На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Значение трудового воспитания в развитии ребенка. Трудовое воспитание дошкольников с нормальным развитием и с нарушениями интеллекта. Методика занятий по трудовому обучению в специальных дошкольных учреждениях. Результаты обучающего эксперимента.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.07.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Дипломная работа
Тема: Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта

СОДЕРЖАНИЕ

    Введение
    1 Проблема трудового воспитания в общей и специальной дошкольной педагогике
      1.1 Значение трудового воспитания в развитии ребенка дошкольного возраста
      1.2 Трудовое воспитание нормально развивающихся детей дошкольного возраста
      1.3 Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта
    2 Трудовое воспитание детей с нарушениями интеллекта в специальных дошкольных учреждениях
      2.1 Изучение трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта
      2.2 Методологические основы трудового воспитания старших дошкольников в специальных дошкольных учреждениях
      2.3 Содержание и методика занятий по трудовому обучению в специальных дошкольных учреждениях
      2.4 Результаты обучающего эксперимента и выводы
    Заключение

    Введение

    Успешное формирование личности может осуществляться только на основе разумно организованного соединения воспитательной работы с практической трудовой деятельностью. Представители педагогической мысли (Ушинский К.Д., Макаренко А.С. и др.) видели в труде большую преобразующую силу, которая обеспечивает прогрессивное развитие как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.
    Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет им возможность наряду со всеми членами общества жить полноценной активной жизнью.
    В работах Л.П. Носковой, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и других авторов, исследовавших вопросы трудового воспитания детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение и воспитание является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности старших дошкольников.
    У подавляющего большинства умственно отсталых дошкольников могут быть сформированы автоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной. А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений - подготовка дошкольников к обучению в школе, к участию в посильном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у дошкольников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.
    Исходя из вышеизложенного, целью исследования является изучение системы трудового воспитания старших дошкольников с нарушениями интеллекта и предложение мер по ее совершенствованию.
    Изложенная цель предопределяет необходимость решения следующих задач:
    охарактеризовать роль трудового воспитания в развитии ребенка дошкольного возраста;
    рассмотреть систему трудового воспитания нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста;
    проанализировать особенности и уровень сформированности трудовых умений и навыков у старших дошкольников с нарушениями интеллекта;
    выявить направления совершенствования методики проведения занятий по ручному труду в специальных детских садах.
    Объект исследования - трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта.
    Предмет исследования - методика проведения занятий по ручному труду в специальном детском саду.
    Информационную основу работы составила специальная литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, публикации педагогической тематики.
    Методы исследования: анализ литературы, наблюдение за трудовой деятельностью детей, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ результатов исследования.
    Исходя из знания особенностей развития дошкольника с нарушениями интеллекта и первичного анализа методики проведения занятий по ручному труду в общих и специальных дошкольных учреждениях, была сформулирована гипотеза исследования. Включение в занятия по ручному труду системы специальных заданий и упражнений, способствующих развитию усидчивости, внимательности; заданий, направленных на развитие мелкой моторики, глазомера, будут способствовать развитию положительных качеств личности воспитанников и корректировать умственное развитие детей.
    Организация исследования: экспериментальной базой служил детский сад №523 г.Москвы, в эксперименте участвовали 15 детей дошкольного возраста с диагнозом "олигофрения в стадии дебилизма".
    Структура и объем работы: диплом состоит и введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 62 источника; содержит 99 страниц машинописного текста, 1 таблицу, 11 рисунков.

1 Проблема трудового воспитания в общей и специальной дошкольной педагогике

1.1 Значение трудового воспитания в развитии ребенка дошкольного возраста

Правильно осуществляемое трудовое воспитание, непосредственное участие старших дошкольников в труде является действенным фактором взросления, морального и интеллектуального формирования личности, ее физического развития. Как бы ни сложилась дальнейшая судьба детей, трудовые умения и закалка потребуются им в любой сфере деятельности. Вот почему трудовой элемент в воспитании с давних времен выступает как весьма существенная педагогическая тенденция.

