На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Дяльнсть педагога студентв у рзних видах навчання. Традицйна органзаця навчального процесу. Проблемне, програмоване та модульно-розвиваюче навчання. Принципи та умови створення навчальних програм та технологчних схем навчальних модулв.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 22.01.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КУРСОВА РОБОТА
з дисципліни “Педагогіка”

на тему «ТРАДИЦІЙНИ І СУЧАСНИ ВИДИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩОЇ ШКОЛІ »


Харків 2011
Зміст

Вступ
1.Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання
2.Традиційна організація навчального процесу
3.Проблемне навчання
4. Програмоване навчання
5. Модульно-розвиваюче навчання
Вступ

Сучасний спеціаліст незалежно від рівня підготовки у вузі і конкретної практиці, через декілька років утрачає належні фахові якості, якщо він нездатний постійно поповнювати свої знання самостійною навчальною роботою. Сама діяльність у будь-якій галузі, у тому числі й управління щоденно ставити перед фахівцем завдання, проблеми, котрі потребують для свого невідкладного розв'язання додаткових знань.
Змінюється характер виробництва, економіки, культури, соціального управління, законодавства. Унаслідок цього розвиток творчим здібностей, підготовка особистості до самостійного навчання стають об'єктивною потребою. Отже актуальним завданням вищої школи сьогодні е не лише передача там визначеного обсягу знань і прищеплення їм певних навичок та умінь, а ї розвивиток їх творчіх здібностей, активізація пізнавальної діяльністі.
Вища школа винна навчити спеціаліста мислити, самостійно вирішувати завдання, які постають перед ним, виховувати в нього потребі постійно поповнювати свої знання. У ході підготовки фахівців для діяльності в еконо-миці та управління необхідно розвивати їх творчі здібності, уміння саме стійно ставити перед собою і розв'язувати складні питання в сфері професійної діяльності. Вузівська підготовка ставити своєю метою формувати у випускника здатність самостійно бачити проблему,модюлювати ії, визначити засоби щодо ії практичного вирішення.
У залежності від характерові організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу і ведучих методів і засобів навчання, можна виділити кілька основних видів навчання: обьяснительно-иллюстративное, про6лемное, програмоване і модульне.
1. Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання

Характер организуемой педагогом розумової діяльності студентів - репродуктивної чи пошуковий - виділяють відповідно объяснительно-ілюстратівне чи проблемне навчання. Одночасно з цим, спосіб розкриття їм змісту навчального матеріалу і характер контролеві засвоєння його студентами розрізняють звичайне чи програмоване навчання.
Вироблені методи навчання, поруч із перевагами, мають і значні не доліки. Так, при звичайній методиці проведення зайняти студенти отримують рівень знань, що накопичені наукою на даному етапові ії розвитку. Це дає значний виграш у часі, бо для подальшого вивчення дисциплін смороду вже отримали готові результати, не затративши години на їх здобуття. Алі в педагогічному плані має місце істотний програш: студенти не придбали навичок самостійного пошуку нових наукових рїзультатів, більшість з них пасивно сприйняли викладений матеріал. Трідиційний метод навчання використовує підхід, «від знання до проблемні при цьому в певній мірі відсутня ланка мотивів, а без них важко залучіти студентів до процесу пізнання, що призводить до пониження пізнавальні активності.
Конкретний аналіз і характеристика шкірного виду навчання дає воз-можность відбити процес взаємодії педагога і студентів, а також ступінь мотивації і засвоєння змісту навчального матеріалу.
2. Традиційна організація навчального процесу

На теперішній годину укорінився пояснювально-ілюстраційний тип навчан-ня, який часто називають традиційним. У ньому, на відміну від догматичного, присутні елементи роз'яснення походження знань, демонстрації їх розвитку, позначка навчання. Суб'єкт пізнавальної діяльності (учень) позначається чіткіше, тому є можливість реалізувати принцип індивідуального навчання (існує облік та діагностика індивідуальних особливостей).
