На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


магистерская работа Робота з пдручником як метод навчання. Особливост побудови пдручникв для початкової школи, аналз педагогчного досвду з їх використання. Технологя органзацї роботи з пдручником у початковй школ, результативнсть експериментальної методики.

Информация:

Тип работы: магистерская работа. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.11.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


113
Магістерська робота
Технологія використання підручників на уроках у початковій школі
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми дослідження
1.1 Робота з підручником як метод навчання
1.2 Особливості побудови підручників для початкової школи
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми дослідження
Розділ 2. Технологія організації роботи з підручником на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні основи використання підручника як засобу навчання
2.2 Методика формувального експерименту
2.3 Результативність експериментальної методики
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ

У Законі України „Про освіту” метою освіти визнано всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Серед пріоритетних завдань, які стоять перед сучасною початковою школою, неабиякої ваги набуває проблема формування в учнів бажання та вміння вчитися. Школа першого ступеня покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, оволодіння загальнонавчальними уміннями та навичками.
Відродження сучасної початкової школи і виведення її на світові рівні функціонування неможливе поза ґрунтовним книжковим забезпеченням навчально-виховного процесу. Книжка сьогодні - не тільки джерело знань, а й засіб інтелектуального, соціального і духовного розвитку особистості. Але для цього призначення потрібна навчальна література нового покоління, що стане базою модернізації змісту, форм, технологій і методів діяльності освітньої системи в Україні.
Саме з книжки, передусім навчальної, розпочинається переорієнтація свідомості людей, постання їх духовності та історичної відповідальності за власну долю. Ось чому такої соціальної гостроти і непересічного наукового значення набуває проблема створення й адекватного використання навчальної книжки і відмова від традиційної практики вітчизняного творення підручників та інших навчальних книг (посібників, задачників, словників тощо).
Нині в Україні продовжується велика кампанія, спрямована на підготовку так званих нових підручників, яка зводиться лише до модернізації окремих фрагментів змісту традиційних підручників і майже не передбачає змін їх структури, функцій, оформлення, спрямування. Та це й закономірно, адже не відбулося належної переорієнтації і прогресивного розвитку теорії, методології, технології і практики створення інноваційних підручників; вони залишаються емпіричними і безсистемними. Відтак сьогодні „нові” підручники задовольняють державне замовлення здебільшого формально, оскільки ні за змістом, ні за структурою, ні технологічно не зорієнтовані на світові нормативи і стандарти.
Аналіз спеціальної літератури [2; 3; 6; 10; 13; 16; 17; 18; 25; 32 та ін.] свідчить про те, що проблема організації роботи з підручником вивчалася науковцями аспектно. Зокрема, сутність підручника, його структуру та функціональне забезпечення досліджували В.Г. Бейлінсон, В.П. Безпалько, Д.Д. Зуєв та інші; психологічні основи побудови навчальної книги вивчали Н.О. Менчинська, Є.Й Петровський; підручник в умовах розвивального навчання - Л.В. Занков, А.В. Полякова; теорію і практику підручника для початкової школи - Я.П. Кодлюк; використання навчальної книги у навчальному процесі - Ю.К. Бабанський, І. Лернер, О.Я. Савченко; психологічні основи організації роботи з навчальною книгою - С.М. Бондаренко, Л.А. Концева та інші.
Відомо, що проблема використання підручника на уроках не є новою у психолого-педагогічній науці. Констатуючи суттєвий внесок учених (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, Л.А. Концева, Т.С. Назарова, А.В. Полякова, О.Я. Савченко, Н.Ф. Чепелєва та ін.) у її розробку, слід зазначити, що робота з підручником розглядається дослідниками переважно як робота з текстом. Ми вважаємо такий підхід спрощеним, оскільки поза увагою залишаються інші компоненти навчальної книги -- апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування.
Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що у роботі вчителів початкових класів спостерігаються значні методичні і психолого-педагогічні недоліки у використанні підручників, які стосуються особливостей роботи з текстом і позатекстовими компонентами навчальної книги, опрацювання ілюстрацій тощо. Відтак актуальність проблеми, її нерозробленість у психолого-педагогічній науці та методичні недоліки використання і організації роботи з підручником у початковому навчанні спричинили вибір теми магістерської роботи - „Технологія використання підручника на уроках у початковій школі”.
Об'єктом дослідження є процес навчання у початковій школі, предметом - дидактичні основи організації роботи з підручником на уроках у початковій школі.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити технологію організації роботи з підручником на уроках у початковій школі.
Гіпотеза: якість засвоєння знань та рівень сформованості у молодших школярів уміння працювати з підручником суттєво підвищаться за умови комплексного використання на уроках у початкових класах навчальної книги, а саме: організації роботи з підручником на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.
Відповідно до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.
2. Визначити особливості побудови підручника для початкової школи.
3. Проаналізувати педагогічний досвід з проблеми дослідження.
4. Виділити дидактичні основи роботи з підручником на уроках у початковій школі та зреалізувати їх у відповідній методиці.
5. Експериментально перевірити результативність запропонованої методики.
Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.
Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній і методичній літературі, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду з проблеми дослідження.
Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналізи результатів експерименту.
Теоретична значущість роботи полягає у виокремленні дидактичних основ організації роботи з підручником на уроках у початковій школі, а саме: робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги, робота з підручником на різних етапах уроку, під безпосереднім керівництвом вчителя та у формі самостійної роботи учнів з навчальною книгою.
Практична значущість полягає у розробці технології організації роботи з підручником на уроках у початкових класах, яка представлена у вигляді фрагментів уроків та пам'яток.
Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Робота з підручником як метод навчання

Методи навчання визначають характер діяльності вчителя й учнів у навчальному процесі. Вони завжди пов'язані із закономірностями суспільного розвитку, рівнем виробничих відносин, що відбиваються через принципи навчання насамперед у загальній меті навчальної діяльності і відповідному змісті освіти.
Метод (від грец. - шлях до чогось, дослідження) в широкому значенні - спосіб дослідження педагогічних явищ. У вузькому значенні термін "метод" вживають у словосполученні "метод навчання"; він є категорією дидактики.
Метод навчання визначають як спосіб передачі соціального досвіду і як систему дій. У дидактиці метод навчання розглядають переважно як спосіб.
Метод навчання, на думку В.А. Онищука - спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учня (учнів), спрямованої на розв'язання завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання [20].
У наведених визначеннях відбито двобічний характер досліджуваної дидактичної категорії: з одного боку, вона передбачає діяльність учителя, з іншого - діяльність учня (учнів). Таким чином, розглядаючи методи навчання, слід розрізняти методи викладання і методи учіння.
Функції методів навчання: інформаційна, що передбачає створення умов для сприймання навчального матеріалу; навчання практичних умінь і навичок; учіння; керівництва пізнавальною діяльністю учнів [69].
Функції перебувають у діалектичному зв'язку і не можуть бути закріплені тільки за одним з учасників навчального процесу (за вчителем чи за учнем).
Методи навчання історично змінюються. Зокрема, на сучасному етапі розвитку суспільства вони набувають продуктивнішого характеру, оскільки цього вимагає сьогодення. Відбивають також його класову структуру. Ще І.Г. Песталоцці писав: "Широко відомо, що способи навчання, які є в школах для найнижчих верств населення, не тільки ігнорують ці (природні. - примітка автора) закони, а й чинять їм грубу, таку, що кидається в очі, загальну протидію.
Очевидним наслідком ігнорування цих законів, наслідком такої системи навчання, через яку біднота в наших школах одержує уривчасті, позбавлені психологічної основи, безсистемні знання, є огрубіння почуттів, однобічність, поверховість і самовпевнена порожнеча, що характерні для народних мас нашого часу" [45, 85].
Прийом навчання - деталь, тобто часткове поняття щодо методу. Прийом навчання дає змогу визначити конкретний шлях реалізації того чи іншого методу. Сукупність прийомів навчання розкривають суть методу, а різні їх варіації збагачують метод навчання.
Засіб навчання - пристосування, знаряддя дії, тобто те, за допомогою чого виконують ту чи іншу дію. Засобами навчання можуть бути підручник, дошка, таблиця, модель, грамзапис, слово вчителя, технічні засоби навчання тощо
Види методів навчання визначають за рівнем їх узагальненості й універсальності. На цій підставі виділяють:
· загальнодидактичні (методи навчання, що використовують під час викладання будь-якого навчального предмета). Це, зокрема, розповідь, бесіда, вправа, демонстрація, спостереження, дидактична гра, самостійна робота тощо;
· методи окремих методик, які відбивають специфіку певного навчального предмета і відповідної йому науки (наприклад, усна лічба, розспівування, звуко-буквений аналіз тощо).
Термін "метод навчання" використовують як синонім поняття "методика", коли йдеться про авторський підхід до організації навчального процесу (наприклад, "метод С.М.Лисенкової").
Термін "метод навчання" споріднений із поняттям "методика", котре розуміємо як шлях викладання. Методика - наука про викладання конкретного навчального предмета.
Певною проблемою для недосвідченого вчителя є вибір методів навчання. Потребують розробки наукові засади технології їх добору. У практиці роботи вчителя склався так званий "емпіричний підхід", в основі якого лежить інтуїтивний вибір учителем доцільних, на його думку, методів.
Вибір методів навчання на емпіричному рівні визначають такі чинники: мета і завдання навчання; зміст навчання; специфіка навчального предмета; характер навчального матеріалу; методи відповідної науки; анатомо-фізіологічні особливості учнів; вікові психолого-педагогічні особливості учнів; матеріально-технічна база школи; традиції, що склалися в діяльності вчителя, у педагогіці, у школі [69].
Однією з гострих проблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. Найчастіше використовують класифікації методів навчання за джерелом знань і за характером пізнавальної діяльності.
І.Я. Лернер розробив систему методів навчання, що зумовлена характером пізнавальної діяльності учнів і залежить від виду змісту освіти. Він виділив такі чотири види знань: знання про світ і способи діяльності; досвід здійснення діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світу і один до одного. Згідно з цією концепцією автор рекомендує такі методи навчання:
· репродуктивні (інформаційно-рецептивні або пояснювально-ілюстративні та репродуктивні);
· продуктивні (проблемного викладу, частково-пошуковий і дослідницький методи).