Необходимость трудового воспитания в дошкольных учреждениях обусловила большое значение их научного исследования. Немало ценных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики --К.Д.Ушинского [58], А.С. Макаренко [24] и др. Различные аспекты трудового воспитания исследованы И.Ф.Харламовым [59], В.А.Сухомлинским [55], [56], Н.М.Аскариной [44] и др.

Труд, практическая производственная деятельность оказывают благотворное влияние на физическое развитие детей. Труд, связанный с движениями и мускульными упражнениями, с пребыванием на свежем воздухе, укрепляет силы ребенка и его здоровье, повышает его жизненную энергию и умственную работоспособность. К.Д.Ушинский в свое время писал: "Кто не испытал живительного, освежающего влияния труда на чувства? Кто не испытал, как после тяжелого труда, долго поглощавшего все силы человека, и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди добрее? Как ночные призраки от свежего утреннего луча, бегут от светлого и спокойного лица труда - тоска, скука, капризы, прихоти, все эти бичи людей праздных и романтических героев, страдающих обыкновенно высокими страданиями людей, которым нечего делать"[58].

Труд развивает умственные способности ребенка: его сообразительность, творческую смекалку.

Исключительно велико значение труда в нравственном воспитании детей. Многие педагоги связывали трудовую деятельность с развитием сознания дошкольников. В этой связи К.Д.Ушинский подчеркивал: "Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни"[58].

Существенная функция труда состоит в формировании у детей коллективизма и взаимной требовательности. А.С.Макаренко утверждал: "Только участие в коллективном труде позволяет человеку выработать правильное, нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда." [24]

А.С.Макаренко считал труд существенным элементом выработки у воспитанников жизненной сноровки, укрепления характера и гражданских чувств: "Мы хорошо знаем, что от природы все люди обладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди умеют работать лучше, другие - хуже, одни способны только к самому простому труду, другие - к труду более сложному и, следовательно, более ценному". [24]

Все это показывает, какую огромную роль играет трудовое воспитание в умственном, нравственном формировании и всестороннем развитии детей. В этом смысле особое значение приобретают слова К.Д.Ушинского о том, что "воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой" [58].

Таким образом, трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности детей и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявления в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. В этом смысле трудовое обучение выступает как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствование трудовых умений и навыков. [33]

Трудолюбие является результатом трудового воспитания и обучения дошкольников и выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты:

потребность в трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личные мотивы;

понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание);

наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование;

достаточно прочную волю личности.

Знание этой структуры имеет определяющее значение для осмысления методических основ трудового воспитания старших дошкольников.

1.2 Трудовое воспитание нормально развивающихся детей дошкольного возраста

Овладение навыками трудовой деятельности надо рассматривать как одно из основных условий воспитания у детей желания и умения трудиться. Как бы ни был ребенок заинтересован целью труда, не владея трудовыми навыками, он никогда не достигнет результата. Сформированные трудовые умения и навыки служат основой для воспитания у детей серьезного отношения к труду, привычки к трудовому усилию, желания трудиться, включаться в труд по собственному побуждению, успешно его завершать.

От педагога требуется четкое знание того, какими навыками должны овладеть воспитанники его группы. Это даст ему возможность определить характер руководства трудовым обучением применительно к детям старшего дошкольного возраста: в период овладения действием -- терпеливо показывать, объяснять, помогать, по мере овладения им -- требовать самостоятельности и хорошего качества выполнения.

Трудовые умения и навыки, которыми овладевает ребенок старшего дошкольного возраста, различны. Их характер и объем обусловлены спецификой того или иного вида труда, его конкретного содержания.

Содержание труда по самообслуживанию для детей младшего дошкольного возраста -- это умывание, одевание, раздевание. Чтобы дети могли принять участие в этих процессах, они должны освоить определенные действия и их последовательность. Перечень конкретных действий в сфере самообслуживания дан в "Программе воспитания в детском саду" [40] и книге "Воспитание дошкольника в труде" В. Г. Нечаевой [33].

Раскроем подробнее содержание хозяйственно-бытового труда старших дошкольников. Он включает умение поддерживать и наводить порядок в групповой комнате, помещениях, примыкающих к ней, на участке и дома, а также участие в организации бытовых процессов, подготовке к занятиям, прогулкам.