При традиційному методові навчальний процес жорстко регламентовано: за однією спеціальністю підготовки всі студенти навчаються за єдиним нав-чальним планом, який є спільним для всіх навчальних програм і тематичних планів. Навчання організується в потоках і навчальних групах лише за розкла-дом (6 часів на день) у такій системі: лекція, семінар, лабораторні заняття, групове завдання та ін. при дуже обмеженому часі на самостійні заняття. Головний зміст дисципліни викладається студентам на лекційних заняттях і в належно методично-обрамленому вигляді. Як наслідок, вдається в стиснуті терміни викласти значний обсяг навчальної інформації.
На наступному етапі цей матеріал під керівництвом викладача доповнюється, конкретизується в інших видах навчальних зайняти та в ході самостійної роботи. Кожну навчальну дисципліну вивчають у суворій логічній послідовності, у тісному вартовому і методичному зв'язкові з іншими дисциплінами (це забезпечується розкладом зайняти). Систематично здійснюється поточний та проміжний контроль знань, що дозволяє через систему зворот-нього зв'язку (від студента до викладача оперативно вносити до навчального процесу необхідні корективи.
Перелічені особливості традиційного типові навчання мають багато позитивного, тому цей тип має досі значну переваги над іншими підходами до організації навчального процесу. При пояснювально-ілюстративном навчанні діяльність педагога і студентів організується в такий спосіб:
Викладач
Студент
1.Інформує студентів про нові елементи знань і умінь, використовуючи різні засоби наочності
сприймає навчальну інформацію
2.Пояснює найбільш важливі моменти
засвоює найбільш важливі моменти в загальному виді, виявляє первинне розуміння матеріалу
3.Організує осмислювання інформації
застосовує різні способи осмислювання і поглиблює розуміння навчального матеріалу
4.Організує узагальнення знань
узагальнює засвоєний матеріал
5.Організує закріплення навчального матеріалу шляхом повторення, роз'яснення моментів, що утрудняють, контролеві
закріплює вивчене шляхом повторення нового матеріалу, використання різних прийомів запам'ятовування
6.Організує застосування знань шляхом постановки практичних задач, організації виконанні вправ, трудових витрат і ін.
застосовує вивчене в ході виконання вправ, трудових завдань, аналізу життєвих ситуацій і ін.
Зміст матеріалу при цьому подається в безупинному, послідовному викладі.
Разом з тім, йому притаманні значні недоліки принципового характерові. Зупинимося на деяких із них.
Пояснювально-ілюстраційний тип навчання відзначається певною пасивністю студентів у засвоєнні знань і набутті практичних навиків. Це обумовлено його сутністю, колективною формою організації навчального процесу, коли понад 80% усього бюджетові навчального години студенти витрачають на заняття в потоках та навчальних групах, а самостійні заняття відіграють додаткову, допоміжну роль. Унаслідок цього превалює звернення до формального запам'ятовування навчального матеріалу, що не сприяє розвитку особистості, повному використанню її індивідуального творчого потенціалу, має місце некритичне сприйняття матеріалу. В умовах, коли студенти обмежені в часі поданням їм наступного обсягу навчальної інформації, значення якої для належної практичної діяльності в галузі економіці та управління смороді ще не усвідомлюють, висока активність у навчанні не стимулюється. При вико-ристанні лише традиційних методів навчання роль студента як суб'єкта навчального процесу, затушовано. Швидше за усі він виступає в ролі об'єкта педагогічного впливу в суворо обмежених організаційних рамках.
При навчанні має переваги мотивація досягнень, тобто прагнення за будь-якої ціни отримати гарну оцінку на іспитах, одержати добрі призначення на випуску.
Дія цієї системи є характерним загальновідоме протиборство викладача і студента. Перший, рухомий добрими намірами, примушує вчитися, а другий намагається уникнути цієї опіки. Для нього є важливішим отримання пози-тивної оцінки, ніж надбання поглиблених знань. Примушенню до активності студент протиставляє власні методи, що дозволяють йому уникнути активної навчальної роботи.