М.І. Махмутов за основу класифікації методів викладання і учіння взяв рівень проблемності засвоєних знань і рівень ефективності учіння, виділивши відповідно методи викладання і методи учіння. Звідси й назва - бінарні методи. Методи викладання: інформаційно-узагальнюючий, пояснюючий, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний. І відповідні методи учіння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий [33].
Академік Ю.К. Бабанський на основі цілісного підходу до процесу навчання виділяє три групи методів навчання:
1. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
2. Методи стимулювання і мотивації учіння.
3. Методи контролю і самоконтролю в навчанні.
Відомі класифікації методів навчання за джерелом знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верлізін); за джерелом знань; за рівнем самостійності учнів у навчальній діяльності (А.М. Алексюк, І.Д. Звєрєв).
Найпоширенішим є поділ на групи за джерелом передачі і характером сприймання інформації (Є.Я. Голант): словесні, наочні і практичні методи. Словесні - розповідь, бесіда, пояснення, робота з книжкою; наочні - спостереження, ілюстрування і демонстрування; практичні - вправа, дидактична гра, лабораторна робота, практична робота.
Недоліки цієї класифікації:
· окремі методи не можна віднести до тієї чи іншої групи (самостійна робота, словникова робота, програмоване навчання, пояснювальне читання, проблемне навчання, драматизація);
· чітко не розмежовані можливості окремих методів навчання з точки зору залучення певних органів чуття; зокрема, робота з книжкою - це сприймання інформації через друковане слово, з участю зорового аналізатора.
Методи навчання мають внутрішню і зовнішню сторони. Зовнішню сторону складає організація засвоєння навчального матеріалу за допомогою певного методу. Внутрішньою стороною є формування в учнів знань, умінь і навичок.
Кожний окремий метод навчання має загальні і специфічні ознаки, характерні особливості, зокрема:
1) Розповідь - монологічна форма викладу навчального матеріалу, переважно описового характеру. Використовують з метою опису подій, процесів, явищ у житті природи, суспільства, окремої людини або групи людей, для передачі вражень, змісту спостережень. Застосовують тоді, коли учень не має уявлення про об'єкт - він недоступний для безпосереднього або опосередкованого сприймання.
Характер взаємодії вчителя і учня (учнів) у тому, що інформацію повідомляє один із суб'єктів навчального процесу (вчитель або учень).
Залежно від змісту і діяльності учнів розповідь буває повідомляючою і проблемною.
Проблемна розповідь пов'язана з постановкою перед учнями навчальної проблеми, основою якої є штучно створена вчителем суперечність, котрий розв'язує її протиставленням різних точок зору, гіпотез, підходів, вибором прийнятного і науково обґрунтованого варіанту. Це - перший рівень проблемності.
Суттєвим недоліком розповіді як методу навчання є відсутність зворотного зв'язку. Єдиним показником ефективності засвоєння навчального матеріалу є пантоміміка учнів, їх емоційні реакції. Але вони не дають змоги об'єктивно визначити якість засвоєння матеріалу.
Використання розповіді в навчальному процесі може бути ефективним тільки в разі її правильної організації, а саме:
· чіткого визначення теми і змісту, емоційності розповіді (зв'язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передача почуття оповідача);
· чіткої структури розповіді (початок, розвиток подій, кульмінація, фінал, - якщо розповідь сюжетна).
Розповідь використовують як самостійний або як допоміжний метод на всіх етапах навчального процесу з різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час пояснення нового матеріалу - ознайомити із системою нових уявлень і понять, під час перевірки домашнього завдання - відкоригувати знання учнів.
2) Бесіда - діалогічний або полілогічний метод навчання, що має запитально-відповідальну форму оволодіння навчальним матеріалом. У процесі бесіди обидва суб'єкти дидактичного спілкування є активними її учасниками.
Переваги бесіди як методу навчання:
· метод зручний для одержання зворотного зв'язку;
· сприяє поточній корекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;
· створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.
Водночас, коли в класі багато учнів, залучити їх до активного спілкування з вчителем у ході бесіди складно.
Вимоги до використання бесіди як методу навчання:
· запитання мають бути продумані й чітко сформульовані;
· учитель повинен визначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів і враховувати його під час формулювання запитань;
· запитання не повинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступні дітям через вікові особливості;
· запитання мають створювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);
· запитання не повинні бути "багатоповерховими", альтернативними, містити у собі готову відповідь;
· учителю потрібно використовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.
За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну.
· Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу.
· Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроді за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а, також на матеріалі текстів літературних творів, документів.
· Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу.
· Контрольну бесіду -- для перевірки засвоєних знань.
За характером діяльності учнів у процесі бесіди виділяють такі її основні види: репродуктивна, евристична, катехизисна.
· Репродуктивна бесіда спрямована на відтворення раніше засвоєних знань, її проводять з вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдені теми, закріплюють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, систематизуючою.
· Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.
· Катехизисна бесіда спрямована на відтворення відповідей, які потребують тренування пам'яті, її використовували ще в середньовічних школах. За таким самим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей, у сучасних школах він використовується таким чином, що учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехизисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.
Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на запитання про факти; запитання, які передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків; запитання, які потребують доведень.
Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути повні (особливо в початкових класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж він і в такому разі не може відповісти, - ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлення питання в першому його формулюванні. У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід до дітей; опитувати не тільки тих, хто бажає (її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їх знань).
У структурі уроку можливості для використання бесіди як методу навчання необмежені. Вона може бути самостійним методом або виконувати допоміжну роль.
3) Пояснення - словесний метод навчання, основне призначення якого - розкрити причиново-наслідкові зв'язки і закономірності у розвитку природи, суспільства і мислення. Пояснення іноді називають найскладнішим видом розповіді. Часто, особливо на уроках в початковій школі, пояснення поєднується з описом, бесідою, використанням наочності.
4) Ілюстрування - наочний.метод навчання, який передбачає показ і сприйняття предметів, процесів і явищ за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, схем, репродукцій, звукозаписів тощо.
5) Демонстрування -- метод навчання, який полягає у наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді. Цей метод використовують не тільки для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але й для ознайомлення із зовнішньою і внутрішньою будовою предметів. Об'єктами, які використовують під час демонстрації, є дидактичні матеріали (картини, таблиці, чучела, схеми, моделі, діафільми, кінофільми тощо), досліди, живі об'єкти, записи. Допоміжні технічні засоби, кодоскоп, епідіаскоп, кіноапарати, відеомагнітофон виконують обслуговуючу роль і не розв'язують якихось дидактичних завдань.
Метод демонстрування має таку структуру: визначення цілі і завдань демонстрування; відтворення і корекція опорних знань; мотивація учіння; постановка проблеми чи пізнавального завдання; показ явища вчителем і сприйняття його учнями; аналіз фактів; встановлення зв'язків і відношень; розв'язання проблеми чи пізнавальної задачі; висновки; теоретична інтерпретація фактів (явищ), що спостерігались. Демонстрація може бути використана як самостійний або допоміжний метод навчання на всіх етапах уроку.
Методи ілюстрування і демонстрування використовуються у взаємозв'язку, взаємодоповнюючи і підсилюючи спільну дію. Так, демонстрування використовується тоді, коли процес чи явище учні повинні сприйняти в цілому. Коли ж потрібно усвідомити сутність явища, його взаємозв'язки - використовують ілюстрування. Результативність цих методів залежить від методики показу і демонстрування об'єктів, що вивчаються. Ефективність методів ілюстрування і демонстрування залежить від організації активної самостійної пізнавальної діяльності учнів; правильного вибору об'єктів; уміння педагога скерувати увагу учнів на найбільш суттєве у явищі, що демонструється; визначення місця і ролі предметів наочності в пізнавальному процесі; визначення оптимального об'єму ілюстративного матеріалу.
6) Драматизація (театралізована гра) - це метод вербального впливу на дитину з використанням усіх можливостей міміки і пантоміміки, театралізованої гри. Драматизацію треба і можна брати на озброєння з метою формування в учнів системи уявлень і понять на етапі вивчення нового матеріалу, особистості школяра та міжособистих стосунків, практичних умінь і навичок через участь у драматизації, а також ілюстрування теоретичних положень уроку.
Оскільки драматизація комплексно впливає на особистість школяра,вчителеві слід враховувати такі вимоги до її використання:
· сприймання повинно бути цілеспрямованим;
· потрібне належне матеріальне оформлення (атрибутика);
· драматизація має відповідати меті уроку і містити суттєве й ілюстративне, органічно вписуватися в діяльність на уроці;
· допомагати сприйманню матеріалу уроку.
На уроці використовують різні види театралізованої гри. В початковій школі - це короткі інсценізації, функціональні ігри; у старших класах - історичний театр, громадська трибуна, літературна вітальня. Важливо враховувати принципи організації драматизації: колективний характер гри, актуальність і значущість її для всіх, педагогічний підхід до розподілу ролей і педагогічне керівництво драматизацією.
Треба мати на увазі, що застосування драматизації в навчальному процесі не позбавлене певних недоліків, а саме:
· учні звертають увагу на зовнішнє оформлення, відволікаються від головного;
· молодшим школярам без допомоги вчителя важко виділити суттєве.
Цінність драматизації як методу навчання в тому, що учні безпосередньо включаються в практичну діяльність, у процесі якої в них формуються вміння і навички; активізується пізнавальна діяльність школярів; діти відчувають себе активними учасниками навчального процесу.
Методика організації драматизації у навчанні поки що недостатньо опрацьована.
7) Прослуховування художнього слова є одним із засобів засвоєння учнями нового матеріалу, ілюстрування, створення проблемної ситуації, перевірки дієвості умінь і навичок учнів, розширення кругозору дитини.
Використовують як друковане, так і живе слово у виконанні вчителя чи в запису.
Прослуховування художнього слова стимулює пізнавальну активність учнів, виховує повагу до рідної мови, сприяє формуванню читацьких інтересів.
Використовують цей метод переважно на етапі мотивації навчальної діяльності, під час пояснення нового матеріалу (як самостійний або допоміжний метод), з метою поглиблення знань учнів на етапі закріплення або узагальнення та систематизації.
8) Спостереження - організоване, цілеспрямоване, тривале сприймання певного об'єкта з дидактичною метою. Дидактична цінність методу спостереження в тому, що у процесі його використання в учнів формуються дослідницькі вміння і навички.
