розібратися сам, а потім звертайся по допомогу. Усе незрозуміле з'ясовуй відразу.

б) Принцип наочності передбачає:

залучення всіх можливих органів чуття до сприймання навчального матеріалу;

раціональне поєднання в навчальному процесі індуктивного і дедуктивного шляхів пізнання, зокрема через використання конкретної і схематичної наочності;

постійний зв'язок з досвідом учня створенням асоціацій;

врахування вікових особливостей світосприймання, уваги, мислення учнів;

використання останніх наукових досягнень у вивченні процесу розвитку дитини на даному віковому етапі;

раціональне застосування засобів наочності;

ефективне поєднання на уроці слова і наочності.

Правила для вчителя:

Навчай від простого до складного, від конкретного до абстрактного (хоч широко може використовуватися і дедуктивний шлях навчання). Забезпечуй активний характер пізнавальної діяльності учнів, створюй такі умови, щоб учні виступали в ролі дослідників. Використовуй для сприймання нового матеріалу всі можливі органи чуття, забезпечуючи комплексний характер його засвоєння.

Правила для учнів:

Під час пояснення вчителя спробуй уявити те, про що йдеться. Добирай власні приклади до правила, яке засвоюється. Згадай те, що ти знаєш з теми уроку.

Критикуючи класичний підхід до принципу наочності В.В. Давидов писав: "Принцип наочності утверджує не тільки і не стільки чуттєву основу понять, а зводить їх лише до емпіричних понять, що констатують побутово-емпіричне мислення, в основі якого лежить відображення тільки зовнішніх, чуттєво даних властивостей об'єкта. Ця настанова однобічного, вузького сенсуалізму локківського типу - у цьому пункті емпіризм традиційної освіти знайшов свою адекватну основу в тому гносеологічному та емпіричному тлумаченні "чутливості", яке було дане класичним сенсуалізмом". Для розвивального типу навчання характерне інше тлумачення принципу наочності навчання. Суть його в єдності конкретного й абстрактного, в тому, що в кожному навчальному матеріалі, запропонованому для засвоєння, треба знайти раціональну першооснову і залежно від її характеру (конкретна вона чи абстрактна) будувати процес пізнання індуктивним або дедуктивним шляхами.

в) Принцип науковості навчання реалізують через:

засвоєння учнями усталених у сучасній науці положень, відомостей, фактів;

науковий рівень засвоєння навчального матеріалу, адаптованого до вікових особливостей учнів;

оволодіння учнями системою наукових термінів, понять;

використання методів навчання, які своїм характером наближаються до методів відповідної науки;

врахування наукових основ організації праці вчителя та учнів на уроці;

визначення раціонального обсягу знань, який дають учням, із урахуванням їх вікових особливостей.

Правила для вчителя:

Навчай від простого до складного. Повідомляй матеріал стисло, лаконічно і залежно від вікових особливостей учнів, належним чином ілюструй. Спирайся на набутий раніше досвід школярів. Пояснюй незрозумілі слова, словосполучення, терміни. Своєчасно роби висновки, залучай до цього учнів.

Правила для учнів:

Слухай уважно пояснення вчителя і прагни усвідомити основне. Використовуй додаткову інформацію. Добирай власні приклади. Будь активним на уроці.

У розвивальному типі навчання переглядають суть принципу науковості. Новий підхід розкриває В.В. Давидов: "Принцип науковості... розуміють... не в значенні особливого способу мислительного відображення дійсності шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Таке сходження пов'язане із формуванням абстракцій та узагальнень не тільки емпіричного, а й теоретичного типу. Таке узагальнення спирається не на порівняння формально однакових явищ, а на аналіз суттєвих зв'язків досліджуваної системи... Справжня реалізація принципу науковості внутрішньо пов'язана із зміною типу мислення, який проектується всією системою освіти, тобто переходом до формування в дітей уже з першого класу засад теоретичного мислення, яке лежить в основі творчого ставлення людини до дійсності".

г) Згідно з принципом систематичності навчання в діяльності вчителя виділяють два аспекти:

1. Систематичність у побудові курсу, навчального предмета, а саме: зв'язок із попереднім досвідом; зв'язок між окремими уроками, темами, роками навчання (проблема наступності, міжпредметні зв'язки, інтеграція окремих навчальних предметів); формування системи знань, умінь і навичок; логіка в поясненні нового матеріалу і логіка тематичного планування.

2. Забезпечення систематичності в знаннях учнів через зв'язок з попереднім досвідом дитини; врахування рівня сформованості базових знань, умінь і навичок; логіку в поясненні нового та її відтворення школярами; наступність у навчанні змісту і методики; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів у процесі засвоєння сприйнятого.

Правила для вчителя.

Навчай від простого до складного, від відомого до невідомого. Враховуй досвід дитини. Виділяй під час пояснення головне, другорядне. Обов'язково роби узагальнені підсумки в кінці кожного виду роботи, етапу або уроку.

Правила для учнів.

Постійно готуйся до уроків. Регулярно повторюй попередній матеріал. Прагни згадати, що ти знаєш з теми, яку вивчаєш на уроці.

д) Відповідно до принципу доступності вчитель виконує в своїй роботі такі вимоги:

враховує вікові особливості і максимальні можливості учнів;

пропонує для засвоєння оптимальний обсяг і зміст навчального матеріалу;

забезпечує відповідність змісту і обсягу навчального матеріалу рівню розумового розвитку, запасу уявлень і понять учнів;

встановлює зв'язок із життям, надаючи знанням практичної спрямованості;

використовує доступну логіку пояснення навчального матеріалу;

забезпечує науковість викладу навчального матеріалу на максимально можливому рівні труднощів;

пояснює новий матеріал у достатньому темпі;

добирає вдалу методичну систему навчання;

виділяє головне і другорядне.

Правила для вчителя.

Пов'язуй новий матеріал із вже відомим. Враховуй вікові особливості учнів даного віку при сприйманні та розумінні нового навчального матеріалу. Створюй умови для активної участі школярів у навчальному процесі. Забезпечуй умови для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Правила для учнів.

Постійно готуйся до кожного уроку. Прагни зрозуміти те нове, що пояснюється на уроці. З'ясовуй незрозуміле. Роби спробу самостійно зробити висновки із почутого і порівнюй їх із висновками вчителя.

е) Принцип міцності знань, умінь та навичок реалізується через:

врахування психологічних закономірностей розвитку та роботи пам'яті учнів;

гармонійне поєднання довільного і мимовільного сприймання та запам'ятовування;

можливість здійснення систематичного контролю та самоконтролю у навчальному процесі;

забезпечення належного за змістом та обсягом матеріалу для вправляння;

зв'язок із попереднім досвідом;

забезпечення системи у знаннях, уміннях та навичках;

належне підкріплення теоретичного матеріалу ілюстративним.

Правила для вчителя.

Спирайся на наявний досвід учнів. Враховуй рівень сформованості базових умінь та навичок. Забезпечуй потрібну кількість вправ для вироблення способу дії. Не покладайся тільки на запам'ятовування. Вимагай, щоб учні добирали власні приклади до засвоєного правила.

Правила для учнів.

Намагайся зрозуміти, в чому полягає зв'язок нового з тим, що ти вже знаєш. Добирай власні приклади на нове правило. З'ясовуй незрозуміле. Домашні завдання виконуй регулярно і самостійно.

є) М.А. Данилов писав, що суть принципу свідомості та активності учнів у навчальному процесі "... полягає в тому, щоб забезпечити оптимально сприятливе співвідношення педагогічного керівництва і свідомої творчої праці учнів у навчанні". Додержуючи цієї вимоги, вчитель має:

добирати достатню кількість ілюстративного матеріалу під час пояснення;

забезпечувати дієвий характер знань, умінь і навичок школярів;

формувати основи наукового світогляду дитини, її переконань;

організувати активну діяльносте учнів у навчанні (по можливості - самостійний пошук через організацію колективної діяльності);

виховувати свідоме ставлення до навчальних занять;

оптимально поєднувати педагогічне керівництво і свідому самостійну творчу працю учнів у навчанні.

Правила для вчителя.

Зацікавлюй учнів новим матеріалом. Пояснюй, де нове може бути потрібне дитині, де його можна використати в житті. Добирай вправи, для виконання яких потрібні різні рівні пізнавальної активності.

Правила для учнів.

Будь активним у навчанні. Прагни зрозуміти зміст сказаного вчителем на уроці. Самостійно шукай додаткову інформацію з теми, запропонованої вчителем на уроці.

Особливого значення набуває принцип свідомості та активності учнів в умовах розвивального навчання. "Будь-яке поняття, - писав О.М. Леонтьєв, - це продукт діяльності... Можна організувати, можна побудувати в учнів адекватну поняттю діяльність, забезпечивши їх відповідне ставлення до дійсності... Не тому виникає в дитини понятійна діяльність, що вона оволодіває поняттям, а навпаки, вона оволодіває поняттям, тому що навчається діяти понятійне, тому що, коли можна так висловитися, сама його практика стає понятійною". Тобто, для ефективного засвоєння змісту основ наук треба обирати адекватну йому діяльність учнів, внаслідок якої вони оволодівають науковим знанням як наслідком і засобом пізнання й перетворення навколишнього світу. Саме це зумовлює зв'язок змістового і процесуального аспектів навчання, єдності навчання і розвитку, оскільки організація діяльності учнів в засвоєнні наукових знань залежатиме від типу знання, характеру узагальнення і забезпечує можливість його творчого використання.

ж) У принципі врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів виділяють два аспекти.

1. Врахування вікових особливостей школярів, тобто середніх показників їх розвитку в даному віці, що зумовлює макроструктуру уроку (зокрема в початкових класах найпоширеніший комбінований тип уроку з кількома варіантами макроструктури); кількість, перелік і послідовність методів навчання; наявність окремих нетипових етапів уроку (зокрема організаційної частини на перших уроках у першому класі, фізкультхвилинки в початковій школі);

цілеспрямоване формування властивостей особистості, потрібних у навчальному процесі для певних категорій учнів тощо.

2. Врахування індивідуальних особливостей кожного учня, зокрема: характеру перебігу мислительних процесів; рівня сформованості знань, умінь, навичок, способу дії; працездатності; рівня пізнавальної і практичної самостійності; темпу розвитку; мотивації учбової діяльності; характеру перебігу пізнавальних процесів; рівня розвитку вольової сфери.

Правила для вчителя.

Систематично вивчай кожну особистість. Здійснюй корекційну роботу на уроці та в позаурочний час, залучаючи до неї сильних учнів. Будуй навчальний процес на основі диференціації та індивідуалізації.

Правила для учня.

Сприймай учителя та своїх товаришів як людей, що прагнуть допомогти тобі. Усе незрозуміле з'ясовуй. Не бійся помилитися - помилка це також шлях до істини. Не обмежуйся матеріалом, який ти засвоїв на уроці, прагни знайти нову інформацію і поділитися нею з товаришами.

3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.