Дети старшего дошкольного возраста моют игрушки, растения, поддону, стирают и развешивают кукольное белье, дежурят по столовой и занятиям, протирают пыль со стульев. Помогают воспитателю вынести игрушки на участок и принести их обратно, принимают участие в уборке участка, веранды.

Старшие дошкольники помогают няне принести чистое белье и разложить комплекты на кровати, получают у завхоза мыло и раскладывают его в мыльницы. На участке они поддерживают порядок: подметают дорожки, веранду, в теплое время года протирают пыль с игровых построек, столов и скамеек, поливают и перекапывают песок в песочном дворике, зимой расчищают от снега. Дети включаются в дежурство по уголку природы, убирают групповую комнату (раз в неделю).

У старших дошкольников появляются новые трудовые процессы: они наводят порядок в шкафу с материалами и пособиями, протирают мебель, пол перед музыкальным и физкультурным занятиями, пришивают петли к полотенцам, стелют на кровати чистые простыни, надевают на подушки наволочки.

Как видим, "Программа воспитания в детском саду" [40] предусматривает постепенное увеличение процессов хозяйственно-бытового труда, расширение объема трудовых действий, которыми должны овладеть дети ко времени перехода в школу.

По мере усвоения трудовых навыков дети приобретают самостоятельность в выполнении действий, учатся работать быстро, правильно, ловко, аккуратно. Овладение навыками и умениями в сфере хозяйственно-бытового труда обеспечивает большую активность, инициативу действий в быту, в выполнении различных трудовых процессов.

Детский сад имеет возможности для раннего приобщения детей к труду в природе. В процессе совместной деятельности со взрослыми, во время выполнения обязанностей дежурных в уголке природы или работая на огороде, в цветнике, старшие дошкольники приобретают разнообразные трудовые навыки, осваивают приемы ухода за растениями и животными.

Дети старшего дошкольного возраста могут заниматься ручным трудом. Он предполагает наличие у ребят к пяти годам достаточно высокого уровня умений, связанных с использованием инструментов (ножницы) и материалов (бумага, картон, клей). Ребята к этому возрасту должны овладеть некоторыми способами обработки бумаги: резания ее в разных направлениях, сгибания, складывания, склеивания. В процессе занятий по аппликации и конструированию они приобретают навыки . конструктивной деятельности: анализируют образец, рисунок, выделяют части, соотношение, величину, расположение и пр. В процессе работы с древесиной, бумагой, тканью, природными материалами совершенствуются приобретенные навыки, формируются новые.

Воспитатель развивает у старших дошкольников технические навыки ручного труда. Так, обрабатывая древесину, ребята учатся пилить, резать, сколачивать, склеивать, красить изделия, т. е. пользоваться молотком, пилой (в распиловочной коробке), клещами, наждачной бумагой, краской и кистью.

Усложнение технических навыков идет в двух направлениях. Сначала дети изготавливают поделки из готовых деталей, причем конструкции поделок усложняются (скамейка, стол, диван, санки, самолет, тележка, машина, пароход и пр.). Затем они сами делают все детали будущей поделки.

В работе с тканью дети приобретают навыки кроя по готовой выкройке, овладевают швами "иголка вперед" (по рисунку, продернутой нитке, без предварительной наметки), "через край" (сшивание двух кусков ткани), учатся пришивать пуговицы,

Много поделок для сюжетно-ролевых игр можно сделать из бумаги путем сгибания, надрезывания и склеивания (палатка, саночки, вертушка, пароход и др.), из коробок путем склеивания бумаги (мебель, мостик, несложные машины) [40].

Из природного материала (шишки, желуди, маковые головки), соединяя части столярным клеем, палочками, иногда пластилином, ребята делают забавные игрушки (птичка, ежик, куколка), атрибуты для игр-драматизаций по сказкам, художественным произведениям, подарки на день рождения товарищам, сотрудникам детского сада, мамам, малышам.

Работа с такими материалами, как мягкая проволока, солома, нитки, позволяет овладеть навыками плетения (цветы, корзиночки, посуда), а с семенами, ягодами, листьями -- навыками нанизывания (гирлянды, бусы).