У навчальному процесі вдаються до таких спостережень:
· у реальних умовах (мета: викликати інтерес дитини до навколишнього світу, сприяти аналізу природних соціальних явищ, встановленню зв'язку між результатами спостереження та матеріалом, що вивчається на уроці). Різновидами спостережень у реальних умовах є безпосереднє спостереження за об'єктом, спостереження з вікна, спостереження в куточку живої природи та опосередковане спостереження (перегляд кінофільму, кіноплівки, відеоматеріалів тощо);
· у штучно створених умовах (організовують за допомогою наочних посібників - моделей, чучел, муляжів, схем, картин, малюнків.
Вимоги до організації спостереження:
· спостереженню має передувати інструктаж учителя;
· обов'язковою є підготовча робота учнів (прочитати, дібрати певний матеріал, запитати в дорослих; відвідати місце спостереження, вибрати точку спостереження, з якої об'єкт найповніше сприймається, приготувати потрібне матеріальне оснащення, продумати план спостереження і спосіб оформлення його наслідків).
У ході спостереження треба створити умови для активної самостійної діяльності школярів; результати спостереження перевіряють, узагальнюють, формулюють висновки.
Способи фіксації результатів спостереження: записи, замальовки в щоденнику природи і праці людей, оформлення спостережень у класному календарі природи, письмові творчі роботи, оформлення гербаріїв, альбомів тощо.
Спостереження використовують переважно як самостійний метод навчання на етапі вивчення нового матеріалу, а також у процесі узагальнення і систематизації знань, умінь та навичок.
9) Лабораторні і практичні роботи мають сприяти формуванню умінь і навичок, іноді понять і уявлень учнів у процесі практичної діяльності з об'єктом, який вони досліджують.
Відмінність між лабораторними і практичними роботами в тому, що під час лабораторної роботи фізичні властивості об'єкта змінюються, а у процесі практичної - зберігаються.
Зміст діяльності учнів зводиться до того, що вони планують хід операцій, здійснюють їх, перевіряють результативність, використовують прилади, інструменти, самостійно досліджують об'єкт.
У дітей вдосконалюються вміння сприймати, аналізувати, спостерігати. Спочатку це відбувається під безпосереднім керівництвом учителя або відповідно до інструктивних матеріалів, а потім самостійно. Учні набувають навичок самоконтролю через контролюючу діяльність учителя. У них формуються ті прийоми, які педагог використовує.
Учитель обов'язково повинен провести попередній інструктаж і разом з учнями підбити підсумки роботи, а в разі потреби надати допомогу або поточно проконтролювати виконання завдання. Лабораторні і практичні роботи учні мають виконувати самостійно, що сприятиме формуванню в них дослідницьких умінь і навичок, самоконтролю.
10) Дидактична гра - метод навчання, що дає змогу формувати в учнів уміння й навички або систему уявлень і понять шляхом вправляння в процесі ігрової діяльності. Вона включає конкретну вправу (дидактична основа) та ігрові дії, ігровий момент або ігрову ситуацію і складається з таких компонентів: дидактична задача, ігрова дія чи ігровий елемент, правила гри, хід гри, підсумок або закінчення гри.
Форми дидактичної ігрової діяльності найрізноманітніші, що розширює можливості її використання в навчальному процесі. Це, зокрема:
· маніпуляції іграшками, картинками, предметами (добір, складання, розкладання);
· пошук предмета та його місцезнаходження (вправо, вліво,...) - так звані автодидактичні ігри;
· загадування і відгадування (зокрема ребусів);
· виконання ролей (рольові дидактичні ігри, театралізована гра);
· змагання.
Ігровий елемент може бути використаний у формі слова, фрази, запису, особливих рухів (нахили, заплющування очей, оплески). В одній грі буває й кілька дидактичних елементів.
Класифікація дидактичних ігор не є універсальною. Ігри можна розрізняти за різними показниками, зокрема:
· за змістом (ігри з розвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);
· за використанням дидактичних ігрових матеріалів (ігри з іграшками і картинками, словесні, сенсорні, настільно-друковані ігри);
· за рівнем активності дітей (ігри-вправи, ігри-заняття, автодидактичні ігри тощо).
У методиці викладання кожного навчального предмета виділяють специфічні дидактичні ігри, що відбивають його структуру й особливості.
Правильна методика організації ігрової діяльності учнів у навчальному процесі може забезпечити досягнення високих результатів. Тому треба враховувати, що гра має відповідати вимогам програми, віковим та індивідуальним особливостям школярів. Важливо також належним чином забезпечити наочністю ігрову діяльність. Неприпустиме примусове залучення учнів до гри. Учитель не повинен назавжди виключати з гри дітей, які помилилися. Якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневі. Треба обрати відповідний темп гри, обов'язково підбити підсумки.
Дидактична гра - самостійний метод навчання, проте іноді може бути допоміжним, якщо створює "фон" для процесу пізнання.
11) Вправа - метод навчання з багаторазовим повторенням на різних рівнях складності певного способу дії. У процесі виконання вправ у дітей формуються уміння і навички.
Розрізняють такі види вправ (за П.І.Підкасистим): репродуктивні, за зразком, варіативні, творчі. Критерієм виділення таких видів вправ є рівень пізнавальної активності учнів. За місцем у структурі уроку виділяють підготовчі вправи, для повідомлення нових знань; для закріплення і повторення типових операцій, дій; вправи на узагальнення набутих умінь і навичок.
Вправи - самостійний метод навчання. Їх застосовують переважно на етапах перевірки домашнього завдання, закріплення нового матеріалу, повторення й узагальнення попереднього матеріалу та під час пояснення домашнього завдання, коли треба ознайомити учнів із зразком виконання.
12) Самостійна робота - така навчально-пізнавальна діяльність, в якій учні самостійно визначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.
У структурі самостійної роботи як методу навчання виділяють три головні етапи.
І-й етап (підготовчий): усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи; установка на увагу; мотивація самостійної роботи; інструктаж учителя.
ІІ-й етап (виконавський): виконання учнями завдань самостійної роботи. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, надавати допомогу невстигаючим учням.
ІІІ-й етап (підсумковий): перевірка роботи учнів з боку вчителя, взаємоконтроль і самоконтроль; оцінювання результатів роботи (бажано із залученням учнів); виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання.
Типова помилка вчителя у процесі організації самостійної роботи в тому, що він часто забуває про підсумковий етап.
Проблема класифікації самостійної роботи як методу навчання не однозначна. Є кілька підходів до її розв'язання, зокрема:
Ш виділяють види самостійної роботи за дидактичною метою: спрямована на сприймання нового; на засвоєння нових знань; на їх закріплення, розширення і вдосконалення; на відпрацювання, закріплення і вдосконалення умінь і навичок;
Ш відповідно до матеріалу, з яким працюють учні: самостійна робота з предметами і явищами навколишньої дійсності; спостереження; практична чи лабораторна робота; робота з книжкою; робота з наочністю; робота з дидактичним матеріалом;
Ш за характером діяльності: самостійна робота за зразком або репродуктивна; за правилом або системою правил; конструктивна або творча;
Ш за способом організації: індивідуальна, індивідуально-групова, індивідуально-фронтальна, колективно-групова і колективно-фронтальна;
Ш за способом фіксації результату: письмова й усна;
Ш за характером діяльності: теоретична і практична. Самостійну роботу як метод навчання застосовують на всіх етапах уроку, але з об'єктивних причин майже не організується вона на етапі вивчення нового матеріалу (традиційний тип навчання).
13) Робота з книжкою - словесний метод навчання, що спрямовує на використання друкованого слова для повнішого й ефективного засвоєння навчального матеріалу.
Види навчальних книжок: підручники, довідкова література (словники, словники-довідники, довідники, енциклопедії), додаткова література (художня, науково-популярна), роздаткова література.
Для роботи з книжкою в учнів треба формувати певні вміння і навички. Особливу роль у цьому відіграє початкова школа. Саме вона покликана розвивати в учнів техніку читання, уміння виділяти головну думку, будувати план викладу прочитаного, аналізувати тексти, переказувати близько до тексту, користуватися методичним апаратом, відповідати на запитання книжки, "читати" ілюстрації. У школі ІІ і ІІІ ступеня ці навички ускладнюється - учні готуються до активної самоосвітньої діяльності. Ефективність використання цього методу зумовлює додержання вчителем методики роботи з книжкою.
Роботі з навчальною книжкою передує чіткий інструктаж, що включає ознайомлення із завданням, способами його виконання, обробки наслідків.
До роботи з книжкою вдаються на всіх етапах уроку, водночас ще не вивчені потенційні можливості використання навчальної книжки під час самостійного засвоєння нового матеріалу.
Досліджуючи особливості сучасних підручників для початкової школи та їх роль у навчанні дітей молодшого шкільного віку, розкриємо спочатку сутність самого поняття - "підручник".
В "Українському педагогічному словнику" знаходимо таке визначення підручника: "це книга, в якій викладаються основи знань з певного навчального предмета на рівні сучасних досягнень науки і культури. Для кожного типу навчальних закладів видаються підручники, які відповідають програмам і завданням цього закладу, віковим та іншим особливостям тих, хто навчається"[29]. Д.Д. Зуєв вкладає у це поняття такий смисл: "це масова навчальна книга, яка подає предметний зміст освіти і визначає види діяльності, визначені шкільною програмою для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням вікових та інших особливостей". В.П.Безпалько розглядає підручник як інформаційну модель навчально-виховного процесу за опосередкованої участі в ньому вчителя[30].
Сучасні дослідники трактують підручник як вид навчальної літератури, який репрезентує знання і види діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та вимог навчальної програми з урахуванням особливостей цього предмета (його домінуючої функції), типу школи, вікових особливостей учнів і будується на засадах домінуючої концепції навчання[31].
Основне призначення підручника вчені вбачають не лише в тому, щоб забезпечити учнів усією необхідною навчальною інформацією. На сучасному етапі розвитку національної системи освіти актуалізується проблема залучення школярів до самостійного оволодіння знаннями, формування пізнавальних інтересів, забезпечення умов для самоперевірки результатів засвоєння навчального матеріалу. У змісті навчальної книги учень має знаходити орієнтири для подальшої роботи відповідно до своїх пізнавальних можливостей і потреб.