Принцип навчання - категорія змінна. Хоч і є так звана "класична система" принципів навчання, кожний з них постійно переосмислюється у зв'язку з розвитком суспільства.

Це зумовило утвердження актуальних в умовах перебудови суспільства принципів навчання, зокрема розвивального навчання; педагогіки співробітництва; використання схем-опор; випереджувального навчання; укрупнення дидактичних одиниць; оптимізації навчального процесу.

Кожний з них має своє джерело, оскільки він сформувався під впливом одного із чинників: досягнень передового педагогічного досвіду, результатів наукових досліджень або, безпосередньо, вимог суспільства до школи.

Суттєві зміни в організації навчального процесу в сучасній школі спричиняють цілеспрямовані наукові дидактичні дослідження, висока ефективність яких дає змогу по-новому підійти до концепції навчального процесу, змінити її на засадах нової (назвемо її експериментальною) системи принципів. Зокрема в процесі експериментального дослідження з проблеми розвивального навчання, проведеного Л.В. Занковим, утвердилися такі принципи навчання:

навчання на високому рівні труднощів; іти вперед швидкими темпами; провідної ролі теоретичних знань; усвідомлення школярами самого процесу навчання; цілеспрямованої роботи вчителя над загальним розвитком усіх учнів, зокрема слабких і сильних.

Перегляд суті і змісту традиційних або класичних принципів навчання є ще одним напрямом вдосконалення цієї дидактичної категорії.

Свій підхід до проблеми принципів експериментальної системи розвивального навчання пропонує В.В. Давидов, який здійснив порівняльний аналіз класичних принципів навчання і розробив нові, експериментальні.

За В.В. Давидовим:

принцип доступності - принцип розвивального навчання;

принцип свідомості - принцип діяльності (знання набувають у процесі діяльності і у формі теоретичних понять, відображають внутрішні властивості предметів та забезпечують орієнтування на них під час розв'язання практичних завдань);

принцип наочності - принцип предметності, згідно з яким визначають специфічні дії, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з'ясувати зміст поняття, з іншого, передати зміст у формі зразкової моделі (матеріальної, графічної, літерно-словесної).

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - С.62-129,138-142.

2. Давидов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова и В.А. Ляудис. - М.: изд. МГУ, 1981. - С.296-299.

3. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. - М.: Просвещение, 1976. - С.143-178.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. У чому полягає взаємозалежність між принципом виховуючого навчання і забезпеченням зв'язку теорії з практикою в навчальному процесі: а) це ідентичні ідеї, вони мають однакове значення; б) принцип виховуючого навчання є одним з аспектів ідеї зв'язку теорії з практикою в навчанні; в) ідея зв'язку теорії з практикою - одна з умов реалізації принципу виховуючого навчання; г) принцип виховуючого навчання не можна здійснити без комплексного підходу, яким передбачено, зокрема забезпечення зв'язку з життям через активну життєву позицію учня; д) правильної відповіді немає?

2. Назвіть правило навчання, яке одночасно деталізувало б принципи наочності, доступності, систематичності, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

3. Проілюструйте поняття "системний підхід" до реалізації принципів навчання конкретним прикладом.

4. Що зумовлює виникнення нових принципів?

* Висловіть своє ставлення до твердження: "Оскільки навчальний процес поступово докорінно змінюється, то система "класичних" принципів навчання застаріє і буде замінена новою, що відповідатиме новим вимогам суспільства."

Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці

1. Пізнавальна діяльність як основа розвитку особистості учня.

2. Мотивація учбової діяльності школярів.

3. Проблема пізнавального інтересу й активізація учіння.

Ключові поняття: діяльністний підхід, пізнавальна діяльність, пізнавальна потреба, мотив, мотивація учіння, навчально-пізнавальна діяльність, активізація пізнавальної діяльності.

1. ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ.

Діяльністний підхід у навчанні зумовлює потребу включення учня в різні види розвивальної діяльності, врахування співвідношення мети і мотивів, внутрішньої позиції особистості, механізму перетворення учня з об'єкта в суб'єкт діяльності.

О.М. Леонтьєв діяльністю називав такий процес активності людини, коли "... те, на що спрямовано даний процес загалом (його предмет) збігається з тим об'єктивним, що спонукає суб'єкт до даної діяльності, тобто мотивом". Наприклад, якщо учень читає книжку, щоб засвоїти її зміст, то це можна вважати діяльністю, бо предмет діяльності збігається з мотивом. Коли він читає книжку, щоб скласти екзамен, то предмет діяльності з мотивом не збігається, оскільки читання є дією, яка входить у діяльність підготовки до екзамену.

Феномен діяльності в навчальному процесі має свої особливості, зокрема:

1. Діяльність учня пов'язана з діяльністю інших людей через обмін досвідом, види, способи діяльності. Завдяки цьому збагачуються всі суб'єкти навчального процесу: впливає зіставлення своєї діяльності з діяльністю інших, збагачується її мотивація, спілкування між учасниками навчального процесу.

2. Вдосконалення діяльності у навчальному процесі зумовлює розвиток особистості, оскільки змінюється характер її взаємодії з оточуючим середовищем (виконавська - активно-виконавська - активно-самостійна - творчо-самостійна).

3. Зміна характеру діяльності істотно впливає на зміну позиції учня (від виконавської - до активної - до позиції суб'єкта).

4. Становлення особистості учня в навчальному процесі зумовлено змінами регулятивних механізмів (зовнішніх і внутрішніх). Рівень саморегуляції - основний показник і механізм формування особистості школяра.

5. Зміна позиції учня залежить і від міжсуб'єктних стосунків учителя й учнів (учень під впливом діяльності вчителя спочатку не виявляє турботи про саморегуляцію учіння, він виконує його вказівки; до саморегуляції учня підводять особисті утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес, що сприяє власному самоусвідомленню).

6. Під впливом самоаналізу поступово змінюється й позиція учня. Він має стати активним учасником навчального процесу - в нього формується функція саморегуляції.

Основним чинником розвитку особистості є мета, досягти якої прагне учень. Мета будь-якої діяльності виникає під впливом потреби. Пізнавальна потреба в навчальному процесі є умовою цілеспрямованої діяльності учня в навчанні і підвалиною розвитку його здібностей.

Пізнавальна потреба в онтогенезі проходить ряд етапів: у дошкільників вона характеризується прагненням до нових вражень; у школяра виявляється в допитливості і задовольняється "відкриттям" нового; у дорослого - через цілеспрямовану пізнавальну діяльність.

Спільним для всіх етапів розвитку пізнавальної потреби є її суть, тобто одержання нової інформації.

Основні характеристики пізнавальної потреби: "ненаситність" її в пізнанні нового; постійний розвиток; спрямованість безпосередньо на процес пізнання; "безкорисливість"; в основі лежать особисті мотиви (за винятком випадку зсуву мотиву на мету в О.М. Леонтьєва);

зв'язок з позитивними емоціями; усвідомлене підвищення рівня складності задоволення пізнавальної потреби. Учні самі задають собі новий, вищий рівень пізнавальної діяльності (складніша задача).

Ускладнення пізнавальних потреб особистості - основа механізму самовиховання. Умовами самовиховання (в плані забезпечення розвитку) є:

висока самооцінка учня, віра в свої сили. В.О. Сухомлинський писав: "Успіх учня повинен бути не кінцем роботи, а її початком";

доброзичливе ставлення до учня з боку вчителя й однокласників;

атмосфера прагнення до знань, радісного ставлення до процесу пізнання:

створення можливості розвивати інтерес відповідно до потреб індивідуальності;

наявність мети, якої учень прагне досягти в навчальному процесі;

радість і задоволення від виконання роботи;

можливість для учня вибирати види занять і способи діяльності.

2. МОТИВАЦІЯ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.

Мотиви - внутрішнє спонукання до дії, що відбиває об'єктивні потреби й інтереси людини. Вони визначають спрямованість особистості, її успіхи і помилки. Мотиви можна розглядати як рушійну силу процесу навчання. Характер мотивів залежить від взаємодії різних зовнішніх обставин і внутрішніх стимулів, що визначають спрямованість особистості, її досягнення і невдачі.

Ш.О. Амонашвілі вважає, що мотивація учіння залежить від таких чинників: характеру процесу навчання, стилю спілкування між педагогом і учнями, способу організації навчального матеріалу і навчально-пізнавальної діяльності, системи оцінювання наслідків учіння.

Вчитель повинен враховувати все, що впливає на мотивацію учбової діяльності школярів. Важливу роль у навчально-виховному процесі відіграють такі зовнішні і внутрішні чинники:

а) зовнішні - зміст навчального матеріалу (наскільки новий, цікавий, незвичний), методика викладання (спрямовує на запам'ятовування і відтворення чи спонукає до пошуку, напруженої мислительної діяльності); особистість учителя (зовнішність, стиль спілкування з учнями, інтелект, рівень професійної підготовки, енциклопедичність знань, риси особистості, комунікабельність тощо);

атмосфера в класі (стосунки, що склалися в колективі загалом, в окремих мікрогрупах); унаочнення навчального процесу;

емоційність викладу матеріалу;

б) внутрішні - здібності і задатки школяра, стан здоров'я; рівень сформованості базових знань, умінь і навичок; інтелектуального розвитку, розвитку основних психічних процесів.

Мотиви навчання не пов'язані безпосередньо з біологічними потребами учнів. Природною основою їх виникнення є орієнтувальний рефлекс (рефлекс "що таке"?).

І.П. Павлов писав: "Навряд чи належно оцінюється рефлекс, який можна було б назвати дослідницьким рефлексом або, як я його називаю, рефлекс "Що таке?", також один з фундаментальних рефлексів. І ми, і тварина в процесі найменшого коливання навколишнього середовища встановлюємо відповідний рецепторний апарат у напрямі до агента цього коливання. Біологічний сенс цього рефлексу величезний. Якби в тварини не було реакції, то життя її щохвилини, можна сказати, було б під загрозою. А у нас цей рефлекс іде досить далеко, виявляється, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає й обіцяє нам найвищу, безмежну орієнтацію в навколишньому світі".

Вчений виділив спільний момент для ситуацій, що спричиняють орієнтувальну реакцію, діяльність - новизну. Вона "... як своєрідний подразник породжує неузгодженість з нервовою моделлю минулого досвіду, неузгодженість вимикає механізми автоматичного реагування і вмикає механізми діяльності щодо орієнтування в ситуації на основі її психічного відбиття". Орієнтувальний рефлекс перетворюється в соціальних умовах життя дитини в пізнавальні, читацькі та інші інтереси. Мотиви навчальні (пізнавальні) з'являються у процесі учбової діяльності. Між мотивами учбової діяльності та учбовою діяльністю є двобічний зв'язок: характер учбової діяльності (її продуктивність) визначає зміст мотивів і, навпаки, мотиви учбової діяльності забезпечують ефективність навчального процесу загалом.

Мотиви учіння є причиною того, що особистість ставить ту або іншу мету щодо нього.