По мере овладения техническими навыками дети приобретают стремление к трудовым усилиям, желание выполнять практически нужные трудовые поручения. Постепенно их начинают привлекать к ремонту игрушек, дидактических пособий и т. д.

Таким образом, как указывала Нечаева В.Г., [33] на протяжении старшего дошкольного возраста предусматривается постепенное формирование у детей трудовых умений и навыков в разных видах труда: самообслуживании, хозяйственно-бытовом и ручном труде, труде в природе. Все эти трудовые умения и навыки, приобретенные в детском саду, являются той основой, на которой строится трудовое обучение в начальных классах школы.

При этом соблюдается главный принцип формирования любого трудового умения -- от начального ознакомления с ним до образования прочного, устойчивого навыка.

О сформированности у ребенка того или иного трудового навыка воспитатель может судить по таким показателям: насколько тот самостоятелен при выполнении порученного дела, каково качество действий (быстрота, ловкость, качество труда). Например, если ребенок одевается и раздевается быстро, правильно, аккуратно, значит, у него сформированы прочные трудовые навыки в этом виде труда по самообслуживанию.

Чтобы реализовать в полном объеме программные задачи по трудовому обучению, воспитатель должен совершенствовать технику выполнения и отдельных трудовых действий, и процесса в целом. Быстрота, точность, экономность, ловкость и красота движений -- вот какие признаки должны характеризовать навыки трудовой деятельности детей подготовительной к школе группы.

Требования к качеству действий возрастают постепенно, последовательно. Пятилетним детям воспитатель предъявляет новые программные требования -- работать старательно, аккуратно. Еще более повышаются требования к качеству выполнения действий детьми шестого года жизни: они должны работать ловко, быстро, легко и красиво.

Чтобы побудить детей к выполнению этих требований, при наблюдении труда взрослых надо обращать внимание на качество трудовых действий, совершаемых ими. Воспитатель не забывает указать ребятам, как дворник старается чисто подмести дорожки; как повар и его помощники быстро чистят и режут овощи; как аккуратно им самим подклеена коробка. Но одних наблюдений мало. При выполнении любой работы к детям постоянно надо предъявлять аналогичные требования. Тогда у них будут постепенно формироваться такие качества, как аккуратность, старательность, добросовестность, организованность.

Одновременно с овладением трудовыми навыками повышаются требования к самостоятельности труда детей. Когда ребенка только обучают трудовому действию, нельзя предъявлять требование совершать его самостоятельно. По мере же овладения этим действием воспитатель постепенно предоставляет ребёнку возможность выполнить его самостоятельно.

При формировании трудовых навыков необходимо специально обучать детей выполнению конкретных действий. Обучение организуется идентично в каждой возрастной группе. Основным методическим приемом формирования навыков является показ выполнения элементарных действий и их последовательности.

Ознакомление детей со способом выполнения нового действия требует детального показа и подробного объяснения каждого движения, их последовательности. Решающее значение при этом имеет активное поведение ребенка, т. е. его практическое участие в выполнении данного действия. Без этого никакое овладение навыком немыслимо. Можно сколько угодно показывать, объяснять, как надо убирать игрушки, как подклеивать книгу, коробку из-под настольной игры, но все это останется безрезультатным, если ребенок сам не будет повторят того, что ему показывают.

Подробный показ и объяснение, как выполнять то или иное конкретное действие, в сочетании с непосредственным участием в работе позволяют научить детей точно следовать необходимому способу действий и исполнительности.

Для того чтобы дети научились правильно раскладывать материалы для занятия, убирать групповую комнату, сооружать из спичечных коробок незатейливые поделки, нужно прежде всего, чтобы они хорошо поняли, как это следует делать. Затем нужно постоянно упражнять их в этом действии. Через некоторое время образуется необходимый навык, прочное умение. Некоторым детям нужно меньше времени, чтобы научиться тому или иному умению, другим -- больше.