Робота з книгою стала одним із найважливіших методів навчання. Основна перевага цоьго методу - можливість для учня обробляти навчальний матеріал необхідну кількість раз в доступному для нього темпі і в слушний час. Навчальні книги успішно виконують навчальну, розвивальну, виховну та мотиваційну функції. При використовуванні спеціально розроблених, так званих програмованих підручників, ефективно розв'язуються питання контролю, корекції, діагностики знань, умінь та навичок учнів.
Метою роботи з підручником може бути ознайомлення з її структурними компонентами, перегляд чи читання текстів, пошук відповідей на певні питання, вивчення нового матеріалу, списування окремих частин тексту, розв'язування прикладів і задач, виконання контрольних завдань, заучування матеріалу напам'ять тощо.
Робота з підручником - складний і важкий для школярів метод навчання. Значна частина учнів так і не опановує його належною мірою: уміючи читати, вони не розуміють значення прочитаного. Разом з тим питому вагу даного методу в загальній системі необхідно збільшувати. Школа повинна підготувати учня до самостійної роботи з книгою.
Серед чинників, що визначають ефективність роботи з підручником, найбільш важливі вміння: вільно читати і розуміти прочитане; орієнтуватися в структурі підручника; виділяти основне в тексті, що вивчається; вести записи. Всі ці уміння поступово і цілеспрямовано формуються у учнів з першого дня їх перебування в школі.
Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота мала осмислений характер, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобутими на уроках [69].
Сучасні навчальні книги все більше стискаються в обсязі, їх автори прагнуть зобразити велику кількість навчального матеріалу у вигляді підсумкових таблиць, діаграм, графіків, класифікацій і т.д. У зв'язку з цим учителям слід більше уваги звертати на аналіз інформації, представленої у спресованому вигляді, формувати у школярів уміння «згортати» і «розгортати» знання.
Для полегшення запам'ятовування матеріалу вчитель зобов'язаний ознайомити учнів з правилами заучування різної інформації, постійно контролювати розвиток пам'яті, допомагати її удосконалювати.
Навчання роботи з книгою передбачає формування у школярів навчок самоконтролю. Потрібно намагатися, щоб учень оцінив свої знання матеріалу не по тому, скільки разів він прочитав текст підручника, а по вмінню свідомо і детально висловлювати зміст прочитаного. Для цього слід формувати звичку більше часу відводити не на читання матеріалу, а на його активне відтворення з пам'яті.
До недоліків методу роботи з книгою відносяться значні витрати часу і енергії, тому цей метод вважають малоекономічним. Крім того, він не враховує індивідуальних особливостей школярів. Погано складені підручники не мають у своєму розпорядженні достатньої кількості матеріалу для самоконтролю і управління процесом навчання, тому вчителю потрібно вибирати хороші підручники і обов'язково поєднувати цей метод з іншими методами навчання.
Серед практичних методів вправи відрізняються найбільшою ефективністю. Необхідно звернути увагу на найважливіші дидактичні функції і особливості цого методу. Вправа - це метод навчання, що є планомірно організованим повторним виконанням дій з метою оволодіння ними або підвищення їх якості. Без правильно організованих вправ неможливо оволодіти навчальними та практичними уміннями і навичками. Перевага цого методу полягає в тому, що він забезпечує ефективне формування умінь і навичок, а недолік - в недостатній реалізації мотиваційної функції.
Усні вправи широко використовуються у процесі навчання. Вони пов'язані з розвитком культури мовлення і логічного мислення, пізнавальних можливостей учнів. Призначення усних вправ різноманітне: оволодіння технікою і культурою читання, усного рахунку, розповіді, логічного викладу знань тощо. Велику роль відіграють усні вправи при вивченні іноземних мов. Вони поступово ускладнюються залежно від віку і рівня розвитку учнів. Письмові вправи (стилістичні, граматичні, орфографічні диктанти, твори, конспекти, рішення задач, описи дослідів і т.д.) складають важливий компонент навчання. Їх головне призначення - формування, розвиток і зміцнення необхідних умінь і навичок. Вчителю необхідно піклуватися про їх достатню кількість і різноманітність.
Щоб вправи були ефективними, вони повинні відповідати ряду вимог. До них відносяться:
· свідома спрямованість учнів на підвищення якості діяльності;
· знання правил виконання дій;
· свідомий облік і контроль умов, в яких вони повинні виконуватися, а також облік досягнутих результатів;
· розподіл повторень у часі.
Виконання вправ тісно пов'язане із роботою з навчальною книгою, оскільки основним джерелом навчальних завдань є підручник. Робота з підручником на уроці дає навчальний ефект, якщо вчитель дотримується таких правил:
· правильно обирає матеріал для самостійного вивчення за підручником, опираючись на принцип доступності;
· перед самостійною роботою учнів з підручником проводить ґрунтовну вступну бесіду, в якій визначає тему, загальний зміст матеріалу, виділяє питання для засвоєння, дає конкретні поради щодо порядку самостійної роботи і самоконтролю;
· спостерігає за ходом самостійної роботи, допомагає окремим учням розібратися в труднощах;
· приділяє серйозну увагу виробленню у школярів вміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником;
· для більш вдумливого осмислення використовує перед самостійною роботою демонстрацію дослідів, наочних посібників, створює проблемні ситуації тощо;
· роботу з підручником на уроці поєднує з іншими формами і методами навчання, перевіркою якості засвоєння матеріалу, який вивчався, вправами, пов'язаними з виробленням умінь та навичок і подальшим поглибленням знань учнів.
Оскільки робота з підручником -- один із важливих методів навчання, сутність якого полягає в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності й паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою, то в зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:
· організація засвоєння навчального матеріалу підручника;
· формування уміння працювати з книжкою.
Організація засвоєння навчального матеріалу -- це так звані «зовнішні компоненти» роботи з підручником як методу навчання, тобто ті, які реалізує вчитель.
„Внутрішнім компонентом” зазначеного методу виступає уміння школярів працювати з підручником, застосовуючи яке, „учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, але й організовує свою пізнавальну діяльність”, вчиться вчитися; іншою термінологією їх називають „надпредметними уміннями” [62, 13]. Засвоєння «внутрішніх компонентів» методу навчання самою дитиною передбачає перетворення заданих учителем прийомів, включення в них нових елементів чи, навпаки, скорочення, спрощення; насамкінець -- відкриття учнем нових, своїх способів. Далеко не всім дітям вдається відшукати свої способи навчальної діяльності, тому „внутрішні компоненти” методу навчання передбачаються і цілеспрямовано передаються учневі вчителем.
Уміння працювати з підручником комплексне, яке включає в себе як спеціальні дидактичні уміння (працювати з текстом, з позатекетовими компонентами, користуватись апаратом орієнтування), так і загальнонавчальні (міжпредметні) (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо), тому вважаємо його інтегрованим. Сформованість даного уміння забезпечує здатність школяра користуватися кожним із виділених компонентів підручника, а також книжкою в цілому.
Таким чином, робота з підручником є одним із словесних методів, який навчання пов'язаний із оволодінням новими знаннями, уміннями і навичками. У ньому чітко простежуються два аспекти - організація засвоєння навчального матеріалу („зовнішні компоненти методу”) та формування вміння працювати з навчальною книгою (його „внутрішні компоненти”).
1.2 Особливості побудови підручника для початкової школи

Аналіз історичних аспектів теорії підручника немислимий без розкриття сутності основного поняття -- „підручник”. Аналіз спеціальної літератури [2; 6; 25; 30; 32; 37; 45; 72 та ін.] дає змогу простежити положення про двоєдину сутність підручника, що виступає концептуальною основою теорії шкільного підручника. Виходячи з цього, підручник повинен відображати завдання, зміст навчання (як виразник змісту освіти), а також методи, прийоми, організаційні форми навчання (як засіб забезпечення його засвоєння). Безперечно, що таке трактування сутності підручника є результатом розуміння його місця й ролі в навчальному процесі у різні історичні періоди розвитку школи.
Системне обґрунтування проблем розробки, впровадження і методично адекватного використання шкільного підручника здійснюється у синтетичній галузі знань, що охоплюється терміном «теорія шкільного підручника».
На думку ДД.Зуєва, теорія підручника - це «система глибокого наукового обґрунтування головних його параметрів, яка покликана вивчати закономірності створення навчальної літератури, допомагати її розвитку» [30, 47] Виділяючи сферу застосування теорії підручника, автор підкреслює, що об'єктом її дослідження виступає не лише змістова сторона предмета, а й закономірності конструювання матеріальної основи підручника -- власне книги. Завдання теорії підручника вчені вбачають у тому, щоб, «будучи прогностичною, вона надала підручнику випереджаючого шкільну дійсність характеру» [64,79]. Проте на сучасному етапі, як переконує Я.П. Кодлюк, можна стверджувати про відсутність цілісних досліджень історії розвитку теорії підручника і самих підручників.
Спроба створити цілісну дидактичну теорію підручника належить В.П. Безпалькові [3]. Він розглядає підручник як засіб, за допомогою якого моделюються основні властивості педагогічної системи, а потім, відповідно до моделі, організовується навчальний процес.
Найважливішими аспектами теорії шкільного підручника вчені вважають дидактичні, психологічні, гігієнічні й книгознавчі вимоги до його створення; принципи і критерії відбору наукових знань; вимоги до структури підручника, ілюстративного матеріалу, апаратів орієнтування й організації засвоєння знань; комп'ютерну його підтримку; реалізацію освітнього, розвивального і виховного потенціалу підручника [6; 16; 23; 32; 38; 39; 40; 59; 60; 75; 81].
Проблема розробки й використання підручників та інших навчальних книг пройшла довгий історичний шлях. В античному світі підручники були рукописними і призначалися для еліти суспільства. Коли з'явився друк, підручники стали доступнішими. Першим друкованим підручником у нашій країні була азбука Івана Федорова, видана у Львові
1574 р. У 1596 р. вийшла граматика Лаврентія Зизанія. Граматика Мелетія Смотрицького (1619) була шкільним підручником понад 130 років.
З половини ХІХ ст. з'явилися перші підручники арифметики. Так, у 1703 р. вийшов підручник Л. Магницького «Арифметика, сиречь наука числительная», який до середини XIX ст. слугував основним підручником для школярів. Яскравий слід в історії створення підручників для початкової школи лишили підручники Я.А. Коменського «Відчинені двері мов» і К.Д. Ушинського „Рідне слово” та „Дитячий світ».