Виділяють позитивні, нейтральні і негативні мотиви в навчанні, а також особистісні і соціальні мотиви учіння; для дошкільників - ігрові мотиви, для школярів - мотиви учіння (слід пам'ятати, що початкова школа - перехідний етап у розвитку мотивів діяльності, для неї характерні ігрові і навчальні мотиви), для старшого шкільного та юнацького віку - трудові мотиви поряд з учбовими, що поступово втрачають свою провідну роль. У шкільному віці посилюється роль соціальних учбових мотивів в умовах традиційно-пояснювального навчання, у той час як в розвивальному навчанні акцент роблять на формуванні особистісних мотивів.

Активізація пізнавальної діяльності учня - шлях формування позитивних мотивів у навчанні.

3. ПРОБЛЕМА ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ Й АКТИВІЗАЦІЯ УЧІННЯ.

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість учня на процес пізнання, його предметний зміст та оволодіння знаннями. Прогресивна роль пізнавального інтересу в тому, що він стимулює індивіда до оволодіння сутністю, а не залишає на поверхні знань.

У дидактиці пізнавальний інтерес є:

засобом навчання: учитель використовує об'єктивно привабливі властивості предметів, явищ, подій, процесів (ігрові дії, наочність, цікаві справи);

мотивом навчання: пізнавальний інтерес - один з найвагоміших мотивів навчання, у загальній структурі мотивації навчання він усвідомлюється насамперед як "цікаво-нецікаво".

Джерелом пізнавального інтересу є процес зосередженої, заглибленої діяльності, спрямованої на розв'язання пізнавальних завдань. Пізнавальний інтерес розвивається поетапно. Виділяють такі його рівні: репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий, творчий.

Репродуктивно-фактологічний рівень - це елементарний відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, цікавих явищ, що є в інформації, яку одержує учень.

Описово-пошуковому рівню відповідає інтерес до пізнання суттєвих властивостей предметів або явищ, що становлять їх глибинну суть, не лежать на поверхні; це так звана "стадія опису", коли однаковою мірою фіксують зовнішні ознаки і суттєві властивості.

Для творчого рівня характерний інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, визначення загальних принципів різних явищ. Це не тільки засвоєння змісту, й глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших, найсуттєвіших особливостей, діалектики явищ, їх закономірностей.

Показниками сформованості пізнавального інтересу є спрямованість на об'єкт пізнання (основний показник), її стабільність, локалізованість, усвідомленість.

Значення пізнавального інтересу для ефективності навчального процесу полягає в тому, що він являє єдність об'єктивного і суб'єктивного в пізнавальній діяльності; відбиває закономірності переходу зовнішнього у внутрішнє, що становить суть розвивального навчання; активізує мислення, емоції, волю, що впливає на ефективність навчального процесу, всю пізнавальну діяльність загалом і психічні процеси, які лежать в основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності (сприймання, увага, уява, пам'ять, емоції).

Сформованість пізнавального інтересу, інтелектуальної активності виявляється в запитаннях учнів, прагненні з власної ініціативи брати участь у діяльності, активно оперувати набутими знаннями і уміннями, у бажанні поділитися з іншими інформацією.

Важливими показниками сформованості пізнавального інтересу учнів є також їх емоційні вияви (динаміка емоцій - піки і спади), інтелектуальна радість, міміка і пантоміміка, вигуки, обмін враженнями із сусідом, побоювання порушити тишу; вольові вияви (зосередженість уваги і незначне відвертання її від об'єкта, прагнення до завершення навчальних дій, негативна реакція на дзвоник про закінчення уроку); спрямованість на вільний вибір діяльності.

Умовами формування інтересу до знань є опора на активну мислительну діяльність; орієнтація навчального процесу на оптимальний рівень розвитку учнів; позитивний емоційний тонус навчального процесу; сприятливе спілкування.

Навчально-пізнавальна діяльність - це діяльність з метою оволодіти узагальненим досвідом людства, і водночас так засвоїти знання, щоб це сприяло розвитку духовних сил людини, піднімало її в пізнанні на вищий рівень, наближало до глибшого і повнішого оволодіння істиною. Тобто, навчально-пізнавальна діяльність спричиняє цілеспрямоване формування і розвиток пізнавального інтересу.

У навчально-пізнавальній діяльності, як і в інших її видах, (ігровій, трудовій, громадській, художній тощо), виділяють певні складові, зокрема:

мету - забезпечення максимального розвитку учнів;

мотиви, безпосередньо значимі для особистості;

зміст, як джерело інтересу до пізнання, що постійно оновлюється, поглиблюється, розкривається в новому ракурсі, ускладнюється, спонукає до творчості, ознайомлення з різними видами діяльності людини;

предметні дії, які сприяють утворенню нових понять і формують потяг до нового пошуку;

способи, операції, уміння (відпрацьовані і мобільні), що мають забезпечувати перенос на нову ситуацію, сприяти виробленню складніших способів діяльності;

результат - стійкий пізнавальний інтерес.

Навчально-пізнавальна, як і будь-яка інша діяльність пов'язана з активністю. Розрізняють внутрішню (мислительну) і зовнішню (моторну), репродуктивну і творчу активність. У процесі навчання виявляються обидва види активності, але активізація пізнавальної діяльності безпосередньо пов'язана насамперед з мислительною активністю.

Активність пізнання - це вияв перетворюючого ставлення суб'єкта до навколишніх явищ і предметів (за Л.П. Аристовою). Основними психологічними чинниками, що зумовлюють активність учня в навчальному процесі (за Ї.І. Родаком) є напруження уваги, опора на уяву, аналіз і синтез, догадки і припущення, сумніви та їх перевірка, інтерес, наполегливість, ентузіазм.

Пізнавальну активність розглядають як мету діяльності, засіб її досягнення і результат. Пізнавальна активність - якість особистості учня, що виявляється в його ставленні до змісту і процесу діяльності, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної мети.

Фізіологічною основою пізнавальної активності є суперечності між ситуацією, що виникла в навчанні, і наявним досвідом. Рівень активності в навчальному процесі залежить від ступеня неузгодженості між наявною ситуацією та її прогнозованим розвитком на основі випереджувального відображений, тобто від того, наскільки вона далека від стереотипної. Таким чином, основа активізації навчання - це загострення ступеня неузгодженості й акцентування на ньому уваги учнів.

Критеріями рівнів пізнавальної активності є ставлення учня до навчання, прагнення зрозуміти суть явищ та їх взаємозв'язок, оволодіти способами діяльності (послідовність і наполегливість). Виділяють такі рівні пізнавальної активності (за Т.І. Шамовою):

відтворювальна активність (прагнення учня зрозуміти, запам'ятати і відтворити знання, оволодіти способом його застосування за зразком. Критерії: прагнення зрозуміти явище, що вивчається, з'ясувати у вчителя запитання типу "що це?", репродуктивна практична діяльносте під час виконання завдань учителя, систематичне виконання домашньої роботи;

інтерпретувальна активність (бажання учня збагнути суть явищ, встановити зв'язки між явищами (процесами), оволодіти способами дії в змінених умовах. Критерії: запитання типу "чому?", уміння самостійно пояснити взаємозалежності та взаємозв'язок явищ, стійкість вольових зусиль, епізодичне прагнення до самостійної пошукової діяльності;

творча активність (прагнення знайти новий спосіб діяльності, перенести знання і спосіб діяльності в невідомі до цього часу учневі умови). Критерії: інтерес до теоретичного осмислення явищ, що вивчаються, самостійного пошуку шляхів розв'язання проблем, які постають у процесі пізнавальної і практичної діяльності, високі вольові якості (наполегливість, цілеспрямованість, широкі стійкі пізнавальні інтереси).

На кожному із згаданих рівнів роль учителя (його безпосередня допомога) зменшується, зростає пізнавальна самостійність учнів, тобто здатність особистості діяти в процесі пізнання без сторонньої допомоги.

Шляхи активізації пізнавальної діяльності школярів постійно вдосконалюються. Найефективніші з них: проблемне навчання;

самостійна робота учнів; поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів; диференційований підхід у навчанні; використання нових форм обліку і контролю навчальної діяльності; раціональне поєднання методів навчання в навчальному процесі; створення єдиної системи урочної і позаурочної навчально-пізнавальної діяльності тощо.

Суттєвою особливістю майстерності вчителя є вміння різними засобами активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Аристова Л.П. Активное учения школьников. - М.: Просвещение, 1968.

2. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Для якого типу навчання характерна наведена мотивація? Чому? Який характер вона має?

Сергій В.: Мені дуже подобається редагувати. Певним чином перевіряєш свої думки, твір.

Сергій 3. (дуже слабенький учень): Я завжди перевіряю і відразу, як напишу. Але тоді здається, що все добре. Треба, щоб пройшов час, тоді можна знайти помилки.

2. Продовжіть речення:

Розвиток особистості, статус учня у навчальному процесі залежать від...

Внутрішнє спонукання до дії, що відбиває об'єктивні інтереси і потреби людини - це... .

Навчально-пізнавальна діяльність - це... .

Висловіть своє ставлення до твердження: "Оскільки в житті людини орієнтувальний рефлекс відіграє величезну роль, то не варто в навчальному процесі спеціально зосереджувати зусилля на додатковій активізації пізнавальної діяльності школярів".

Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання

1. Ідея розвивального навчання в дидактиці Характеристика складових системи розвивального навчання (за дослідженнями Л.В. Занкова).

2. Дидактичні аспекти розвивального навчання у дослідженні Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

Ключові поняття: розвиток, розвивальне навчання.

1. ЇДЕЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДИДАКТИЦІ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКЛАДОВИХ СИСТЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ (ЗА ДОСЛІДЖЕННЯМ Л.В. ЗАНКОВА).

Одним із завдань у дослідженні проблеми навчання і розвитку є розкриття характеру об'єктивного зв'язку між ними. Учені-психологи, зокрема Л.С. Виготський, обґрунтували наявність зв'язку, пряму взаємозалежність між навчанням і розвитком як двома процесами. На підставі визначення понять "зона актуального розвитку" і "зона найближчого розвитку", їх ролі у формуванні особистості, вивчення потенційних можливостей учнів кожної вікової групи в навчанні вони зробили однозначний висновок про те, що навчання є розвивальним, коли випереджає розвиток і орієнтується на зону найближчого розвитку дитини.

Згадані теоретичні положення методично розробили і втілили в практику роботи школи експериментальна лабораторія під керівництвом Л.В. Занкова і група дослідників на чолі з відомими психологами В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним.