По мере формирования у детей навыков отдельных действий воспитатель переходит от показа к подробным словесным объяснениям. Они способствуют закреплению навыков, выработке точных движений, обеспечивают возможность действовать согласно каждому слову воспитателя. Позднее взрослый может придать своему объяснению более общий характер: "Я сейчас посмотрю, кто правильно повесил одежду в шкаф"; "Помой растение хорошо, как я тебя учила"; "Вспомните, как нужно убирать в ящик строительный материал". Такое общее напоминание активизирует мысль детей, побуждает их вспомнить, как нужно действовать, какие действия совершать, в какой последовательности.

Метод общего напоминания используется тогда, когда закреплены навыки выполнения определенной трудовой задачи.

Но так как сигналом необходимости напоминания служит обычно снижение интереса детей к отдельным процессам, воспитатель стремится не допускать этого, своевременно изменяя методику обучения навыку.

В выборе методических приемов руководства формированием трудовых навыков надо постоянно учитывать степень новизны поставленной задачи, способа ее выполнения. Если задание детям незнакомо или мало знакомо, следует использовать объяснение и практический показ приемов его реализации. Такая необходимость в показе и подробном объяснении возникает постоянно с возрастанием объема содержания труда как в течение года в одной возрастной группе, так и от одной группы к другой.

Для формирования навыков нужно продолжительное систематическое участие детей в выполнении трудовых заданий. Упражняясь в совершении тех или иных действий, они начинают совершать эти действия не только правильно, но и быстро. Теперь становится возможным предъявить детям более высокие требования к выполнению действий, процесса в целом.

Не следует хвалить детей за то, что похвалы не заслуживает. Только объективная оценка помогает укреплять у них желание делать все самим, стремление работать лучше, преодолевать трудности, добиваться результата.

-- Ты молодец, Настя, что догадалась напомнить Косте, как надо ухаживать за растениями с ворсистыми листьями. А то он начал протирать их мокрой тряпочкой и мог испортить,-- говорит воспитатель.

Девочке приятно услышать, что она правильно поступила, знает, как надо мыть растения. У нее появляется желание еще сделать что-то полезное, ее трудовые навыки закрепляются, совершенствуются.

В формировании трудовых навыков важен единый подход со стороны педагогического коллектива, единство требований.

При обучении детей трудовым навыкам всюду должен быть введен целесообразный и четкий, не требующий лишних движений и затраты энергии порядок. Беспорядочное разбрасывание вещей, одежды, отсутствие системы и последовательности в требованиях приводят к появлению неаккуратности, снижают организованность детей, лишают их возможности упражняться в том или ином навыке.

Таким образом, в системе трудового воспитания детей старшего дошкольного возраста есть много общих методических приемов, общих требований, которые воспитателю следует соблюдать. Но в этой работе и много своеобразного, специфического, обусловленного особенностями личности дошкольников. Поэтому, используя общие требования, методы педагогического руководства, взрослый должен непременно заботиться о выборе таких приемов, которые позволят наиболее эффективно решать задачу формирования трудовых навыков у старших дошкольников.

1.3 Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта

Стоящая перед массовыми дошкольными учреждениями задача трудового воспитания детей не менее важна и для специальных дошкольных учреждений. Однако наряду с общими задачами специальные детские сады имеют еще свои специфические задачи, обусловленные особенностями психического развития умственно отсталых дошкольников. Своеобразие их психики и деятельности вызывает необходимость в специальной организации трудового воспитания и применении особых педагогических приемов. Весь процесс трудового воспитания органически связан с коррекционной работой, направленной на преодоление недостатков психического развития детей. [25]

Неполноценность головного мозга и связанные с нею особенности высшей нервной деятельности не определяют полностью психическое развитие и формирование личности ребенка-олигофрена. Как правильно указывает Т. А. Власова, "само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов еще не предрешает тяжести аномального развития и не является фатальным для судьбы ребенка... у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения..." [4]. Если в процессе воспитания применяются эффективные педагогические и коррекционные приемы, то нарушения, свойственные олигофрену, в значительной степени компенсируются.

Таким образом, труд -- чрезвычайно значимая составная часть системы работы специального ДОУ, от которой зависит общее развитие старших дошкольников и их подготовка к трудовой деятельности. В олигофренопсихологии и олигофренопедагогике всегда придавалось и придается большое значение трудовому воспитанию умственно отсталых дошкольников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования [9], [10], [11], [16], [17] и др.