Основоположником теорії навчальної книги вважають чеського педагога Я.А. Коменського. Він сформулював ряд важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника. Чимало вимог до підручника, розроблених педагогом, є актуальними і в наш час. Особливу увагу вчений акцентував на вимозі будувати підручники у формі діалогу.
Серед організаційних моментів використання книги у навчальному процесі він виділяв такі:
· доречно пропонувати учням лише ту навчальну літературу, яка призначена для занять у даному класі, оскільки «чим менше сторонні книги будуть відволікати увагу, тим більше будуть захоплювати спеціально призначені» [45, 127];
· важливо, щоб книги, які потрібні для конкретного класу, були в наявності у необхідній кількості;
· книги мають бути одного і того ж видання, «щоб у них збігалися не лише сторінки і рядки» [45, 128], а й усе інше.
Ян Амос Коменський створив перший ілюстрований підручник для найменших учнів «Видимий світ у малюнках» (1658), у якому практично втілив принцип наочного навчання.
Найвидатнішим теоретиком навчальної книги другої половини ХІХ століття вважають відомого педагога, автора підручників для початкової школи К.Д. Ушинського. Підручник він розглядав уже як засіб для самостійної роботи учнів, що було значним кроком уперед у розумінні значення навчальної книги в організації процесу навчання, і пред'являв до нього відповідні вимоги: матеріал підручника -- це вступ до «серйозної науки”, тому має бути таким, щоб після його опрацювання в дитини виникло бажання більше знати; важливо «начинити» книгу питаннями, які спонукають маленького читача «бесідувати» з нею, та ін. Неабиякого значення відомий педагог надавав відбору навчального матеріалу в підручники, способу пред'явлення знань і застерігав від перевантаження книжок другорядним матеріалом К.Д. Ушинський теоретично обґрунтував загальний спосіб викладу навчального матеріалу в підручниках: спостереження за відповідними предметами чи явищами, що скеровується запитаннями, на які учні повинні відповісти; ознайомлення з правилами, визначеннями; виконання вправ на закріплення одержаних знань [79, 217-219]. Таким чином, функцію керівництва пізнавальною діяльністю школярів має виконувати сам підручник.
Теоретичні положення, розроблені К.Д. Ушинським, лягли в основу складених ним книг «Дитячий світ» (1861) та «Рідне слово» (1864). У цих книгах знайшли практичне відображення ідеї зв'язку навчання з життям, поєднання завдань матеріальної і формальної освіти, виховуючого навчання, врахування психологічних особливостей учнів та ін. «Рідне слово» і «Дитячий світ» -- це джерело початкових знань школярів про природу, людину і працю.
Визначною подією у розвитку народної освіти другої половини XIX століття став «Букварь южнорусский» Т.Г. Шевченка -- перший підручник з навчання грамоти у школах України, написаний літературною мовою [69, 89]. Структура, зміст і методичний апарат книги старанно продумані; застосовуються принципи народності, доступності й цікавості; матеріал відрізняється жанровою різноманітністю; у підручнику реалізовано передові на той час ідеї не лише щодо навчання грамоти, а й щодо вивчення математики.
Видатний педагог і громадський діяч Т.Г. Лубенець протягом своєї педагогічної діяльності видав десятки підручників і методичних посібників, у яких відобразив власне бачення ролі книги в навчально-виховному процесі. У поясненні для вчителів, написаному для «Граматки», він зазначив: «Спостереження підтверджують, що розвиток у дітей інтересу, уваги і пам'яті -- цих основних психічних функцій, без яких навчання неможливе, перебуває у повній природній залежності від рідної мови дітей» [40, 16]. Основою розвитку зазначених новоутворень автор вважає вдало підібраний навчальний матеріал -- яскравий, емоційний, захоплюючий, який забезпечує не лише загальноосвітній, а й виховний, гуманізуючий вплив на дитину.
Відродження української нації, педагогічної думки, школи, яке розпочалося у кінці XIX - на початку XX століття, торкнулося і проблеми видання підручників для початкової школи. Чинні підручники, написані російською мовою, були незрозумілими для учнів, не викликали у них цікавості, відбивали інтерес до навчання. Тому, зважаючи на мізерну кількість україномовної літератури, чимало прогресивних представників педагогічної думки взялося за її створення.
Лише впродовж 1906-1907 років було надруковано сім українських букварів та граматок. Так, наприклад, у цей період (1906) виходить у світ «Український буквар по підручнику Потебні» С.Ф. Русової, який перевидавався тричі; у Києві була видана «Українська граматка до науки читання й писання» Б.Д. Грінченка (1907); С.Ф. Черкасенко підготував свою «Граматку» (Полтава, 1907) тощо.
Одним із кращих підручників для початкового навчання в той час вважалася «Граматка...» Б.Д. Грінченка, яка була складена з урахуванням тодішніх вимог методики навчання, написана доступно, цікаво, містила тексти, що відповідали дитячому сприйманню. Автор писав, що поставив собі за мету давати матеріал цілком зрозумілий дітям, йдучи від легшого до важчого, і цікавий за змістом. Вдало підібрані матеріали не лише вчили учнів читати, а й виступали важливим виховним засобом: формували любов до різної землі, моральні цінності.
У зверненні «До вчителя» даються поради щодо методики роботи з книгою, а також вміщені пояснення, які стосуються правильного читання суто українських літер. Якщо врахувати той факт, що іноді навчали дітей читати їхні батьки, які не мали спеціальної підготовки, то такі поради були для них особливо цінними.
Другою після букваря книгою для читання в початковій школі є читанка. У 1905-1914 роках були підготовлені такі підручники з читання: О.Г. Білоусенко (псевдонім О.Г. Лотоцького) «Вінок: читанка» (1905), Б.Д. Грінченко «Рідне слово: українська читанка» (1912) та ін. Усі вони були написані рідною мовою, багаті за змістом (включали матеріал про історію України, життя, побут, звичаї свого народу); містили твори класиків української поезії і прози, різноманітні зразки народної творчості.
Можна стверджувати, що характерними рисами підручників для початкової школи зазначеного періоду були: національна спрямованість, жанрова різноманітність, відповідність потребам та інтересам дітей даного віку, багатше методичне забезпечення.
У 20-х роках XX століття усвідомлення непридатності існуючих підручників призвело до заперечення деякими педагогами підручників узагалі. Почався пошук навчальних книг нового типу. «Робочі книги», «розсипні підручники», підручники-журнали мали, на думку вчених, повніше задовольняти потреби навчально-виховного процесу.
Значного поширення ідея дестабілізації підручника набула у другій половині 20-х років. Основним джерелом здобуття знань у той час вважалося оточуюче життя. Особлива увага акцентувалася на вивченні місцевого матеріалу. Тому педагоги прагнули створити в кожному регіоні свій підручник, незважаючи на те, що його якість та поліграфічне оформлення часто були низькими [30, 67].
В період відродження національної школи в Україні одним із головних завдань було створення навчальної літератури відповідного змісту. Саме у цей час було видано низку підручників з історії для початкової школи (авт. М.С. Грушевський, І.П. Крип'якевич та ін.), з рідної мови.
Заслуговують на увагу підручники Я. Чепіги для початкової школи: читанка для першого року навчання «Веселка» (1921-1925); «Веселка» -- друга та третя читанки після букваря (1924, 1925); задачники для початкового навчання, рік другий і третій (1924-1925). які мали декілька перевидань. Читанки автор будував із залученням творів українських письменників та народної творчості; зміст задач був наближений до життя дитини, базувався на місцевому матеріалі.
Заслуговують на увагу праці видатного українського лінгвіста, педагога Івана Огієнка, присвячені проблемам створення підручників, особливо для початкової школи. Головною вимогою до навчальної книги з рідної мови, на думку вченого, є написання її українською літературною мовою, а нехтування нею «сильно пошкодить нашій культурі» [49, 46].
Переломним моментом в історії радянської школи стали 30-ті роки XX століття, зокрема постанова ЦК ВКП (б) «Про підручники для початкової і середньої школи» (1933), яка підкреслила роль навчальної книги в оволодінні учнями знаннями. Основною ідеєю постанови був перехід на стабільні підручники.
Починаючи із середини 30-х років, відбувається процес удосконалення підручників як основного засобу навчання. Навчальний матеріал у них розглядається як нормативний, обов'язковий для запам'ятовування, а основними функціями книги виділяють функції самоосвіти та контролю.
Вперше об'єктом наукового дослідження підручник став у 50-х роках. У цей час з'явилися монографічні роботи, у яких розкривалися психологічні та педагогічні вимоги до підручників (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський).
У 50-і роки підручник розглядався в основному як джерело інформації для вчителя, як засіб для повторення і закріплення знань, отриманих учнями на уроці, а також як посібник для домашньої навчальної роботи.
Удосконалення вже сприйнятих школярами знань -- ось у чому, на думку Є.И. Перовського, полягає його головна функція. У зв'язку з таким розумінням ролі підручника у навчальному процесі па перше місце були висунуті функції закріплення і контролю, що значною мірою зумовлювало зміст книги (він включав тоді переважно репродуктивні запитання).
Проблема підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, посилення його інформативності особливо гостро постала в кінці 60-х - у 70-х роках минулого століття [42, 50-54].
Із середини 80-х років у зв'язку із проведенням експерименту з навчання дітей 6-річного віку і паралельним існуванням три- і чотирирічної школи в Україні починається створення нових оригінальних підручників з математики, української мови, ознайомлення з навколишнім, природознавства, образотворчого мистецтва, російської мови. Поряд з новими підручниками в серії «Бібліотека вчителя початкових класів» випускалися поурочні розробки з кожного предмета, дидактичні матеріали. Це було першою спробою створити в Україні навчальні комплекси.
До здобуття Україною незалежності в початковій школі не було альтернативних навчальних планів, програм, а, отже, і альтернативних підручників. Лише з 1992/93 навчального року вчителі в нашій країні дістали можливість вибирати підручники (букварі, читанки, посібники з математики, художньої праці).