Л.В. Занков та його лабораторія в 50-60-х роках організували експериментальне дослідження (триває й тепер), яке підтвердило ідею, свого часу обґрунтовану Л.С. Виготським, про провідну роль навчання в розвитку, залежність розвитку від навчання й апробували нову концепцію початкової освіти. На основі дослідження в 1969р. здійснено перехід початкової школи на нові навчальні програми із внесенням істотних змін у методику викладання, скорочено строк навчання в початковій ланці освіти з чотирьох років до трьох. Основні ідеї організації навчального процесу згідно з концепцією розвивального навчання зводяться до такого:

1. Це особливий тип навчання. Хоч Л.В. Занков не вживає терміну "тип навчання", але зміст експериментального дослідження свідчить, що розуміти його слід комплексно, як сукупність таких факторів: основного завдання, змісту навчання, дидактичних принципів, методів та організаційних форм, підходу вчителя до результативності роботи учнів. Головним учений вважав "... дружні стосунки між учителем і учнями, створення внутрішнього стимулу до навчання, всю атмосферу живого пізнання".

2. Завдання розвивального навчання полягає в тому, щоб забезпечити високий рівень загального розвитку учнів і на цій основі сформувати в них відповідні знання, уміння і навички, які розвивають розум, волю і почуття. У традиційній школі вчитель орієнтується на забезпечення розвитку, але навчання з точки зору методичного керівництва здійснює по-старому.

3. Зміст освіти зорієнтований на "загальну картину світу, на основні цінності науки, літератури, мистецтва". Він збагачується завдяки включенню в навчальний план (без збільшення тижневого навантаження) нових навчальних предметів: природознавства і географії - з другого класу, історії - з третього. Змінюється статус мови і математики з одного боку, та образотворчого мистецтва, фізкультури, музики і трудового навчання, з другого. Немає головних і другорядних предметів. Зміст навчання урізноманітнюють, використовуючи на уроках мови, математики, читання цікавий матеріал, здатний збагатити особистість школяра.

4. Дидактичні принципи експериментальної системи навчання, як зазначав Л.В. Занков, не заміняють, не розвивають і не доповнюють "класичні" принципи. Вони утвердилися в процесі дослідження і взаємодіють у певній системі.

Так, принцип навчання на високому рівні труднощів відкриває простір для активного мислення дитини на уроці, спрямування її духовних сил. Це відбито в методиці викладання навчального матеріалу, зорієнтованій на підведення учнів до відкриття нових знань і самостійного пошуку. Ступінь складності в кожному конкретному випадку передбачено в експериментальній програмі.

Принцип провідної ролі теоретичних знань нерозривно пов'язаний з попереднім, чітко окреслює характер труднощів, зумовлених пізнанням явищ, їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Ставка робиться на пізнавальний бік навчання. Хоча це не означає, що єдиним шляхом пізнання в експериментальній системі є дедукція.

Принцип "у вивченні програмного матеріалу іти вперед швидкими темпами" виконує службову роль щодо принципу навчання на високому рівні труднощів. Він орієнтує вчителя на глибоке розуміння закономірностей розумової діяльності дитини, безперервне збагачення, оновлення її змісту. Неправомірно змішувати цей принцип з вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на кожному уроці.

Принцип усвідомлення учнями процесу навчання відрізняється від класичного принципу свідомості та активності учнів у навчанні обсягом і характером усвідомлення. Якщо останній спрямований на відомості, уміння та навички, якими треба оволодіти, то об'єктом названого раніше принципу є процес учбової діяльності (як пов'язані між собою знання, що засвоюються; різні аспекти оволодіння правописом чи обчислювальними навичками; механізм виникнення помилок та їх запобігання); розуміння генезису, витоків знань, причому з особистих і загальнолюдських позицій; суті різних видів діяльності, з якими мають справу учні під час вивчення окремих навчальних предметів.

Принцип цілеспрямованості навчання на загальний розвиток усіх учнів, які встигають і не встигають, зумовлює відсутність єдиного, загального еталону в оцінці результатів діяльності школярів, потребу в створенні умов для розвитку індивідуальності кожного.

5. Методи навчання базуються на описаній системі принципів і забезпечують розвиток мислення, врахування скачкоподібного характеру цього процесу, а не опанування прийомів розумової діяльності, які даються ззовні. Вони допомагають організувати навчання, щоб у учбовій діяльності розкривалися воля, почуття, емоції учнів, як, наприклад, в іграх, бесідах, зустрічах із товаришами. Виділяють чотири типові особливості методичної системи:

багатогранність (методичні прийоми сприяють не тільки засвоєнню знань і навичок, а й розвитку учнів, включенню в навчальний процес різних сфер їх психічної діяльності). Навчальна діяльність має впливати на емоції і прагнення. Основний чинник їх формування - процес пізнання, а не оцінка виконаної роботи у вигляді бала чи зауважень;

процесуальний характер (кожний відрізок навчального курсу, що вивчається, перебуває як залежний елемент в органічному зв'язку з іншими елементами, стимулює усвідомлення єдиного цілого й окремих його частин у рамках класу і навчального предмету;

колізії використовують як стимул в інтенсивному навчанні школярів, у сходженні їх на новий щабель розвитку;

варіантність ґрунтується на пошуку шляхів і засобів видозміни методичної системи відповідно до побудови навчального процесу; на відмінностях між учителями з різним стилем і досвідом роботи; на індивідуальних особливостях учнів. Варіанти можливі в рамках розробленої експериментальної системи.

6. Організаційні форми навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною і включають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.

Екскурсія переконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а й навколишня дійсність - природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводять як планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок, на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки. Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процесі постійного переплетення засвоєного із новим.

Домашні завдання за змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки на спостереження за об'єктами, з'ясування окремих питань у дорослих тощо. Вони дуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу в пізнанні.

7. Характер взаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі, насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферу захопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльності і можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель стає рівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.

8. Наслідки навчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бал на мотиви учіння не впливає.

9. Критеріями ефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для вияву різних якостей особистості школяра;

заглиблення у внутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не тільки успішності.

2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.

Розроблення Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується на авторських принципах:

принцип розвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістом розвитку через організацію навчальних ДІЙ);

діяльності (забезпечує можливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з'ясування загальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);

предметності (орієнтує на точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з'ясувати суть поняття, а з другого, - зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).

В.В. Давидов стверджує, що в традиційній школі більшість понять подають емпірично, теоретичне мислення формується здебільшого стихійно, дедуктивним шляхом (тобто сходинками від абстрактного до конкретного). Теоретичне мислення відбиває внутрішні зв'язки об'єктів, закони їх розвитку. Саме його бере на озброєння вчений під час наукового пошуку. Тому теоретичне мислення ще називають науковим на відміну від емпіричного, яке відображає тільки зовнішні зв'язки об'єктів, не вникаючи в їх суть.

Дослідники ставили перед собою три мети:

1) визначити загальні способи побудови навчальних програм на основі теорії змістового узагальнення;

2) з'ясувати резерви інтелектуального розвитку дітей, тобто вікові можливості засвоєння відповідного змісту;

3) вивчити закономірності формування теоретичного мислення дітей, зокрема, молодшого шкільного віку.

Характерна особливість експериментальних програм у тому, що діти з самого початку ознайомлюються з умовами і законами походження понять, котрі є базовими в тій чи іншій галузі знань. У процесі виконання певних предметних дій під керівництвом учителя вони з'ясовують і фіксують такі суттєві особливості об'єктів, орієнтація на які дає змогу розв'язувати будь-які задачі даного класу. У цьому суть ідеї змістового узагальнення.

Нове поняття за цією методикою вводять після:

ознайомлення учнів з пропонованою вчителем ситуацією математичної, лінгвістичної чи іншої задачі, орієнтування в ній;

оволодіння зразком такого перетворення матеріалу, що виявляє найсуттєвіші відношення, які лежать в основі розв'язання задачі певного типу;

фіксації відношення у формі предметної чи знакової моделі;

з'ясування тих властивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умову і способи розв'язання пропонованої задачі.

Паралельно з впровадженням теорії змістового узагальнення вчені реалізують у своїй методиці ще кілька важливих ідей, зокрема, заміни концентричної системи навчання лінійною, що пов'язано безпосередньо із створенням систематичних навчальних курсів уже з першого класу; заперечення універсального використання принципу наочності в школі І ступеня.

Остання ідея пов'язана з тим, що, як стверджують автори дослідження, наочний образ не є достатньою умовою для ознайомлення із суттєвими ознаками того чи іншого об'єкта. Такою формою може бути предметна або знакова модель.

Ці положення конкретизовано в програмах з російської мови і математики. В основі експериментальної програми з російської мови лежить уявлення про внутрішній зв'язок змісту слова із певними його значущими частинами - морфемами. Діти встановлюють залежність змісту слова від його форми. Головним завданням вчителя є формування в школярів таких дій із граматичним матеріалом, за допомогою яких вони самостійно зможуть відкривати властивості. Подальше поглиблення навичок мало місце у IV класі в ході вивчення синтаксису, що дало змогу наблизити вивчення мови і літератури.

У процесі вивчення математики учні в першому півріччі І класу взагалі не оперують з числами. Вони порівнюють об'єкти за величиною, визначають їх рівність або нерівність і записують це знаками;

потім переходять до запису результату літерною формулою; далі записують результати своїх вимірів за допомогою знаків "+" або "-", пізніше - найпростішими рівняннями; оволодівають способами переходу від нерівності до рівності, ознайомлюються із складнішими формами додавання типу а+в = в+а; а+ (в+с) = (а+в) +с; застосовують набуті знання в операціях з числами.

Ідеї розвивального навчання впроваджують у життя своїм досвідом і дослідженнями Ш.О. Амонашвілі, Х.Й. Лійметс, інші вчені і педагоги-новатори.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения: опит теоретического и экспериментально-педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

2. Зак А.В. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.

4. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.

5. Содружество ученого и учителя / Сост. М.В. Зверева и Н.К. Индык. - М.: Просвещение, 1991.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. До якого типу навчання можна віднести пропонований фрагмент уроку? Чому?

"На дошці записують слова:

стіл червоний побіг шапка великий впав слон круглий зламав парта холодний намалював.

Діти читають слова в кожному стовпчику. Учитель пропонує розмістити слова СТІЛЕЦЬ, ЗЕЛЕНИЙ, ВСТАВ у відповідний за змістом слів стовпчик. Щоб виконати завдання, учні повинні напружено попрацювати, аналізувати слово, порівнювати групи, почергово зіставляти нове слово із особливостями кожної групи, з'ясувати його місце серед інших. Вони самостійно підходять до висновків, а вчитель узагальнює відповіді і пояснює, що слова, які ми використовуємо, поділяють на групи за певними ознаками - це частини мови, ознайомлює учнів із поняттями "іменник", "прикметник" і "дієслово".

2. Знайдіть правильну характеристику зв'язку між навчанням і розвитком:

а) розвиток повністю залежить від навчання і зумовлений ним;

б) рівень розвитку учнів визначає зміст і характер навчання;

в) навчання і розвиток - незалежні процеси, що відбуваються паралельно;

г) навчання і розвиток - аналогічні поняття, тому немає підстав розрізняти їх;

д) правильної відповіді немає.

3. У чому суть змістового узагальнення?

4. Доведіть, що розвивальний тип навчання є альтернативним традиційному.