Вместе с тем следует отметить, что изучены далеко не все вопросы, важные для теории и практики обучения труду детей специальных дошкольных учреждений. В частности, совершенно недостаточно изучены вопросы о роли труда в развитии личности умственно отсталых детей и формировании у них трудовых умений и навыков.

Хороших результатов в трудовом воспитании умственно отсталых старших дошкольников можно достигнуть лишь тогда, когда оно сочетается с работой, направленной на ослабление имеющихся у них дефектов развития, а там, где возможно, на преодоление их. Как известно, отвлеченное мышление умственно отсталых детей плохо развито.

Казалось бы, в специальном ДОУ процесс обучения и воспитания надо строить исключительно на наглядной основе. В действительности воспитателю и учителю-дефектологу не следует полностью исключать из материала моменты отвлечения. Именно потому, что умственно отсталый ребенок не достигает сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления,-- писал Л. С. Выготский,-- задача дошкольного образовательного учреждения заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным" [8].

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых старших дошкольников накладывают отпечаток на их трудовые действия [14]. В то же время труд влияет на развитие познавательных способностей детей. Обучая умственно отсталого дошкольника определенному виду труда, воспитывая у него правильное отношение к труду, мы в то же время специальными приемами и методами преодолеваем трудности и недостатки его психического развития.

На занятиях по труду воспитатель специального ДОУ сталкивается с большими трудностями, обусловленными недоразвитием у детей логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Вместе с тем следует отметить, что при правильной организации воспитательного процесса можно преодолеть эти трудности и сформировать умение устанавливать необходимые связи и отношения в процессе выполнения трудового задания. Как показали исследования В. Н. Синева [51], дошкольники плохо понимают причинно-следственные связи. Способности к элементарным формам логического мышления находятся у таких детей в зоне ближайшего развития и проявляются при оказании им необходимой помощи.

Передовой опыт специальных дошкольных образовательных учреждений показывает, что приемами трудового воспитания и коррекции можно значительно продвинуть умственно отсталых детей в общем развитии и, в частности, сформировать у них элементарные способы логического мышления. Экспериментально это было подтверждено Е. C. Бейном [2]. Им было установлено, что при создании определенных условий в процессе трудового воспитания старшие дошкольники действовали продуманно и логически обоснованно.

По мере овладения определенными трудовыми приемами старшие дошкольники учатся действовать целенаправленно и руководствоваться общественными мотивами деятельности. Все это, разумеется, способствует развитию познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей. Коррекционная работа, если она правильно организована, содействует также их физическому развитию, развитию моторики и связанных с нею двигательных навыков.

Коррекционная работа в специальном ДОУ не просто добавление к воспитательному процессу. Она пронизывает весь педагогический процесс, выступает его неотъемлемой частью. Прежде всего, она выполняет подготовительную функцию, создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников готовности к сознательному усвоению знаний и целенаправленной деятельности, а затем через развитие правильного отношения к труду и потребности выполнять отдельные действия и операции в соответствии с поставленной целью ведет к формированию мотивов труда и целенаправленных способов деятельности.

Для того чтобы активизировать старших дошкольников с нарушениями интеллекта на занятиях по труду, необходимо специальными приемами расширить их общий кругозор, развить у них познавательные интересы и навыки самостоятельной работы. Это означает, что на занятиях по труду воспитатель не может и не должен ограничиваться выработкой у дошкольников трудовых навыков. Не менее важно развивать познавательные компоненты трудовой деятельности: умения действовать по плану, организованно, точно и аккуратно, контролировать и корригировать свои действия, адекватно применять ранее усвоенные знания, навыки и умения; формировать ценные черты личности: трудолюбие, коллективизм, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость, инициативность и другие важные в социальном отношении качества.

Наблюдения за умственно отсталыми дошкольниками на занятиях по труду и специальные исследования показывают, что существенный недостаток их трудовой деятельности состоит в неумении самостоятельно, без помощи воспитателя, справиться с поставленной трудовой задачей. Этот недостаток обусловлен не только особенностями их психической деятельности, по и недооценкой воспитателем важности воспитания самостоятельности в процессе трудового обучения.