За останніх роки українськими та російськими науковцями здійснено ряд теоретичних досліджень, наукових розвідок з проблеми функцій, змісту, структури, оформлення, якості та умов використання підручника. Зокрема, загальнопедагогічна теорія шкільного підручника розроблена Д.Д. Зуєвим [30]; теоретичні засади і дидактичні принципи побудови ефективного підручника - І.Я. Лернером, М.М. Скаткіним, В.В. Краєвським [34]; дидактична теорія інформаційно-пізнавального типу підручника - В.П. Безпальком [3]; дидактична концепція підручника у єдності з теорією навчального предмета - І.К. Журавльовим [23]; теоретична концепція розробки шкільного підручника - І.Д. Звєрєвим [40]; теорія конструювання підручника для класів з поглибленим вивченням предметів - Л.Я. Зоріною [26]; психодидактична концепція розуміння учнями навчальних текстів - Г.Г. Гранік, С.М. Бондаренко, Н.В. Чепелєвою [14-15]; концепція структурно-фуикщонального наповнення підручника - І.П. Товпінець [75]; модель комп'ютерного підручника як нового дидактичного засобу - І.П. Підласим, О.М. Моргун, А.І. Підласим [77]; дидактична концепція підручника з природничих дисциплін - Н.М. Буринською [6]; модель системи підручників з природничого циклу - Р.В. Ільченко [40]; теоретична модель інтегрування змісту сучасних підручників з читання - Н.М. Кузьменко [49] та багато інших моделей і схем.
Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволили Я.П. Кодлюк виділити такі компоненти теорії шкільного підручника: функції підручника; його структура; види підручників; вимоги до них; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії шкільного підручника та самих підручників [40].
Наукові дослідження проблем удосконалення підручників безперервно здійснювалися не лише дидактами, а й психологами. Тут щонайперше треба назвати роботи Г.С. Костюка [46], Н.А. Менчинської, Г.О. Балла, М.В. Рижика, В.В. Андрієвської [45], А.В. Фурмана [80-81], в яких сформульовані психологічні принципи і вимоги до підручника, запропонована оригінальна психологічна концепція відбору навчального матеріалу. Я.П. Кодлюк [40] здійснила історико-педагогічний аналіз процесу підручникотворення та теорії шкільного підручника як концептуальної основи творення навчальної книги і розробила теоретичні основи побудови підручника для школи першого ступеня.
Однак, незважаючи на великий масив досліджень у царині теорії і практики створення й використання підручника нового покоління, все ж є підстави констатувати незадовільне наукове розв'язання цієї проблеми.
Обґрунтуємо психологічні основи побудови навчальної книги для початкової школи. Виходячи з того, що шкільний підручник покликаний обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, він має будуватися з урахуванням основних етапів навчання - засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці.
Зауважимо, що знання закономірностей засвоєння навчального матеріалу - обов'язкова умова створення якісного підручника, а також ефективного використання його на уроці.
На основі досліджень, присвячених означеній проблемі, сформульовано важливі теоретичні положення, які стосуються побудови навчальної книги:
1. Процес засвоєння матеріалу підручника починається з деякого досягнутого раніше рівня знань (так званих опорних
2. знань), який виступає фундаментом для набуття нових відомостей (на початковому етапі навчання, а потім у процесі засвоєння кожної теми).
3. Засвоєння знань і психічний розвиток школяра - це єдиний процес: психічний розвиток є моментом і наслідком засвоєння, а сам процес засвоєння лише за певних умов забезпечує можливості психічного розвитку.
4. Якщо рівень підготовки школярів невисокий, матеріал, що пропонується для вивчення, може викликати у них певні труднощі, а засвоєна раніше інформація виступає як одинична щодо виучуваного, тобто новий навчальний матеріал слугує узагальнюючою основою набутих раніше знань, - доцільним є індуктивний спосіб подачі нового матеріалу. Якщо ж опорні знання учнів мають узагальнюючий характер, є родовими щодо виучуваного, то пропонується дедуктивний спосіб.
Індуктивний шлях подачі навчального матеріалу тривалий час вважався універсальним, особливо в межах школи першого ступеня. І лише В. В. Давидов, враховуючи результати досліджень вікових особливостей школярів, обґрунтував необхідність перебудови навчальних предметів на основі узагальнень, характерних для теоретичного мислення. Доведено, що зазначений спосіб можна успішно застосувати вже на перших етапах навчання.
У процесі засвоєння вчені виділяють такі етапи:
· сприймання нового матеріалу;
· його усвідомлення й осмислення (розуміння);
· закріплення.
Сприймання трактується як відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишньої дійсності, що діють у даний момент на органи чуття. Воно може відбуватися у двох формах: у формі безпосереднього сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та наочності як джерела інформації; у формі знань про дані предмети (через усне й писемне мовлення).
На різних вікових етапах процес сприймання має свої особливості, зумовлені психологією школяра, його життєвим досвідом.
Г.О. Люблінська виділяє особливості сприймання молодших школярів: невміння диференціювати головні й другорядні ознаки; злитість і нерозчленованість дитячого сприймання; несформованість тієї аналітико-синтетичної діяльності, яка забезпечує даний процес. Звідси випливає необхідність спеціально навчати учнів дивитися, розглядати, слухати і розуміти те, що вони сприймають.
Проаналізувавши надбання психологів і дидактів у зазначеному аспекті, визначимо ті найважливіші положення, які слід враховувати, організовуючи сприймання навчального матеріалу учнями початкових класів:
· забезпечувати установку на сприймання, шляхом постановки запитань активізувати мислительну діяльність учнів;
· виявляти опорні знання дітей, сформовані уміння та навички;
· важливо відображати у свідомості дитини найістотніші ознаки предметів і явищ, що вивчаються;
· враховувати інтереси та потреби молодших школярів;
· збільшувати питому вагу роботи учнів з підручником,
· залучати їх до самостійного здобуття знань.
У процесі сприймання в учнів формуються найпростіші уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти навчальний матеріал у всіх зв'язках і залежностях, його потрібно усвідомити й осмислити. З огляду на глибину відображення цих зв'язків і залежностей як у самих об'єктах, так і між ними, В.О. Онищук у процесі розуміння виділяє два етапи:
· усвідомлення учнями фактів, подій, ознак тощо;
· осмислення внутрішніх зв'язків і відношень.
Усвідомлення - нижчий етап процесу розуміння, що полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на елементарному рівні одержаної інформації у зв'язку із досвідом та наявними знаннями учня; це поділ цілого на частини, розчленування змісту виучуваного явища з метою глибшого розуміння його структурних компонентів. Тому використання завдань на аналіз предметів і явищ, на виділення істотних ознак і властивостей; зв'язок виучуваного матеріалу з чуттєвим досвідом учнів та раніше засвоєними знаннями, нагромадження уявлень, фактів, лексики як бази для формування нових понять необхідні умови усвідомлення пропонованої інформації.
Осмислення як вищий етап розуміння передбачає розкриття об'єктивних зв'язків між елементами цілого, а також між окремими об'єктами; цей процес пов'язаний з виконанням мислительних операцій, ефективним засобом формування яких є завдання на порівняння, узагальнення, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Розуміння матеріалу відбувається в міру нагромадження учнями відомостей про предмети і явища навколишнього середовища, а також зв'язків між ними. Результативною стороною цього процесу є утворення понять.
До критеріїв розуміння навчального матеріалу учнями входять:
· уміння виділяти суттєві ознаки понять, встановлювати їх
· взаємозв'язки і взаємовідношення;
· ступінь самостійності у встановленні зв'язків і залежностей між ознаками поняття та самими поняттями;
· уміння конкретизувати поняття, тобто виділяти множину об'єктів, яка задається суттєвими ознаками (поняттями).
Наведені положення мають важливе значення для розробки системи навчальних завдань і вправ, спрямованої на з'ясування ступеня розуміння школярами предметного змісту, а також для організації навчального матеріалу з метою забезпечення цього розуміння.
Однак існує твердження, що розуміння ще не є знання. Знанням воно стає тоді, коли пройде стадію запам'ятовування, тобто закріплення. Тому доречним є ознайомлення школярів з конкретними способами запам'ятовування: поділ тексту на частини; виділення головного; складання плану прочитаного; відповіді на запитання, що наводяться в кінці тексту чи теми; використання наочних посібників; переказ прочитаного; зіставлення засвоєного зі змістом підручника; застосування алгоритмів, пам'яток, опорних схем, таблиць тощо.
Необхідною умовою міцного засвоєння знань є періодичне повторення навчального матеріалу; спочатку проміжки між повторенням мають бути коротшими, а пізніше їх треба збільшувати.
Деякі вчені (Ю.К. Бабанський, О.Є. Дмитрієв, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.) розглядають навичку як один із рівнів оволодіння навчальними діями, що формується на основі уміння. Г.О. Люблінська стверджує, що це дії різної природи і уміння ніколи не може перейти в навичку. В.О. Онищук та інші вчені трактують навичку як компонент уміння (тобто вважають її первинною щодо уміння). Вихідним для нашого дослідження є розуміння «умінь» і «навичок» як понять, що відображають різні рівні сформованості відповідних дій: уміння формуються на основі знань, а навички - на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.
Основним засобом розвитку даних новоутворень виступає дидактичне обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, які повинні наводитися у підручнику в певній послідовності.
Першими завданнями на застосування набутих знань на практиці є пробні вправи. Вони викопуються під безпосереднім керівництвом учителя; учні вголос коментують свої дії. Розрізняють такі прийоми виконання пробних вправ учнем:
· спочатку учень пояснює, як потрібно виконувати вправу,
· а потім викопує її;
· одночасно пояснює спосіб виконання і виконує завдання;
· виконання вправи передує поясненню дії.
Пробні вправи поглиблюють розуміння навчального матеріалу, забезпечують його збагачення і формування на цій основі відповідних умінь.
Призначення тренувальних вправ вчені вбачають у закріпленні, повторенні теоретичного матеріалу, удосконаленні первинне набутого уміння і формуванні навички. Серед зазначеного виду завдань виділяють вправи за зразком, за інструкцією, за завданням.
Вправи за зразком - це завдання з повною орієнтувальною основою дії: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати.
Орієнтування на зразок має велике значення у молодшому шкільному віці, причому з декількох причин: по-перше, загальновідома психологічна особливість учнів початкових класів - здатність до наслідування, а значить до виконання дій за зразком; по-друге, відсутність соціального досвіду, основний шлях набуття якого на початкових етапах - копіювання, наслідування; по-третє, ефективний спосіб оволодівання відповідними уміннями і навичками - не метод «проб і помилок», а точне відтворення зразка дії, що ґрунтується на усвідомленні учнями теоретичних положень як бази для формування практичних дій.