Висловіть своє ставлення до твердження: "Розвиток - процес індивідуальний, тому в умовах, коли вчитель працює одночасно із 30-35 учнями, його забезпечити неможливо.

Тема VII. Передові дидактичні технології

1. Індивідуалізація і диференціація навчання.

2. Алгоритмізація навчального процесу. Програмоване навчання.

3. Проблемне навчання.

4. Оптимізація педагогічного спілкування в навчальному процесі.

5. Методика інтенсивного навчання.

6. Збільшення дидактичних одиниць.

Ключові поняття: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.), лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація, проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування, рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання, сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.

1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.

Індивідуалізацію і диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективності навчального процесу.

Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.

Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.

Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об'єднаних у групи на основі певних особливостей для окремого навчання.

Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування індивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціації становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.

Розрізняють поняття "індивідуальний підхід", "принцип урахування індивідуальних особливостей" та "індивідуалізація".

Індивідуальний підхід - один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принцип врахування індивідуальних особливостей школярів - одна з визначальних ідей в організації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та "індивідуалізація" - шляхи реалізації цього принципу через певні форми і методи.

У практичній діяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв'язку тим, що:

враховують індивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремого учня, а групи школярів;

враховують лише відомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад, загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати в навчальному процесі;

іноді враховують лише особливості учня, важливі саме для нього;

індивідуалізацію реалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегрують з не індивідуалізованими формами роботи.

Серед особливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізації навчальної роботи, виділяють:

здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а також спеціальні здібності;

навчальні вміння;

навченість, що складається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;

пізнавальні інтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;

здоров'я учня.

Основні варіанти індивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основі їх особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами. Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова) індивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). У вітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створених з урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівня загального розумового розвитку, стану здоров'я. Спеціальні здібності учнів першого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені у випускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудової підготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.

У звичайних класах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаються до внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуванням рівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання в школі. У такому разі учнів об'єднують у динамічні тимчасові групи. Один і той самий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспектив навчання.

С.П. Логачевська виділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:

індивідуальний підхід застосовують систематично, майже на кожному уроці;

індивідуалізують у процесі фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті розв'язанням загальних навчальних завдань;

клас поділяють на неформальні, тимчасові групи. З однієї в іншу групу учні переходять, коли засвоюють навчальний матеріал на певному рівні.

Індивідуалізовані завдання С.П. Логачевська розрізняє за складністю (завдання на різну глибину узагальнення і висновків, на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, репродуктивні і творчі); за самостійністю виконання з різним обсягом підказування, допомоги.

1. Унт для внутрішньокласної індивідуалізованої навчальної роботи пропонує використовувати завдання на виявлення рівня знань, умінь і навичок, спеціальних і загальних здібностей, рівня сформованості навчальних умінь, пізнавальних інтересів учнів.

2. АЛГОРИТМІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ.

Будь-який мислительний процес складається з певної кількості мислительних операцій. Найчастіше більшість з них ми не усвідомлюємо, іноді про них й гадки не маємо. Психологи стверджують, що для ефективного навчання мислительні операції треба виявляти і спеціально формувати.

Алгоритм у педагогічний психології і дидактиці - точний, загальноприйнятий опис певної послідовності інтелектуальних операцій, котрі є необхідними і достатніми для розв'язання будь-якої задачі, що належить до того чи іншого класу.

Найбільш вивченими є алгоритми розпізнавання, тобто такі, котрі дають рекомендації, що і як треба робити, аби розпізнати, до якого класу належить об'єкт.

Виділяють два способи навчання алгоритмів, засвоєння алгоритму в готовому вигляді й самостійне відкриття і побудова алгоритмів.

За допомогою алгоритмізації спрощується процес формування навичок, які є складовим компонентом творчості. Небезпеки пригнічення самостійності учнів, стандартизації мислення, про що говорять окремі психологи і педагоги, немає.

Алгоритмізація навчального процесу лежить в основі роботи учнів на комп'ютерах, в основі програмованого навчання. Ідея алгоритмізації є базовою в розробці технологічного підходу до створення нових систем навчання.

Зародки програмованого навчання з'явилися ще в 20-х роках XX ст. (вчений С.Л. Прессі створив машину, що навчала і давала відповіді на запитання). На початку б0-х років американський учений-психолог Б.Ф. Скіннер розробив і впровадив у життя принцип "подання інформації кадрами". Своє дослідження він розпочав з навчання тварин (голубів), а потім ідею програмованого навчання переніс у вузівську практику. Ефективність навчальних машин автор вбачав у довжині кадру, рівні підкріплення та запобігання хитрощам з боку учнів. Американський дослідник Н.А. Краудер запропонував розгалужений спосіб подання навчальної інформації, до речі також вербальний. Р.Ф. Маджер зробив спробу запровадити гнучкішу систему програмування і відійти від вербального способу подання інформації. Він радив використовувати під час програмованого навчання систему спеціальних карток, що мають допоміжну ("кваліфікаційна картка") і контролюючу ("робочий листок", "порівняльний листок") функції. Це дало змогу індивідуалізувати процес навчання. У 60 - 70-і рр. в нашій країні проблеми програмованого навчання розробляли П.Я. Гальперін, А.М. Матюшкін, Н.Ф. Тализіна, В.П. Беспалько.

Програмоване навчання розглядають як спосіб, підхід або як метод навчання. Ми поділяємо останню точку зору.

Програмоване навчання - метод засвоєння нового матеріалу, закріплення сприйнятого виконанням учнем системи логічно пов'язаних між собою навчальних операцій, завдань або "кадрів" ("кроків").

Головною ідеєю, сутністю програмованого навчання є управління пізнавальним процесом і підвищення рівня самостійності учнів в навчанні шляхом його алгоритмізації.

Недоліки програмованого навчання:

обмежує можливість спілкування між учнями в навчальному процесі;

знижує виховну роль навчання і зводиться тільки до засвоєння інформації;

обмежує можливості емоційного сприймання учнями явищ, що вивчаються, і живого слова вчителя;

не можна запрограмувати будь-який навчальний матеріал.

Переваги програмованого навчання:

дає змогу залучити одночасно велику кількість учнів;

контролює не тільки засвоєння знань, а й їх дієвість.

У методиці програмування навчального матеріалу передбачено певну етапність діяльності вчителя, а саме:

визначення обсягу знань, умінь і навичок, якими треба оволодіти;

розподіл обсягу матеріалу для засвоєння на кроки, кадри;

вибір системи програмування;

встановлення логічного зв'язку між кроками (кадрами) і вибір найефективніших форм контролю;

створення цілісної програми.

Системи програмування навчального матеріалу:

лінійна - всі учні йдуть одним шляхом у засвоєнні, самостійно знаходять і формулюють відповіді на запитання, розв'язують завдання, опрацьовують кроки (кадри) в певній послідовності. Умовно це можна подати схемою:

розгалужена - учні вибирають відповіді з пропонованих готових варіантів, серед яких тільки один правильний, і залежно від обраного варіанта продовжують (якщо відповідь правильна) працювати в заданому напрямку, приходячи до правильного висновку, або йдучи хибним шляхом. Графічно цей спосіб програмування подано в схемі:

Використовують також змішаний спосіб, для якого характерні ознаки лінійного і розгалуженого. Залежно від технічного оснащення навчального процесу виділяють машинне і безмашинне програмування.

Засоби безмашинного програмування навчання і контролю, які використовують у школі, - це алгоритми, програмовані підручники й посібники, програмовані картки (виконують функції навчання й контролю); сигнальні картки, перфокартки різних типів (виконують функції контролю).

Програмоване навчання не є універсальним методом. У сучасній дидактиці його розглядають як один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Використовують переважно на етапі вивчення нового матеріалу або з метою контролю за засвоєнням знань, умінь і навичок.

3. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ.

Проблемне навчання в дидактиці розглядають як тип навчання, спосіб або метод організації навчального процесу. Елементи проблемного навчання є в евристичних бесідах Сократа, творах Ж. - Ж. Руссо. До ідеї проблемного навчання близько підійшов К.Д. Ушинський. Значення дослідницької діяльності, як основи проблемного навчання, розкрили в своїх психологічних працях Дж. Дьюі, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Богоявленський, Н.А. Менчинська. Фундаментальні дидактичні дослідження проблемного навчання, які започаткував ще в 30-х роках відомий польський учений-дидакт В. Оконь, застосували на практиці вчені-методисти, зокрема Б.В. Всесвятський, продовжили в умовах сучасної школи М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, І.А. Ільницька та ін.

Проблема - це задача, що не має стандартного розв'язання, оскільки розв'язується не за схемою, алгоритмом чи зразком. Це насамперед творче завдання, спрямоване на пошук недостатніх для його розв'язання знань.

Поняття "проблема" використовують у життєвому, науковому і навчальному значенні. У дидактиці йдеться про навчальну проблему як поняття.

У посібнику проблемне навчання розглядаємо як метод, основою якого є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.

Проблемна ситуація - це штучно створена вчителем суперечність між досвідом учнів і тим, що вони спостерігають, подолати яку звичними, вже сформованими шляхами, засвоєними способами дії неможливо. Для цього потрібні нові підходи. Суттєвою ознакою проблемної ситуації є також психологічний дискомфорт, який виникає під час розв'язання задачі і стимулює до знаходження істини.

Проблемне навчання в діяльності учнів є потужним стимулом їх пізнавальної активності, а саме:

спонукає до розв'язання нових, нестандартних завдань або поставлених проблем;

вчить бачити проблеми, відчувати їх;

формує вміння орієнтуватися в новій ситуації;

мобілізує наявний запас знань і вмінь для пошуку недостатніх;

вчить формулювати гіпотези, шукати шляхи їх підтвердження, планувати свою діяльність.

Умови для створення проблемної ситуації:

змістовний бік ситуації, яку пропонують, повинен викликати інтерес в учнів;

учні повинні відчути, що можуть розв'язати проблему і потрібні базові знання в них є.

Використання проблемних ситуацій пов'язано з різними ступенями активності вчителя і учня залежно від змісту пропонованої проблеми та методики її розв'язання. Це зумовлює різні рівні проблемності. М.І. Махмутов визначає рівень проблемності як рівень узагальненості знань, що вивчаються, і дидактичний варіант взаємодії викладання й учіння в умовах проблемної ситуації"'. Виділяють такі рівні проблемності:

1-й - проблемний виклад матеріалу вчителем (учитель пропонує навчальний матеріал, розкриваючи, зіставляючи, узагальнюючи різні точки зору на питання, яке є ключовим на уроці);

ІІ-й - частково-пошуковий рівень (учитель залучає учнів тільки на окремих етапах, а проблемну ситуацію створює сам);

ІІІ-й - проблемну ситуацію створює вчитель, учні розв'язують її самостійно;

ІV-й - учні самі бачать і формулюють проблему, розв'язують її.

Від 1-го до ІV-го рівня зростає самостійність і пізнавальна активність учнів, поступово зменшується керівна роль учителя.