Праворуч у тім, те традиційна система не дозволяє в повній мірі використовувати внутрішні умови, тобто різні суб'єктивні фактори, попередній досвід студента, види мотивації, систему логічних взаємозв'язків із суспіль-ством, людьми, переконання, споживи тощо. Інакше кажучи, традиційний тип навчання не забезпечує поєднання пізнавальної мотивації, мотивації досягнень та мотивації рухові від навчання до практичної роботи у фахової галузі.
У системі традиційного навчання не вдається розв'язати відоме протиріччя між колективною формою навчальной діяльності та індивідуальним характером засвоєння знань та надбання навичок. Індивідуалізація навчання за широкого використання персональних комп'ютерів є прогресивним напрямом у навчальному процесі. Однак, існує і негативний бік, який полягає в тому, що індивідуалізація розвитку умінь розв'язання практичних завдань у галузях економіки та управління при колективному підході не сприяє їх розвитку, коли результати дії одного суб'єкта прямо залежати від дії інших.
Усталені форми організації навчального процесу призвели до того, що цілісний зміст практичної діяльності спеціаліста е відображенням викладу окремих дисциплін, відмежованих науковими підвалинами та рознесеними за годиною засвоєння. Відповідно до цього, як правило, вузи управління укомплектоване викладачам і предметникам й, котрі добрі знаються на науці, якові викладають, алі, на шкода, мають слабку орієнтацію з інших (особливо не споріднених) дисциплін. Тому в студентів нерідко не формуються інтегровані за всіма дисциплінами навчального планові знання і навички, необхідні для успішного розв'язання завдань в управлінні. При традиційному способі організації навчання важко розв'язати протиріччя між наукою, що безперервно розвивається та статичністю навчальної інформації, яка зазвичай викладена в сталій формі в навчальних книгах. Відтак виникає ситуація, коли студенти стають немов би відірваними від процесу розвитку суспільства.Способом розв'язання цього протиріччя е шлях переходові до безперервної освіти як засобу творчого відтворювання соціального і предметного досвіду, його успадкування та збагачення. Йдеться про підсилення аспектові детермінації майбутнім.
У традиційній системі організації навчального процесу позначка і зміст навчання фактично співпадають. Головна позначка - це засвоєння дисциплін, які вивчаються. Зміст навчання - самі дисципліни, що подаються в знаковій формі навчальної інформації. Вирощування творчого особистого потенціалу людини, виховування її здатності до творчої самостійної діяльності є метою навчання за розумів обгрунтованого підходу до підготовки спеціаліста, а змістом навчання є вусі ті, що забезпечує досягнення цієї мети. Рівень освіти випускника може оцінюватись не лише за результатами, які він отримав на іспитах за окремими дисциплінами. Необхідно використовувати й інші критерії, котрі дозволяють оцінювати його інтегральні, сукупні якості, здатність застосовувати творчий підхід до вирішення важких завдань у різноманітних ситуаціях.
Далі розглянемо інше коло протиріч, що є характерними для традиційної системи організації навчального процесу. У цій системі предмет навчальне-пізнавальної діяльності студентів має відносно абстрактний характер (тексти, знакові системи, інструкції тощо), а предмет майбутньої професійної діяльності поданий у загальному контексті, у складних, іноді непередбачених випадках. У ряді вузів це відоме протиріччя в деякій мірі вирішується організацією навчального процесу студентів безпосередньо в тихнув установах, на підприємствах, де будуть працювати іх випускники.
Протиріччя між системним використанням знань у практичній діяльності і рознесенням цих знань по багатьох дисциплінах та семестрах розв'язується важко. Бо реальна можливість систематизації, інтегрування знань, які надбано за всю годину навчання, виникає лише після випуску з вузові. Зорієнтованість сту-дентів на майбутнє, при традиційному навчанні усі одне виступає у вигляді абстрактної перспективи застосування знань, що не може сприяти достатній мотивації активності в навчанні.