Вправи за інструкцією передбачають наявність вказівок щодо порядку виконання дій, які можуть даватися як в усній, так і в письмовій формі. Такі завдання виконуються переважно письмово, мають репродуктивний характер, однак, порівняно з попередніми, вимагають від учнів більшої самостійності.
Ще одним різновидом тренувальних вправ є вправи за завданням - без будь-яких детальних вказівок учителя, без зразка, але на готовому матеріалі, з чітко сформульованими запитаннями.
Творчі завдання використовуються на етапі перенесення засвоєних знань, умінь і навичок у нестандартні умови, що забезпечує оволодіння складними уміннями. Такі вправи вимагають від учнів гнучкості мислення, нестандартного підходу до їх розв'язування, пошуку найраціональніших прийомів виконання та ін.
Відомий дослідник процесуальних аспектів навчання в рамках школи першого ступеня О.Є. Дмитрієв не погоджується з тим, що роботу з формування умінь і навичок переносять на період після викладу теоретичних знань, адже саме на початковому ступені навчання здійснюється підготовка учнів до активного сприймання теоретичної основи умінь і навичок, безпосереднє ознайомлення їх зі зразком дії. Особливу увагу вчений акцентує на виявленні основних ознак, які зафіксовані у правилах; на усвідомленні умов і способів діяльності. Саме знання таких нюансів забезпечує безпомилкове застосування правил на практиці.
Якісний підручник повинен повноцінно репрезентувати не лише систему знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про цінності), а й видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння та застосування. Щодо способів діяльності, то тут важливо зафіксувати два моменти: по-перше, необхідність включення у підручники знань процесуального характеру; по-друге, будь-який спосіб діяльності, щоб стати умінням чи навичкою, повинен неодноразово повторюватися, тобто важливо забезпечити систему завдань і вправ, які б формували у певній послідовності ці новоутворення.
Проблема включення у підручники знань про способи пізнавальної і практичної діяльності не є однозначно розв'язаною у психолого-педагогічній науці. Так, наприклад, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.А. Лошкарьова та інші вчені стверджують, що способи діяльності мають бути описані в підручниках нарівні з розкриттям понять, законів тощо. Інша точка зору (І.Я. Лернер) полягає в тому, що не обов'язково загострювати увагу учнів на таких знаннях; школярі можуть оволодівати умінням (наприклад, порівнювати) на емпіричному рівні, тобто шляхом виконання відповідних знань (у даному разі - на порівняння).
Вважаємо, що коли йдеться про свідоме навчання, прийнятною є перша позиція; коли ж мається на увазі оволодіння навчальною діяльністю на початкових етапах навчання, - доречним є другий підхід, зумовлений віковими особливостями учнів.
Заслуговує на увагу класифікація способів діяльності, а значить і відповідних прийомів, якими виконується ця діяльність. Виходячи з того, що у способах пізнання (засвоєння) фіксується не лише зміст наукової інформації, а й сам процес набуття знань, І.С. Якиманська серед способів засвоєння виділяє такі групи:
а) способи першого типу безпосередньо випливають зі змісту навчального матеріалу і представлені у вигляді правил, законів тощо. На їх основі формуються предметні способи діяльності;
б) способи другого типу забезпечують організацію процесу учіння (визначення мети діяльності, планування, контроль, корекцію й оцінювання її результатів);
в) способи третього типу сприяють організації розумової діяльності: способи сприймання інформації, запам'ятовування, розв'язування задач тощо. На їх основі формуються індивідуальні способи засвоєння навчального матеріалу.
Повноцінна репрезентація цих способів у підручнику значною мірою залежить від розуміння автором закономірностей розумової діяльності учнів, а формування способів вважають прерогативою особистісно орієнтованого навчання.
Виходячи з того, що структура і зміст підручника значною мірою зумовлюються особливостями учнів-адресатів навчальної книги, важливе значення має врахування вікових особливостей молодших школярів. Наведемо ті з них, які суттєво впливають на побудову підручника для початкової школи: здатність до наслідування; домінування наочно-образного мислення; підвищена емоційність; нестійка увага; тяжіння до ігрової діяльності; схильність до механічного запам'ятовування; здатність до фантазування та ін. Додамо, що новоутвореннями молодшого шкільного віку вважають аналіз, планування та рефлексію (В. В. Давидов).
Необхідно, щоб у підручнику для початкової школи реалізувалися усі чотири провідних функції підручника: інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна.
Умовою реалізації інформаційної функції є подача навчального матеріалу та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.
Розрізняють такі види знань, поданих у підручнику для початкової школи:
І. Знання про навколишній світ:
· факти. Для молодшого шкільного віку вони мають велике значення як основа емпіричного мислення. Саме з цієї причини підручники повинні містити велику кількість цікавого фактичного матеріалу. Але перенасичувати навчальну книгу таким матеріалом не варто. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав, що запам'ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільного запам'ятовування. Важливо, щоб учні вміли систематизувати нові знання, застосовувати та робити відповідні висновки;
· уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності. Вважають, що ці види знань відіграють особливе значення у процесі формування мислительної діяльності, особливо у молодшому шкільному віці;
· поняття. Обсяг поняття визначається кількістю об'єктів, яке воно охоплює. Виділяють такі рівні понять: перший - це поняття, за допомогою яких описуються факти, явища, предмети, які становлять фактологічну базу змісту навчального матеріалу; другий - включає знання, які стосуються не окремих фактів, подій чи явищ того чи іншого класу, а класу в цілому; третій сприяє встановленню взаємозв'язків між різними навчальними курсами; четвертий - філософські категоріальні поняття. Однак застосовувати поняття третього і четвертого рівнів у межах масової програми початкової школи неможливо;
· закони та теорії. Зважаючи на особливості молодшого шкільного віку на цих видах знань увага не акцентується.
ІІ. Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності - правила та вказівки, що допомагають застосувати знання на практиці, набути певних умінь і навичок. Виділяють дві групи правил:
· алгоритмічні - правила, які забезпечують отримання певного результату;
· евристичні - допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила, порівняння, узагальнення тощо).
О.Є. Дмитрієв виділяє дві групи правил:
· правила, які містять один спосіб дії (вони застосовуються учнями в готовому вигляді і не викликають особливих труднощів);
· правила, що включають кілька суттєвих ознак: декільком умовам відповідає один спосіб дії; одній умові відповідає кілька способів дії; декільком умовам відповідає декілька способів дії (такі правила стимулюють пошукову діяльність учнів та вчать переносити вміння у нову навчальну ситуацію).
ІІІ. Знання про цінності: об'єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я”. Ццінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні. Щодо ціннісних орієнтирів, то їх часто трактують як систему певних ціннісних уявлень, яка функціонує в установках особи як цілісна одиниця і регулює її поведінку; як „стандарти”, які визначають ставлення до себе і навколишнього світу.
ІV. Види діяльності, що забезпечують набуття досвіду виконання певних способів діяльності, відповідних умінь та навичок. Серед них виділяють такі види:
· ті, що забезпечують навчальну діяльність - виділяють предметні (чи спеціальні) та міжпредметні (чи загально навчальні). Тому навчальний матеріал підручника, зокрема завдання і вправи, має будуватися з урахуванням виділених компонентів, забезпечувати формування як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, оволодіння якими сприяє розвитку інтегрованої якості особистості - уміння вчитися;
· ті, що забезпечують репродуктивну діяльність;
· ті, що забезпечують творчу діяльність - досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Щодо початкової школи, то ефективними у зазначеному аспекті є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам'яті, на кмітливість, різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, увагу, визначення понять, розвиток поетичної та художньої творчості, на знаходження багатоваріантності розв'язків, контроль та оцінювання результатів діяльності тощо;
· Ті, що забезпечують оцінну діяльність - важливо створити умови для оцінювання, поставити учнів у ситуацію вибору цінностей, дати їм можливість керуватися цінностями у своїй діяльності. Авторам підручників варто усвідомити, що „не якісь засвоєні оцінки складають досвід, а власне оцінювання, готовність до нього і потреба в ньому, тобто ситуації, у яких процес і результат не можуть існувати у відриві один від одного”.
Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, які враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів. Тому включення у підручники запитань та оцінювання подій, об'єктів, вчинків героїв (висловлювання власного ставлення та обґрунтування авторської позиції); на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності - необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності. Такі завдання допомагають зрозуміти роль автора у тексті, його почуття, усвідомити власні переживання; вчать оцінювати характер, трансформуючи пережите героєм на себе; спонукають молодших школярів аналізувати власний процес учіння.
· ті, що забезпечують художньо-естетичну діяльність - націлене на розвиток в учнів естетичного світосприйняття, уміння розуміти прекрасне і творити його.
Розвивальна функція підручника полягає у тому, що він не тільки озброює учнів знаннями, а і сприяє розвитку психічних процесів, загальнонавчальних умінь і навичок та творчих здібностей. Обов'язковою ознакою якісного підручника є наявність засобів для формування загальнонавчальних умінь і навичок:
· організованості - вміння планувати свою діяльність та користуватися підручником і іншими видами друкованих джерел;
· вміння працювати з книгою - засвоєння знань про особливості побудови навчальної книги, формування вміння працювати з кожним зі структурних компонентів підручника;
· міркувати - уміння пов'язувати між собою знання, розв'язувати мислительні задачі;
· загальномовленнєвих умінь та навичок (уміння слухати, відповідати, запитувати міркувати);
· загально пізнавальних умінь: аналізу - учні мають усвідомити, що аналізувати предмети можна за різними ознаками, а серед виділених ознак є головні, тобто ті, що завжди притаманні об'єкту, і другорядні, які в одних випадках характерні для нього, а в інших - ні. Тому в системі навчальних завдань підручника доцільно передбачити вправи на виділення головного, визначення головної думки твору та ін.
· порівняння - вміння виділяти ознаки та відшукувати серед них спільні і відмінні і на основі цього узагальнювати, підводити під поняття;
· узагальнення - знаходження спільного у предметах та явищах;
· а також контрольно-оцінні уміння (уміння орієнтуватися на зразок, оцінювати власні дії та дії інших).