Шляхи створення проблемних ситуацій у навчальному процесі:

формулювання проблемних запитань, завдань пошукового характеру, наслідки виконання яких загострюють суперечність;

використання художнього слова;

демонстрування дослідів, фотографій, малюнків, живих об'єктів, кадрів із фільму, діафільму тощо, які ілюструють певну суперечність;

залучення учнів до виконання лабораторної, практичної роботи;

використання фольклорного матеріалу, загадок, прислів'їв, прикмет.

У практичній діяльності вчитель використовує й інші прийоми створення навчальних проблемних ситуацій, які сформувалися в повсякденному досвіді або рекомендуються методистами, зокрема:

ознайомлення з історією наукової проблеми і боротьбою, що точилася навколо пошуку істини;

ознайомлення з методами науки, показ шляхів, один з яких привів до відкриття;

розкриття змісту ідей, теорій і концепцій не тільки в історії науки, айв сучасній науці;

посилення, загострення суперечностей, показ їх зіткнень, несумісності;

демонстрування незрозумілих і неочікуваних явищ, що потребують нестандартного пояснення;

включення в урок запитань, завдань або ситуацій з вибором відповіді, показом кількох варіантів можливих розв'язків;

постановка запитань і завдання, що мають прогностичний характер;

безпосереднє залучення учнів до дослідження наукових проблем (робота гуртків).

Проблемне навчання не є універсальним методом, який можна використовувати на будь-якому уроці. Навчальну проблему створюють на основі конкретної інформації, цифрового матеріалу, кількісних даних, суперечливих фактів, загадкових подій і розв'язують на етапі вивчення нового матеріалу або з метою мотивації навчальної діяльності учнів.

4. ОПТИМIЗАЦIЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.

Суттєвим недоліком організації навчального процесу в сучасній масовій школі є недостатня увага до особистості школяра, переважна орієнтація методів навчання на діяльність, що не сприяє розвитку її потреб. Основний вид діяльності в школі - учіння не передбачає ділового спілкування між учнями. Це призводить до того, що зв'язки і відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи.

За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру учбової діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема запобігає виникненню психологічного "бар'єру"), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дає змогу максимально використати в навчальному процесі особистісні якості вчителя".

Учитель як активний учасник навчального процесу повинен організувати таке спілкування, використовуючи ряд вимог:

володіти власною поведінкою, мовленням, мімікою і пантомімікою, емоціями, способами спілкування з учнями тощо);

управляти спілкуванням на уроці, що ґрунтується на принципі оптимальності (уміння попередньо зорієнтуватися в умовах спілкування, правильно спланувати і здійснити його; визначити функції та мету спілкування, склад групи, її обсяг, особливості формальних і неформальних стосунків у ній; створити оптимальний психологічний клімат, що стимулюватиме розвиток членів групи, навчання учнів прийомів контактування, певних комунікативних стереотипів).

Він повинен також володіти певними вміннями, пов'язаними з різними видами діяльності, до якої має залучати учнів, а саме:

конструктивними (відбір та організація навчального матеріалу відповідно до варіативних умов, що складаються в кожній групі учнів);

організаторськими (організація власної діяльності і діяльності учнів);

комунікативними (уміння коротко і цікаво передавати знання дітям, здатність розуміти учня, що ґрунтується на спостережливості;

творчий склад і самостійність мислення; кмітливість, швидка і точна орієнтація; організаторські здібності, що стосуються власної діяльності та роботи з дитячим колективом). Ці уміння в їх індивідуальній інтерпретації визначають індивідуальний стиль діяльності вчителя, вибір конкретних способів і прийомів педагогічного впливу в процесі комунікації.

На основі аналізу навчального процесу з точки зору забезпечення комунікації можна виділити такі рівні педагогічного (зокрема дидактичного) спілкування: "учитель-учень" (найбільш розповсюджений і важливий); "учитель-клас"; "учитель-група"; "учень-учень"; "учень-група"; "учень-клас"; "учитель-адміністрація школи" (у рамках внутрішньошкільних відносин, в яких можна виділити й дидактичні аспекти).

Базовими рівнями дидактичного спілкування вважаємо "учитель-учень" і "учень-учень", оскільки саме вони визначають найголовніші особливості спілкування на всіх рівнях, в якому беруть безпосередню участь суб'єкти навчального процесу-вчитель і учень або тільки учні. В останньому випадку не виключаємо участі вчителя:

вона має опосередкований характер (учитель стоїть ніби осторонь, виконує роль консультанта, спостерігача).

Як відомо, обмеженість спілкування між учнями в навчальному процесі - протиприродне явище, яке спричиняє втрату інтересу до навчання, емоційний голод, негативне ставлення до школи взагалі. Тому організація колективної або групової діяльності, що ґрунтується на врахуванні закономірностей спілкування між учнями, є одним із шляхів підвищення ефективності навчального процесу, його повноцінної перебудови.

Суть групової роботи (колективних форм учбової діяльності) полягає в побудові навчального процесу таким чином, щоб на окремих його етапах учні могли контактувати не тільки безпосередньо з учителем, а й і між собою; щоб педагогічний вплив був не прямим, а опосередкованим; щоб поставити учня в таку ситуацію, в якій він оволодівав знаннями не заради батьків або вчителів, не під загрозою покарання, а захоплено, зацікавлено.

Для цього вчителі-ентузіасти створюють так звані "малі групи" з такими характеристиками:

оптимальний склад групи - п'ять учнів (окремі автори рекомендують сім);

кількість членів групи - непарне число (за винятком роботи в парах), оскільки в групах з парною кількістю членів важко досягти згоди, частіше виникають конфлікти;

з різних навчальних предметів створюють різні групи, але і в рамках одного навчального предмета не варто залишати склад груп стабільним, він повинен постійно змінюватися згідно з досягненнями окремих учнів;

з математики, фізики, хімії, іноземної мови доцільно створювати гомогенні групи, тобто групи з приблизно однаковим рівнем знань, умінь і навичок за умови, що членування на групи супроводжується диференціацією за рівнем складності навчальної задачі для кожної групи);

з літератури, історії, географії не бажано добирати учнів з однаковим рівнем успішності;

групи мають включати учнів з приблизно однаковим темпом роботи;

для спільної роботи краще добирати учнів з різним рівнем навчальної поінформованості з даного предмета;

обов'язково брати до уваги взаємовідносини між учнями, попередньо дослідивши їх за допомогою соціометричних методик (в одну групу не включають учнів, які не сприймають один одного; учнів з низьким соціальним статусом треба направляти в групи, де їх статус нейтральний).

Важливим у роботі малих груп є розміщення її членів під час співпраці. Треба пам'ятати, що:

активним членом групи стає той, хто перебуває в центрі;

продуктивніші зв'язки встановлюються між членами групи, які сидять напроти, а не поруч;

відстань між членами групи не повинна бути великою, оскільки це ускладнює спілкування.

Групова робота на уроці сприяє розвитку самоврядування в колективі. Якщо в молодших класах вчитель призначає старосту малої групи, то в середніх і старших це спричиняє до неприємних ситуацій, конфліктів, негативно впливає на ефективність роботи, іноді заважає їй. У школі II і III ступеня старосту повинні вибирати самі учні. Ним, як правило, стає учень, який має високий соціометричний статус. Іноді в малих групах має місце рольова диференціація, в процесі якої виділяються "технічний" та "емоційний" лідери. Обидві функції одночасно одна особа виконує рідко. Старосту потрібно якнайчастіше переобирати. У кожній групі в процесі роботи створюється свій актив. Це зумовлено специфікою колективної роботи. Важливо докладно інструктувати старост з питань методики, техніки та особистої поведінки під час керівництва роботою групи.

Групова робота не є універсальним підходом до організації процесу навчання. Через те вона повинна обов'язково оптимально чергуватися з фронтальною та індивідуальною, її можна організувати на етапі вивчення нового матеріалу як колективно-фронтальну або групову, зокрема тоді, коли зміст матеріалу має проблемний характер, потребує обговорення, колективного осмислення. Ефективною є диференційована групова робота з елементами самостійного творчого пошуку. Група може підготувати доповідь, реферат, які стануть предметом колективного обговорення і будуть запропоновані всьому класу.

Колективну роботу можна організувати під час закріплення нового матеріалу, щоб доповнити товариша, повідомити новий позапрограмний матеріал з додаткових джерел, переглянути вже засвоєне з нових позицій; пов'язати його із змістом інших навчальних предметів.

Під час виконання вправ члени групи мають змогу допомагати один одному оперативно усувати прогалини в знаннях, прислухатися до порад учителя.

Колективні форми учбової діяльності найчастіше застосовують під час вивчення гуманітарних предметів, а також географії та біології; на уроках математики, фізики, хімії, іноземної мови доцільно більшу частину матеріалу викладати фронтально (на індивідуальній основі), а групову роботу організовувати для закріплення і повторення.

Колективна робота однаковою мірою ефективна в діяльності з молодшими школярами і старшокласниками (від дидактичних ігор до диспутів).

Засоби навчання, які використовують у процесі колективної учбової діяльності вчитель вибирає залежно від змісту і способу організації роботи групи. Це можуть бути:

зошити з друкованою основою (у дослідженні, проведеному Х.Й. Лійметсом), де визначено мету і зміст роботи, перелік матеріалів, якими можуть користуватися учні (сторінка підручника, додатковий матеріал, що згадати та ін.); завдання згідно з порядком їх виконання; вказівки, яку частину роботи виконати індивідуально, яку колективно. Рекомендації можуть бути подані в зошиті, або на окремих сторінках;

навчальні пакети - набори навчальних матеріалів для групової роботи, розраховані не на окремий урок, а на весь курс або на велику тему. Зміст пакету: мета навчання, опис завдань, пов'язаних з її досягненням, об'єкти, що вивчаються, та форми учбової діяльності. У пакетах знаходяться навчальні книжки для індивідуальних занять і роботи в групах. Вони, як правило, побудовані за принципом програмованого підручника. Іноді навчальні пакети розкладають на окремі частини - "модулі". Це матеріали, складені на різних (до п'яти) рівнях труднощів, доповнені додатковими засобами навчання - діафільмами, звукозаписами, діаграмами, таблицями і портативними ТЗН.

Для колективних форм учбової діяльності школярів використовують, зокрема за кордоном, великі приміщення, переносні легкі меблі, ширми, якими ділять приміщення на окремі невеличкі кімнатки залежно від роду заняття, групи тощо).

Учитель, готуючись до організації навчального процесу з використаним колективним форм учбової діяльності, має:

продумати, які елементи навчального процесу і який навчальний матеріал треба опрацювати фронтально, який - в індивідуальній формі, який - у груповій;

підготувати завдання для кожної групи, враховуючи характер навчального матеріалу і можливості групи;

передбачити для диференційованої роботи індивідуальні завдання кожному учневі з урахуванням його можливості;

вирішити, чи варто змінювати склад груп та їх керівництво;

підготуватися до інструктування старост.