Мало уваги надаеться розв'язанню протиріччя між реакцією «відповіді» студента, у якові його становить традиція навчання (позначка визначається викладачем, а студент відповідає на його запитання, виконує завдання) та принциповою ініціативною позицією випускника, якому належить приймати рішення в ймовірних умовах, висувати різні пропозиції в галузях економіки та управління.
Існуючі методи організації навчального процесу не дозволяють розв'язати протиріччя, яку полягає в тому, що форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів не є адекватними щодо форм професійної діяльності випускника вузу управління. Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання Ііпрактичні навики виступали в ході конкретної професійної діяльності.Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання і практичні навики виступали уході конкретної роботи не предметом, на який була спрямована активність студентів, а засобом успішної конкретної діяльності. Для цього необхідно використовувати різні підходи до планування навчального процесу, прогресивні методики викладання та організації пізнавальної діяльності студентів.
До прогресивних підходів до навчання належати: контекстний та дія-льнісний підходи, проблемне, програмоване навчання та ін. Ці методи та підходи спрямовано на індивідуалізацію та активізацію пізнавальної діяльності студентів, на корінне підвищення якості підготовки випускників вузів управління на підставі особистісного принципові, педагогіки співпраці викладача та студента за широкого використання комп'ютерної техніки та підвищення інформатизації навчального процесу
3. Проблемне навчання
При проблемному виді навчання зміст матеріалу засвоюється в процесі дозволу спеціально створюваних ситуацій. Ведучими отут є проблемно-пошу-кові методи навчання, у якому використовуїться підхід «від проблеми до знань», коли через ланцюг мотивів до процесу пізнання залучено особистість студента. Самі мотиви виникають на базі споживи, які визначаються досвідом, знаннями, переконаннями, волею. Виділяються три групи мотивів.
Безпосередчьо-спонукаючі мотиви утворюються логічною побудовою зайняти, наведенням до них цікавих прикладів, раптових яскравих аналогій, ви-користовування наочних посібників. Якщо ж при цьому викладач не спонукає студентів до пошуку шляхів вирішення проблеми, те досягається лише ефект привернення уваги, зацікавленості. Ці мотиви виникають як при традиційному, так і при проблемному навчанні.
Перспективно-спонукаючі мотиви пов'язані із доведенням до аудиторії важливості значення матеріалу у вивченні наступного розділу або іншої дисципліни, для практичної роботи в галузях виробництва, економіки та управління. Ефективність цієї групи мотивів невисока, бо досягається лише зовнішня зацікавленість, а не внутрішня, шо відноситься до пізнавальної зацікавленості до цього питання. Однак, цими мотивами необхідно широко користуватися.
Інтелектуально-спонукаючі (пізнавальні) мотиви збуджують зацікавленість у зв'язку із поставленою проблемою, яка посилюється в процесі розумової праці, подолання труднощів, находження правильних рішень.
Відтворення, моделювання, стимуляція процесу розв'язання проблеми, знайдення істини - головна позначка проблемного навчання.
Формування мотивів при будь-якій методиці має важливе значення. При застосуванні проблемного методові провідна роль належить мотивації, внаслідок того, що в ході навчального процесу перед студентами систематично ставлять-ся актуальні для них проблеми.
Проблема, у широкому значенні слова - це складні теоретичне чи практичне питання, яку потребує всебічного і комплексного вирішення. У науці вона набуває вигляду суперечливої ситуації, яка проявляється в існуванні про-тилежних позицій у поясненні будь-якик явищ, об'єктів, процесів, котрі потребують адекватної теорії для її розв'язання. Під проблемою у вузькому зна-ченні розуміють складні питання, завдання, що потребує вирішення, дослід-ження.
У педагогічному процесі розрізняють проблеми реальні -та навчальні. До реальних належати ті, вирішення яких ще невідоме науці, практиці, викладачу. Викладачу відомі як самі навчальні проблеми, так і шляхи іх розв'язання. Для студентів смороду не відомі і формулюються в навчальній меті.