Виховна функція полягає у відображенні у підручнику досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, вихованні загальнолюдських та національних цінностей. Тобто у структурі підручника слід передбачити спеціальні тексти, що інформують ті чи інші цінності, систему завдань, які дозволять висловити своє ставлення до того, що відбувається.
Мотиваційна функція полягає у формуванні в молодших школярів позитивних мотивів до навчання, пізнавальних потреб і забезпечується через емоційність змісту навчального матеріалу та його організацію. Зміст початкової освіти повинен бути цікавим, викликати позитивні емоції і задовольняти допитливість. Він повинен містити цікаві тексти, додаткову інформацію, завдання на застосування індивідуальних та групових форм організації начальної діяльності, цікаві ілюстрації, засоби заохочення, а також мати цікавий дизайн,якісне поліграфічне оформлення.
Важливим для підручників для початкової школи є наявність різного виду структурних компонентів. Серед них виділяють тексти, які бувають різних видів:
· основні - ті, які містять матеріал для засвоєння. Вони, у свою чергу, поділяються на теоретико-пізнавальні - містять поняття, факти, матеріал для формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, та інструментально-практичні - спрямовані на застосування набутих знань на практиці і містять опис способів діяльності, логічні операції, моральні та етичні норми;
· додаткові - містять цікаву розвивальну інформацію. Зазвичай подаються у вигляді прислів'їв та приказок, рубрик „Чи знаєш ти?”, „Цікаво знати”, „Для допитливих”, „Візьми до уваги!” та ін.;
· пояснювальні - містять необхідний для розуміння матеріал і безпосередньо пов'язаний із основним текстом. Може мати вигляд словничків, приміток, пояснень та ін.
Виходячи з того, що основна функція тексту полягає у наданні певної інформації, виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:
· предметно орієнтовані - представляють певні об'єкти в їх безпосередніх зв'язках і властивостях;
· інструментально орієнтовані - містять розкриття способів дії для формування певних предметних та міжпредметних умінь і навичок;
· ціннісно орієнтовані - забезпечують реалізацію емоційно-ціннісного ставлення до оточуючого світу.
Педагогічно виправданим є наведення у підручниках зразків виконання завдань, зразків міркувань, пам'яток, алгоритмів, таблиць, схем.
Щодо ілюстрацій, то серед них виділяють три групи:
· провідні - самостійно розкривають зміст навчального матеріалу та замінюють основний текст;
· рівнозначні з текстом - ілюстрація та текст доповнюють один одного і не можуть існувати окремо;
· обслуговуючі - покликані доповнювати, уточнювати, посилювати зміст тексту.
Існує ряд вимог до ілюстративного матеріалу в підручниках для початкової школи. До них належать: науковість, інформативність, повнота відображення змісту, виховна спрямованість, відповідність віку школярів, реалістичність зображення, виразні й чіткі контури, інтенсивні кольори, відображення суттєвого, динамізм малюнка, його зв'язок з текстом.
Апарат орієнтування теж відіграє досить важливу роль, хоча, нажаль, у сучасній школі на нього мало звертають увагу. Основною його функцією є допомогти учням раціонально користуватися підручником. Серед елементів апарату орієнтування виділяють:
· передмову - вступ до навчального предмета, ознайомлення з особливостями побудови підручника;
· вступ - вступне звернення до читача, поради щодо того, як користуватися підручником, побажання оволодіти предметом;
· зміст - сукупність заголовків із вказівкою сторінок, на яких вони розташовані, своєрідний „путівник” по підручнику;
· рубрикація - розділи, система рубрик, заголовків;
· сигнали-символи - геометричні, цифрові, буквені, знакові чи у вигляді рисунків умовні позначення;
· список літератури;
· покажчики, що значною мірою полегшують роботу з підручником та процес навчання в цілому.
Отже, підручник переслідує принаймні чотири мети: надати систему знань, умінь і навичок з науки; розвивати психічні процеси, творчі здібності та загальнонавчальні уміння і навички; сформувати загальнолюдські цінності; стимулювати їх до подальшої навчальної діяльності. Саме таке розуміння сутності підручника, яке знаходить відображення у його структурі, дає право вважати навчальну книгу ефективним засобом навчання, виховання і розвитку молодшого школяра.
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми дослідження

Одним із завдань нашого дослідження було проаналізувати педагогічний досвід з проблеми, що вивчається. З цією метою ми проаналізували чинну навчальну програму для середньої загальноосвітньої школи для 2-4 класів з читання та української мови на предмет зорієнтованості на формування в учнів початкової школи вміння працювати з підручником. Ми встановили, що програмою закладено розвиток таких вмінь роботи з навчальною книгою та її структурними компонентами (див. таб. 1.1.).
Таблиця 1.1
Вимоги навчальних програм щодо формування у молодших школярів вміння працювати з підручником
Клас
Читання
Українська мова
2
· формування вміння користуватися виносками
· формування вміння ставити запитання до окремих абзаців і до тексту
· формування вміння орієнтуватися у логічній структурі тексту
· формування вміння складати план до текстів, добирати заголовок
· формування вміння переказувати текст з опорою на план чи малюнки
· формування вміння визначати структурні елементи тексту
· формування вміння виділяти, називати та показувати структурні елементи дитячої книжки
· формування вміння розпізнавати книжки за типом видання
· формування вміння орієнтуватись у світі книжок
· формування вміння самостійно працювати з книжкою та періодичними виданнями
· формування вміння висловлювати оцінні судження
• формування вміння відтворювати зміст прослуханого чи прочитаного
• формування вміння переказувати текст обсягом 40-50 слів з опорою на допоміжні матеріали
• формування вміння визначати основні ознаки навчального тексту
• формування вміння складання речень та текстів за ілюстраціями
• формування вміння читати і розуміти тексти-інструкції до виконання завдань
• формування вміння списувати з підручника
• формування вміння добирати заголовок
• формування вміння визначати структурні компоненти тексту
• формування вміння складати план
• формування вміння виконувати вправи
3
• розвивати усвідомлення значення книги в житті людини
• формування вміння визначати тему та ідею твору
• формування вміння виділяти художні засоби твору
• формування вміння працювати з різними жанрами творів та стилями текстів
• формування вміння виділяти основне
• формування вміння знаходити необхідну інформацію в тексті
• формування вміння самостійно ознайомлюватись з книжкою
• формування вміння самостійно добирати матеріал
• формування вміння шукати необхідну книжку у фонді бібліотеки
• формування вміння складати найпростішу анотацію до прочитаної книги
• формування вміння користуватись довідковою літературою
• розвиток вміння висловлювати оцінні судження
продовження формування умінь, що були об'єктом роботи в 2 класі
• розвивати вміння переказувати текст з опорою
• розвивати вміння передавати зміст прочитаного, почутого
• розвивати вміння визначати тему та ідею твору
• розвивати вміння висловлювати оцінні судження
• розвивати вміння орієнтуватися на зразок
• розвивати вміння працювати зі словниками
• розвивати вміння виконувати вправи
4
• розширення коло читання
• удосконалення вміння орієнтуватися в структурі тексту та книжки
• удосконалювати вміння аналізувати твір
• розвиток загально навчальних умінь і навичок
• удосконалення вміння висловлювати оцінні судження
• удосконалення вміння працювати над змістом тексту
• удосконалення вміння переказувати текст
• удосконалення вміння орієнтуватися на зразок
• удосконалення вміння знаходити в книзі потрібні сторінки, параграфи, окремі оповідання за змістом
• удосконалення вміння визначати тему висловлювання
• удосконалення вміння записувати та аналізувати текст
складати речення, тексти за зразком
• удосконалення вміння працювати зі словниками
Як ми бачимо, розвиток вміння працювати з підручником в навчальних програмах в основному зводиться до роботи з текстом. У другому класі ці вміння лише формуються і контролюються вчителем. В третьому і четвертому класах вміння працювати з підручником розвиваються і удосконалюються і носять більш самостійний характер.
Також ми проаналізували підручники з української мови та читання для початкової школи (див. таб. 1.2). Як виявилося у процесі аналізу, все ж таки робота з підручником закцентована на роботі з текстом. Завдання для роботи з вправами, правилами, пам'ятками та алгоритмами трапляються переважно у підручниках з української мови. Ілюстрацій з кожним класом меншає. На жаль, у підручниках спостерігається незначна кількість завдань, які б заохочували учнів працювати з навчальною книгою. Кількість завдань для самостійної роботи з підручником і роботи під керівництвом вчителя визначається здібностями учнів і чітко розмежована лише у підручниках з української мови, де завдання для самостійної роботи представлені зазвичай у вигляді домашніх завдань.
Таблиця 1.2
Наявність у підручниках для початкової школи завдань для роботи з підручником

п/п
Види завдань
2 клас
3клас
4клас
Чит.
Укр. мова
Чит.
Укр. мова
Чит.
Укр. мова
1
Робота з текстом
70%
30%
73%
35%
75%
35%
2
Робота з ілюстраціями
8%
20%
5%
10%
3%
5%
3
Робота із завданнями і вправами
20%
35%
20%
35%
20%
35%
4
Робота із таблицями і схемами
-
2%
-
5%
-
10%
5
Завдання для вивчення структури підручника
2%
1%
1%
-
1,5%
-
6
Робота із правилами, алгоритмами, зразками виконання
-
9%
1%
15%
0,5%
15%
7
Завдання для самостійної роботи
10%
50%
20%
50%
30%
50%
8
Завдання для роботи під керівництвом вчителя
90%
50%
80%
50%
70%
50%
9
Завдання для заохочення роботи з підручником
5%
-
3%
-
5%
-
У ході нашого дослідження ми також провели анкетування вчителів. Метою цього анкетування було проаналізувати досвід учителів з проблеми використання підручника на уроках у початковій школі (див. додаток А).
Анкетуванням було охоплено 39 учителів початкових класів Тернополя та області зі стажем роботи від 4 до 30 років. Ми намагалися отримати відповіді на такі запитання: як часто організовується робота з підручником на уроках, з якими компонентами підручника вчителі найчастіше працюють, як ознайомлюють учнів зі структурою навчальної книги, які види роботи над текстом найчастіше використовують, які труднощі відчувають та ін.
Аналіз анкет свідчить про те, що класоводи усвідомлюють значущість зазначеного методу. Вони вказують, що такий вид роботи сприяє розвитку вміння працювати з к и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.