Колективна учбова діяльність сприяє засвоєнню знань і формуванню особистості школяра. Вона активізує роботу кожного учасника навчального процесу, підвищує якість знань, умінь і навичок, розвиває інтерес до навчання, забезпечує потребу учня в емоційному контакті під час навчального процесу. Спілкування в класі стає одним з головних чинників обміну інформацією на уроці. Так учні набувають навичок ділового спілкування, соціальної перцепції, уміння розуміти й оцінювати особистість та її дії, навчаються правильно оцінювати власні вчинки та їх наслідки, регулювати свою поведінку відповідно до вимог партнерів і умов, що змінюються.

Під час колективної учбової діяльності формуються також уміння вибирати форми і засоби передачі іншим людям своїх думок, почуттів, намірів, підпорядковувати свою поведінку інтересам групи;

навички долати суперечності, що виникають у процесі роботи.

Дидактичні переваги групової роботи порівняно з індивідуальною в тому, що вона забезпечує:

двосторонній процес комунікації, тобто інформація надходить від учителя і однокласників (переважно від учнів); у зв'язку із цим зміст і способи передачі адаптуються індивідуально щодо кожного учня;

постійний контроль за засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок;

можливість кожному учневі висловити свою думку, точку зору;

правильна відповідь може бути запропонована в кількох варіантах;

участь учнів у підготовці звітів за роботу групи;

умови для перетворення знань у надбання особистості, їх "інтеріоризації";

зв'язок учителя й учня, що виявляється не тільки в передачі інформації, а й у контролі за її засвоєнням, набуває регулюючого характеру, стає природним і необхідним;

організацію навчального процесу з урахуванням того, що досяг кожний учень індивідуально.

Актуальною є проблема оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності учнів. Технологічні рекомендації щодо їх добору подано в розділі "Проблеми дидактичної технології"'.

5. МЕТОДИКА ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ.

Методику інтенсивного навчання на основі сугестії або навіювання розробив болгарський учений Г.К. Лозанов у середині 60-х років. Використовуючи окремі принципи психотерапії, він та його учні сформували систему прийомів, що сприяють створенню позитивного емоційно-психологічного клімату на уроках іноземної мови. Ідея навіювання в навчанні не нова. Ще в 30-х роках відомий російський психіатр і психотерапевт А.М. Свядощ розробив методику введення інформації під час сну. В основі методики Г.К. Лозанова лежать три ідеї, які він спробував об'єднати в єдине ціле: ідея єдності свідомого і підсвідомого в навчанні; радість і напруженість у навчальному процесі; сугестивний взаємозв'язок між учасниками навчання.

Учений підкреслював, що головне в його системі - максимальне розкриття невикористаних резервів особистості учня як фізіологічних, так і психологічних.

Важливе значення для методики інтенсивного навчання мають поведінка педагога, атмосфера занять, зміст підручників, підхід до учнів.

Для системи інтенсивного навчання характерні такі дидактичні особливості:

по-іншому організовують навчальний матеріал: велику увагу приділяють зв'язку навчання з формуванням естетичної і загальної культури учнів;

ставлять підвищені вимоги до вчителя, його професійної підготовки, техніки спілкування з учнями;

для успіху в навчанні важливо не тільки те, як учитель говорить з учнем, а й як він ставиться до нього: треба діяти так, щоб кожна особистість знайшла "свою специфічну форму вияву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток";

у навчанні учень не повинен докладати максимальних зусиль, має панувати атмосфера легкості, безпосередності, невимушеності;

процес навчання має бути спрямований на комплексний розвиток учня, його творчості.

Г.К. Лозанов докладно розробив і обґрунтував навіювання як педагогічний прийом. На його думку, навіть свідоме засвоєння інформації обов'язково супроводжується неусвідомленою психічною активністю, найкращим способом управління якою є сугестопедія, або навіювання. Саме тому важливого значення він надавав "неспецифічним подразникам", які не усвідомлюються й не фіксуються мозком і завжди супроводжують мовлення вчителя: жестам, міміці, інтонації, "контакту очей", обстановці тощо.

Г.К. Лозанов поділяв засоби навіювання на прості і складні. Складними вважав авторитет та інфантилізацію.

Роль авторитету як чинника навіювання в тому, що інформація людини, яка користується повагою, засвоюється швидше й ефективніше.

Інфантилізація - це встановлення повної, "дитячої"" довіри у стосунках між навіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційній сфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.

Авторитет не стільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальному характеру взаємин з учнем. У психології це називають "рівнем інтимності". Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивне навчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчального процесу.

Авторитет забезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію, міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньо зорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та мету спілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічні особливості її членів; їх соціальні ролі;

змоделювати особистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі, треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Після засвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації, доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованих умінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальних ролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відому людину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свого героя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світу знімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до "законів комедії масок".

На інтенсивних заняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування, контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинен забезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботу пам'яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійне емоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводять заняття.

Особливі вимоги ставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Його особистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальний вплив.

Досвід Г.К. Лозанова удосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчання іноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам'ятати, що лозанівський метод не є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням її специфіки.

6. ЗБІЛЬШЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.

Дослідження П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти в сучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йти шляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею в експериментальних підручниках з математики для початкової школи. "Принцип збільшення дидактичних одиниць, - пише автор, - розв'язує проблему досягнення системності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку, окремого заняття". Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважати універсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв'язати всі актуальні дидактичні проблеми.

Під дидактичною одиницею П.М. Ерднієв розуміє "окрему клітинку" навчального процесу, його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційну спільність. Такою "клітинкою" він вважає вправу. Збільшена вправа - це система завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений і невизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотна задача; в) створення і розв'язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальнена задача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.

Велику роль у пізнанні відіграють так звані "матричні задачі". Вони дають змогу розглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторового орієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатного методу. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові за довжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка і червона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняються кольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).

Узагальнюючий висновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Так само встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Далі визначають співвідношення між різними об'єктами. Дві ідеї мають спільне і якість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо; містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями, що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.

У методиці збільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:

встановленню зв'язку між окремими частинами системи;

самокорекції знань (зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу до виконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однакових доданків);

коригуванню компонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному з розв'язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 через приклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бути менше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто - 49);

сприйманню взаємозв'язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам'яті.

Найміцніше знання засвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьох рівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тільки словесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв, до абстрактних, неточних знань, до "відльоту думки від дійсності".

Для найбільшої ефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі треба спиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв'язок і взаємопроникнення. Для протиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостережень учнів: "річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніж річка". Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне і психологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне й образне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення і поглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріалі тощо. П.М. Ерднієв пише: "... у наших експериментальних підручниках взаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдині теми". В умовах такого поєднання "аналіз здійснюється через синтез або частина пізнається через ціле". Автор дослідження виступає проти захоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, яке більшою мірою сприяє "такому цінному ранньому досягненню цілісності розумових операцій".

Дослідник виділяє чотири способи збільшення дидактичних одиниць:

одночасне вивчення взаємозв'язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальних програм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися на основних ідеях дослідження;

розв'язання прямих задач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;

використання деформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:

збільшення частки творчих завдань.

У методиці збільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв'язаних проблем: не завжди вивчення взаємозв'язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі в реалізації міжпредметних зв'язків, побудова навчального предмету тільки на основі збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основм. - М.: Педагогика, 1970.

2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.

3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

4. Ильницкая Й.А. Проблемнне ситуации й пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

5. МатюшкинА.М. Психология мишления й Программированное обучение. - М.: Педагогика, 1970.

6. Питання проблемного навчання. - К.: Радянська школа, 1978.

7. Оконь В. Основи проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1965.

8. Страчар 3. Система і методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982.

9. Ердниев П.М., Ердниев Б.П. Системность знаний й укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. - 1975. - №7.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Яке визначення найповніше відбиває суть програмованого навчання:

а) це навчання, яке організують відповідно до навчальних програм;

б) це навчання на основі алгоритму;

в) це навчання з використанням спеціально розроблених програмованих посібників або інших подібних матеріалів;

г) це навчання за допомогою певних навчальних машин;

д) правильної відповіді немає.

2. Чому наведені педагогічні технології не можна назвати універсальними?

3. Назвіть основні положення технології інтенсивного навчання.

4. Сформулюйте основну ідею методики збільшення дидактичних одиниць.

9 Як ви ставитися до вислову: "Якщо рушійною силою процесу навчання є внутрішні суперечності, то на будь-якому уроці з будь-якого предмета можна створити проблемну ситуацію". Обґрунтуйте свою позицію.

Розділ IV. Організація навчального процесу

Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі

1. Зміст освіти як дидактична категорія.

2. Проблеми взаємозв'язку змісту науки і навчального предмета в дидактиці.

3. Види освіти та їх характеристика.

4. Альтернативні концепції змісту освіти.

5. Основні документи, що відбивають зміст шкільної освіти.

Ключові поняття: освіта, зміст освіти, навчальний предмет, загальна (політехнічна, професійна) освіта, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, класична (реальна) освіта, навчальний план, навчальні програми, підручники.

1. ЗМІСТ ОСВІТИ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.

Розкриття суті дидактичної категорії "зміст освіти" дає змогу відповісти на одне з головних питань дидактики "Чого навчати?". Ця дидактична категорія безпосередньо залежить від принципів навчання і зумовлена метою виховання в тому чи іншому суспільстві.

Освіта (в широкому значенні слова) - передавання соціального досвіду. У цьому значенні термін "освіта" є синонімом поняття "виховання". Зв'язок між обома поняттями багатогранний і розкривається у взаємодії таких категорій:

освіта як процес - освіта як наслідок;

освіта як процес педагогічного впливу - освіта як процес формування особистості (діалектика зовнішнього і внутрішнього світу);

освіта як розвиток суб'єктивних можливостей і сил - освіта як відтворення об'єктивних можливостей людини;

освіта і виховання.

Освіта (у вузькому значенні слова) - процес, зміст і наслідок цілеспрямованої навчальної діяльності. Вона може здійснюватися під педагогічним керівництвом, а також шляхом цілеспрямованої діяльності людини. У першому випадку маємо на увазі освіту, якої набувають організовано в навчально-виховних закладах або з участю репетитора, у другому - самоосвіту.

Зміст освіти - певний обсяг знань, умінь і навичок у системі, оволодіння якою забезпечує розвиток розумових і фізичних характеристик людини, формування в неї науково-матеріалістичного світогляду і моралі та відповідної їм поведінки, готує до життя, до праці.

Зміст освіти складається з чотирьох компонентів (за М.М. Скаткіним та І.Я. Лернером): знань про світ; умінь і навичок як раціональних способів виконання стереотипних дій; досвіду творчої діяльності; норм ставлення до навколишнього світу, тобто норм вихованості.

У зміст освіти включають:

основні поняття, терміни, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал;

факти навколишньої дійсності і науки;

основні закони науки, що відбивають зв'язки і відношення між різними об'єктами і явищами дійсності;

теорії, які містять систему наукових знань про певні сукупності об'єктів, про зв'язки між законами і про методи пояснення й передбачення явищ певної галузі науки;

знання про способи діяльності, методи пізнання та історію добування знань, історію науки;

оцінні знання про норми ставлення до різних явищ природи, сформовані в тому чи іншому типі суспільства.