Не всі завдання чи питання, що ставляться викладачем як навчальна проблема, стають проблемою для шкірного студента. Для цього необхідно, щоб студент усвідомив її. Це буде можливим лише при виконанні двох розумів. По-перше, надбаних знань винно вистачити для того, щоб розумілі суть завдання чи питання. По-другу, студент винний переконатися, що відомими йому чи методами засобами він вирішити це завдання чи питання не може. Необхідно отримані знання чи уміння посилити додатковим. Інакше кажучи, виникає проблемна ситуація, яка характеризується наявністю протиріччя між знанням (частковим) і незнанням (частковим).
Якщо студент зрозумів завдання і знає шлях його розв'язання (тобто він не потребує здобуття нових знань), те проблемної ситуації не виникає: немає протиріччя, є повне знання. У випадку, коли знань недостатньо навіть для того, щоб з розуміти завдання, усвідомити його, те проблемна ситуація також не може виникнути і немає ніяких протиріч, є повне незнання.
Важливо щоб завдання чи питання, сформульоване викладачем як проблема, поставали б перед студентами в якості професійної чи пізнавальної зацікавленості, щоб смороду усвідомили для собі необхідність вирішення проб-леми. Ці вимоги до навчальної проблеми знаходяться в повній відповідності з реальними проблемами в науці і практиці. Дійсно, можна сформулювати безліч завдань, алі ніхто не буде їх вирішувати і смороду не стануть проблемою для тієї години, доку наука і практика не зацікавиться в їх вирішенні, доку не виникне в цьому необхідність.
Таким чином, утворення проблемних ситуацій -- праворуч не проста. Викладач винний наперед знаті, що студентам уже відомо з попереднього навчання чи досвіду, а про що смороду повніші будуть дізнатись для розв'язання проблеми. Керуючись метою навчання й опираючись на наявні знання, викладач так формулює проблему, щоб вона зацікавила студентів і була ними усвідомлена. Сама по собі проблема винна викликати пізнавальну активність студента і вимагати від нього подолання перешкод, пов'язаних з необхідністю здобування нових знань.
Навчальні проблеми, які формулюються викладачем дійсно повинні витікати із внутрішньої логіки, побудови навчальної дисціпліни і відображати головні суттєві сторони й особливості явища чи процесу, які вивчаються. Їх масштаби можуть бути різними й охоплювати дисципліну в цілому, окрему тему, заняття чи, навіть, частину його. Великі фундаментальні проблеми викладач, як правило, доводити до відома студентів у вступній лекції і показує шляхи їх розв'язання протягом всього лекційного курсові, розщепляючи на більш мілкі проблеми і підпроблеми. У заключній лекції підводяться підсумки вирішення фундаментальних проблем.
Проблемне викладення навчального матеріалу на лекціях доповнюється завданнями творчого характерові для виконання їх студентами в ході самостійної роботи на семінарських, лабораторних та інших заняттях. Як навчальні проблеми даються курсові і дипломні роботи (проекти, завдання).
Завдання можуть бути наступних типів:
-пошук рішення иа основі необхідних, алі недостатніх вихідних даних;
-вибір оптимального рішення із великої кількості варіантів з повними і
неповними даними;
-знаходження приводові для оптимального рішення завдання;
-вибір рішення на основі аналогів;
-вирішення завдання про суперечливими даними та інше.
Вирішення таких завдань передбачає поєднання індуктивного і дедуктивного методів мислення. Деякі із них потребують шляхів модельної перебудови проблемних ситуацій, у тому числі із використанням ЕОМ. Широко засгоствуються аналогії, екстраполяція, інтерполяція та інші загальні методи нукового пошуку.
Такий чином, проблемне навчання необхідно розглядати як змістово-методичну систему педагогічного стимулювання творчої участі студентів у ви-рішенні навчальних проблем у межах програми дисциплін чи групи дисциплін, які вивчаються. Цілеспрямованість використання прийомів і засобів, які об'єд-нані цією системою, дозволяє вдосконалювати навчальний процес, краще вирі-шувати завдання поліпшення підготовки спеціалістів.
Інакше кажучи, при проблемному навчанні викладач не повідомляє знань у «тоговому вигляді», а ставити проблемні завдання, заохочує пошук шляхів і засобів їх вирішення. Сама проблема ніби «прокладає шлях» до нових знань і засобів дій. Принципово важливим є ті, що нові знання вводяться до творчої думки учня не зазаради отримання наступної дози нових звань, а з метою вирішення поставленої проблеми. У даному випадку розв'язання проблеми (нового навчально-пізнавального завдання) потребує звернення до творчого мислення, пошуку, адже шляхом використання лише відомих знань і засобів вирішити завдання неможливо. У цьому й полягає якісний (а не тільки кількісний) приріст ефективності навчального процесу.
Можна сформулювати наступні основні умови успішності проблемного навчання. Це забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати зацікавленість до змісту проблеми, раціонального співвідношення відомого і невідомого, тобто посильної роботи з проблемами, що виникають на шкірному етапові, важливість (значущість) отриманих у ході розв'язання проблеми результатів. Успішність проблемного навчання залежить також від ступеня складності проблеми, яка виводиться із співвідношення відомого і невідомого студентам у межах як даної дисципліни, так суміжних, частки творчої участі студентів у процесі вирішення проблеми.
У постановці та розв'язанні навчальних проблем використовують слідуючи такі основні заходи і засоби:
- аналіз і оцінка конкретних ситуацій;
- виявлення наслідково-пошукового зв'язку між ними;
- викладання різних поглядів та спонукання до виявлення правильного рішення;
- встановлення пізнавальних завдань, які потребують пошуку нових знань у літературі, експериментах, розрахунках;
- спонукання до аналізу теоретичних і практичних питань з метою становлення І самостійного формулювання навчальних проблем;
- створення такої ситуації для студентів, яка має декілька варіантів вирішення;
-систематизація предметів, фактів, що охоплює міжпредметні зв'язки.
За ступенем участі викладача і студентів у вирішенні проблем можна виділити три рівня:
Перший рівень можливий варіант проблемного викладу матеріалу, при якому педагог під година пояснення сам ставити питання, міркує над ними вголос, робить висновки й узагальнення, показує можливості застосування вивченого. Студент лише слідкує за його міркуваннями і діями. Алі сам факт ухвали проблеми і розкриття логіки ії рішення, показ протиріч, що виникають і засобів їх подолання активізує розумову діяльність студентів, сприяє формуванню в них творчого підходу до процесів і явищ, які розглядаються. Проблемний виклад, до того ж, відповідає ходу розвитку пізнавального процесу в науці взагалі.
Другий рівень проблемного навчання відповідає за організацію частково-пошукової діяльності студентів, які отримують від викладача сформульовану проблему, самостійно пізнають її і визначають коло недостатніх знань. Використовуючи літературу, експеримент, розрахунки смороду здобувають знання, котрих не достатньо. Вирішення проблеми і аналіз отриманих результатів здійснюється під керівництвом викладача.При проблемному виді навчання іншого рівня процес викладання і засвоєння протікає в такий спосіб:
Викладач
Студент
1.Ставити перед студентом проблемну задачу у виді питання, досвіду й ін.
воспринимаег задачу і починає осмислювати можливі шляхи її рішення
2.Організує міркування студентів над поставленою задачею
висловлює можливі варіанти рішення цієї задачі
3.Пропонує довести справедливість висунутого варіанта рішення задачі
доводити раціональність одного з варіантів рішення задачі
4.Якщо гіпотеза студентів вірна, просити зробити з її висновки про придбані нові знання
робить висновки й узагальнення і придбані нові знання
5.При помилковості припущень
пропонує знайти помилку, ставити уточнюючу чи задачу конкретизує її
шукає вірне рішення задачі
6.Узагальнює отримане студентами рішення задачі, заохочує успіхи йди вка-зує на деякі неточності, щоб удосконалю-вати процес проблемних міркувань
засвоює більш ємні узагальнення по темі
7.Ставити питання з метою закріплення нових знань
закріплює отримані знання шляхом повторення висновків, самоконтролеві й ін.