Джерелами змісту освіти є (за В.В. Краєвським):

культура народу, що включає загальнолюдські надбання (або традиції світової культури), культуру тієї чи іншої національності та регіональні особливості культури народу, який живе в даній місцевості;

види і галузі людської діяльності;

логіка розгортання діяльності;

методи, засоби і форми організації навчання.

Зміст освіти як дидактична категорія на кожному етапі розвитку суспільства і школи змінюється. Аналіз історичного розвитку змісту освіти дає підстави виділити такі основні напрями цих змін:

збільшується обсяг знань, які передають наступним поколінням;

знання, що передаються підростаючим поколінням, набувають універсального характеру;

змінюються кількість і перелік навчальних предметів (див. додатки II, III);

з'являються нові навчальні предмети, що відповідають потребам сьогодення;

змінюється зміст окремих навчальних предметів;

поряд з традиційними діють варіативні навчальні плани, програми, підручники;

впроваджуються в практику школи інтегровані навчальні курси;

у зв'язку з частковим переходом на навчання з шестирічного віку розробляють зміст навчання для цієї категорії учнів із збереженням специфіки для кожного року навчання в школі І ступеня;

здійснюється гуманітаризація, демократизація, деідеологізація змісту освіти в школі;

розробляються проблеми національної школи.

Класовий характер змісту освіти зумовлений впливом принципів навчання і мети виховання в суспільстві. Про це, зокрема, писав Ї.Г. Песталоцці.

2. ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ ЗМІСТУ НАУКИ І НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА В ДИДАКТИЦІ.

Поняття "знання", "освіта" пов'язані з терміном "наука". Наука (в широкому значенні) - цілісна система понять і гіпотез, що ґрунтуються на дослідницькій діяльності. Це найрозвиненіша форма людської свідомості.

Навчальний предмет є педагогічно обґрунтованою системою наукових знань, практичних умінь і навичок, що втілюють основний зміст і методи відповідної науки.

Спільне в структурі науки і навчального предмета є основою їх взаємозв'язку. Обидва джерела знань об'єднує те, що вони містять у собі фактичні і теоретичні знання, відомості, зміст яких розкривається через систему термінів, висновків. Наука і відповідний їй навчальний предмет використовують методи і правила, характерні саме для них. Методологічною основою науки і відповідного їй навчального предмета є закони, закономірності і принципи, їх відбивають у навчальному предметі адаптовано до віку учнів.

3. ВИДИ ОСВІТИ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

У педагогічній теорії і практичній діяльності поняття "зміст освіти" можна розглядати з різних точок зору. Як ланки в системі народної освіти виділяють початкову освіту, середню освіту, середню спеціальну освіту, вищу освіту, післядипломну освіту. Щоб показати безперервність системи народної освіти в Україні, вживають також термін "безперервна освіта".

За спеціалізацією освіта буває педагогічна, медична, інженерна, військова та ін.

За змістом виділяють загальну, професійну, політехнічну освіту.

У шкільній дидактиці основну увагу приділяють названим видам освіти.

Загальна освіта - це процес і результат оволодіння учнями основами наук, необхідними для формування в них наукового світогляду і позитивних моральних якостей особистості, для підготовки до участі в суспільній і трудовій діяльності. Розрізняють такі рівні загальної шкільної освіти: початкова, неповна середня, середня. На кожному з них учні засвоюють певний обсяг знань, умінь й навичок, окреслених у навчальних програмах і підручниках, основних документах про школу.

Загальну освіту продовжують на вищих щаблях навчальної діяльності.

У нашій державі діє система безперервної освіти. Вона спрямована на зниження бар'єрів між рівнями і галузями освіти, між освітою і зайнятістю.

Професійна освіта дає людині необхідний для певного роду діяльності (професії) обсяг знань, умінь і навичок. Вона має утилітарний, вузько спеціалізований характер.

Політехнічний характер змісту освіти означає:

ознайомлення з основними властивостями сировини, яку використовують на виробництві;

вивчення принципів побудови і роботи основних засобів виробництва;

ознайомлення із способами організації виробництва;

формування конструкторських і раціоналізаторських умінь і навичок.

Усі види освіти взаємозв'язані між собою, зокрема:

загальна освіта є підвалиною професійної і політехнічної освіти, оскільки формує базові знання, уміння і навички для успішної навчальної діяльності, цілісну картину навколишнього світу, ознайомлює з різними видами діяльності людини;

політехнічна освіта доповнює загальну освіту, вводить учнів у світ техніки, дає загальні відомості про виробничу діяльність, а також є підґрунтям для вивчення конкретного виробництва;

професійну освіту можна розглядати як підготовку людини до конкретної діяльності в певній галузі, збагачення її прикладами перетворення навколишнього середовища; як ілюстрацію до загальних положень політехнічної освіти, що конкретизує загальні і політехнічні знання.

4. АЛЬТЕРНАТИВНІ КОНЦЕПЦІЇ ЗМІСТУ ОСВІТИ.

Залежно від осмислення спрямованості підготовки учнів до життя (теоретичної чи практичної) розрізняють дві протилежні концепції освіти: теорії матеріальної і формальної освіти.

Теорія матеріальної освіти має глибоке історичне коріння. Ідеї практичної підготовки людини до життя висловлювали ще в XV-XVII ст. Т. Компанелла, Ф. Рабле, Ж. - Ж. Руссо, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Д. Дідро, А. Лавуазьє, Дж. Беллерс. Вони робили спроби втілити в своїй практичній діяльності ідеї прагматизму. Суттєвий внесок у теорію матеріальної освіти зробив Дж. Дьюі, який вважав, що навчання - "не мета, а результат і нагорода за дії з предметом". Теорія матеріальної освіти була прогресивною для свого часу, оскільки руйнувала канони старої схоластичної школи і педагогіки, наближала навчання до життя, забезпечувала на достатньому рівні розвиток самостійності учнів, привертала увагу до особистості людини. Теоретиками матеріальної освіти, які сповідують крайні погляди, вважають А. Кобса, Е. Келлі, К. Роджерса, В. Кілпатрика.

Основою теорії матеріальної освіти є філософія позитивізму, що набула розквіту в XIX столітті. Розробляючи теоретичні засади матеріальної освіти, Г. Спенсер наголошував на необхідності постановки вузько утилітарної мети перед освітою.

Головною ідеєю цієї концепції був відбір змісту освіти з врахуванням його важливості в житті. Розумові сили і здібності розвиваються в процесі засвоєння "потрібних знань" без спеціальних цілеспрямованих зусиль. Матеріал для навчання треба брати з досвіду дитини. Крайні представники теорії матеріальної освіти виступали проти систематичного набування знань і предметної системи навчання. Лише в середній школі вони вважали за можливе створення навчальних курсів, але виключали вивчення історичного матеріалу, який, на їх думку, не сприяє розумінню сьогодення. Принижувалася роль теоретичних знань. Природничі науки переважали у порівнянні з соціальними, а останні препарувалися для ідеологічної обробки учнів.

Теорія матеріальної освіти тісно переплітається з прагматизмом, який у виборі навчальних предметів та їх змісту висуває лише один критерій - користь.

У рамках матеріальної освіти як спроба побудови системи навчальних закладів виникла реальна освіта (від лат. - дійсний). Створені з метою пропаганди раніше викладених ідей школи, училища до XX ст. не прирівнювалися до класичних гімназій, оскільки, вважалося, що вони давали нижчу і менш престижну за рівнем освіту.

У кінці XVIII - середині XIX ст. набула поширення теорія формальної освіти, витоки якої знаходимо в працях Е. Канта, І. Гербарта, І.Г. Песталоцці. її представники головну увагу приділяли розвитку здібностей, мислення, уваги, уяви, пам'яті учнів усупереч засвоєнню великого обсягу знань. Найважливішими з точки зору забезпечення розвитку вважали мови, зокрема латинську та грецьку, античну літературу, математику. Певний час (до XVIII ст) захоплювалися так званим "цицеріанством", зовнішнім боком мовлення, ораторським мистецтвом. Переважне вивчення цих навчальних предметів було характерною особливістю класичного напрямку в освіті (від лат. - зразковий). Роль учителя вбачали в забезпеченні умов для розвитку учнів через спеціальні вправи, зміст яких не мав значення. Вони були тільки матеріалом для розумової гімнастики. Так, один з крайніх представників цієї теорії Г. Гекслі твердив, що в навчанні головне не освіта, а курс розумової гімнастики, який проходить учень. Прихильники теорії формальної освіти також недооцінювали наукові знання та їх роль у формуванні мислення і здібностей учня.

Викладені погляди були підвалиною класичної освіти. На основі теорії формальної освіти працюють сучасні граматичні школи багатьох країн. Особливо відчувається її вплив у сучасних французьких ліцеях, де засобом засвоєння загальної культури є тренування мислення. У такому напрямі працює й більшість граматичних шкіл США, Англії, що дають переважно гуманітарну освіту.

Боротьба між згаданими напрямами час від часу загострюється, що є свідченням альтернативного характеру обох теорій освіти.

У традиційній педагогіці сформувався підхід, який характеризує К.Д. Ушинський у працях "Недільні школи" та "Людина як предмет виховання": " Треба мати постійно на у вазі дві мети і не захоплюватися жодною з них настільки, щоб забути про іншу.

Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей школяра, його спостережливості, пам'яті, уяви, фантазії, розуму. Важливо постійно пам'ятати, що потрібно передати учню не тільки ті або інші знання, а й розвивати в нього бажання і здатність самостійно, без учителя набувати нові знання... Друга мета шкільного навчання, реальна, настільки ж важлива, як і перша, та ще й, якщо хочете, важливіша за першу. Для досягнення цієї мети насамперед необхідний розумний вибір предметів для спостережень, уявлень і висновків..."

"Психічний аналіз свідчить очевидно, що формальний розвиток розуму в тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуюча примара, що розум розвивається справді в реальних знаннях, що його не можна зробити, як якусь металеву пружину, і той самий розум є не що інше, як добре організоване знання".

Є й інші течії, що розробляють власні підходи до розв'язання проблеми змісту освіти, зокрема:

дидактичний енциклопедизм (головну увагу зосереджують тільки на змісті, його інформативності незалежно від того, чи зможуть учні використати знання з пізнавальною або практичною метою);

екстерналізм (представники течії наполягають на директивній ролі вчителя в навчальному процесі, що дасть змогу дитині в майбутньому бути автономною істотою з власними поглядами, незалежним дорослим);

педоцентризм (характерні інтерналістські погляди на зміст освіти, тобто центральною проблемою під час добору змістового матеріалу вважають задоволення інтересу кожної окремої особистості).

5. ОСНОВНІ ДОКУМЕНТИ, ЩО ВІДБИВАЮТЬ Зміст ШК и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.