8.Пропонує вправи по застосуванню знань на практиці
виконує вправи і завдання по застосуванню отриманих знань на практиці
Третій рівень -- це самостійна дослідницька діяльність. Проблема може формулюватися викладачем, алі може визначатися і студентами на підставі заданої тими. Роль викладача зводиться до консультацій, контролеві, при необхідності - до подання необхідних указівок, аналізу й оцінки отриманих результатів. Цей рівень відповідає курсовим і дипломним роботам (проектам), навчально-дослідницьким роботам, виконанню досліджень у наукових і науково-дослідницьких гуртках, підготовці доповідей і тематичних повідомлень на науково-практичних і науково-теоретичних конференціях. До нього також належати найбільш змістовна творча частина групових вправ.
Елементи проблемного навчання також повинні відображатися в різного роду планових і непланових контрольних заходів: «летючках», контрольних роботах, контрольних домашніх завданнях, заліках, іспитах. Питання і завдання при цьому повинні формулюватися так, щоб студенти могли синтезувати від-повіді з притягненням до них широкого навчального матеріалу з інших дисциплін, щоб метою контролеві була не перевірка пам'яті чи рівня запам'я-товування вивченого матеріалу, а перевірка вміння мислити і знаходити у своїй пам'яті необхідні відомості для підтвердження думки.
Головешці завдання проблемного навчання полягає не в повідомленні майбутньому спеціалістові визначеної кількості знань, а в прищепленні йому методики їх самостійного здобування та розв'язання практичних завдань за фахом. У цьому полягає основна відмінність проблемного та традиційного нав-чання. Отже, проблемне навчання відрізняється від традиційного як змістом, так і методично.
Проблемне навчання може ефективно використовуватися в межах контекстного підходу до організації навчального процесу і модульної побудови навчальних планів і програм. У цьому випадку перед студентом спершу ставляться загальні проблеми підготовки бакалаврів і спеціалістів виходячи із відповідних моделей (кваліфікаційних вимог і характеристик), потім формулюються модулі підготовки за різними напрямами. Перед початком вивчення кожної дисципліни до студентів доводяться основні проблеми, що витікають із цільової постановки дисципліни, розкриваються відповідні модулі, які охоплюють зміст дисципліни. Навчальний процес з дисципліни розгортається послідовно від однієї проблеми до іншої з урахуванням міжпредметних зв'язків.
Природньо, що при проблемному навчальні центр тяготіння в освоєнні навчального матеріалу переноситися з планових зайняти під керівництвом викладачів на самостійну роботові. Для цього необхідно розв'язати низку питань, таких, як, наприклад, підвищення інформатизації і комп'ютеризації навчального процесу, розширення навчально-лабораторної бази, забезпечення студентів розробленими за спеціальною методикою навчальними посібниками. Особливе місце займуть питання розробки методів керівництва пізнавальною діяльністю студентів, раціонального поєднання колективних форм навчання з індиві-дуальними, організації потокового, проміжного підсумкового контролеві знань.
Це характерно для підготовки спеціалістів для галузі екомічної та управ-лінської діяльності. Для впровадження проблемного навчання знадобиться сут-тєве підвищення науково-методичного рівня викладачів, розширення їх знань, розробка взаємопов'язаних навчальних дисциплін. Та затрачені зусилля виправ-даються, бо якість підготовки випускників перервно піввищується. Смороду будуть здатні бачити нагальні проблеми і самостійно їх вирішувати після завершення на практивній роботі.
4. Програмоване навчання

Одним із методів підвищення ролі самостійного засвоєння теоретичних знань і надбання практичних навичок у студентів є програмоване навчання. Сутність цього методові полягає в тому, що студенти самостійно (можливо, що і без викладача) засвоюють навчальний матеріал за літературою чи з допомогою технічного навчального керованого програмою прибудую, тобто пізнавальний процес запрограмовано викладачем. Основу програмного підходу складають процеси надання навчальної інформації студентам, керівництво їх діяльністю, індивідуалізація засвоєння навчального матеріалу.
Інформація, яка належить сприйняттю, може бути наданою в навчальні и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.