Успешность трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта во многом зависит от характера инструктажа. В ряде случаев умственно отсталые дошкольники оказываются не в состоянии самостоятельно реализовать сформулированную в общей форме инструкцию о цели и характере деятельности. Если их внимание специально не фиксировать на связях и отношениях, с учетом которых задание должно выполняться, они игнорируют многие из них, отклоняясь от конечной цели работы. Чтобы этого не было, воспитатель обычно сопровождает показ на занятии по труду подробными объяснениями и указаниями, как следует конкретно выполнять ту или иную операцию, на что именно обращать внимание при ее осуществлении.

Если задание относительно сложно для умственно отсталого дошкольника, кроме подробных объяснений и указаний надо оказывать необходимую помощь в процессе самой деятельности. Помощь эта должна заключаться в контролировании и корригировании выполняемых операций, допускаемых ошибок и неточностей в работе. Так, в одном из проведенных экспериментов старшие дошкольники выполняли конструктивные задания в одном случае только на основе объяснений и указаний экспериментатора, в другом -- на основе его объяснений и указаний, сопровождаемых коррекцией выполняемых ими действий. Следя за ходом действий учащегося, экспериментатор останавливал его каждый раз, когда тот допускал ошибку, фиксируя на ней внимание и помогая осознать причину этой ошибки. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что коррекционное воздействие сыграло очень важную роль в достижении успешных результатов.

При проведении коррекционной работы со старшими дошкольниками с нарушениями интеллекта на занятиях по ручному труду воспитателю приходится уделять большое внимание развитию у них умения выполнять задание но образцу. Несмотря на то что образец находится перед ними, дошкольники не соотносят с ним отдельные свои операции и постройку в целом, допуская грубые ошибки и неточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций с особенностями строения образца. В результате готовый предмет сильно отличается от образца, имея с ним лишь некоторые сходные черты. Для детей характерно неумение рационально организовать свою работу.

Очень важно научить детей пользоваться необходимыми инструментами.

Большое внимание на занятиях труда воспитатель уделяет развитию у детей ритма и темпа деятельности. Это необходимо для того, чтобы они были в состоянии правильно выполнять важные трудовые операции.

Немаловажное значение имеет выработка у детей-олигофренов правильных гигиенических привычек, умения принимать необходимую рабочую позу, не сутулиться, не перенапрягать себя, соответственно чередовать рабочие движения с паузами. Осуществляя необходимые мероприятия по охране труда детей, воспитатели специальных ДОУ в то же время не забывают и о том, чтобы их закалять, вырабатывать способность к трудовым усилиям и выносливость.

Умственно отсталые дошкольники скорее устают, чем нормально развивающиеся. Как показали исследования М. С. Певзнер [36], работоспособность детей-олигофренов ниже работоспособности их нормальных сверстников. Кроме того, в течение дня работоспособность умственно отсталых детей обнаруживает большие отклонения. Воспитателю приходится считаться с низкой работоспособностью детей, так как переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма, но и к психическим нарушениям: ухудшению процессов восприятия, мышления, внимания. Переутомление снижает общую активность детей, нарушает самоконтроль и волевые процессы. Большую роль в повышении работоспособности детей играет их положительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.

Под влиянием трудового воспитания старшие дошкольники овладевают умением применять усвоенные знания на практике. Подлинное усвоение предполагает умение применять знания на практике. Разумеется, овладение этим умением происходит под руководством и направляющим воздействием воспитателя и способствует преодолению характерного для умственно отсталых детей формализма в усвоении знаний. Сообщая детям определенные знания по труду, воспитатель в то же время учит их применять эти знания на практике.

У детей-олигофренов усвоение трудовых знаний, навыков и умений и применение их на практике, а также их перенос в новые условия затруднены из-за недостаточного развития интеллектуальных умений и навыков, формирующихся на основе обобщения. Поэтому усваиваемый в данный момент материал оказывается не включенным в общую систему знаний. Следует также указать на то, что умственно отсталые старшие дошкольники затрудняются переносить ранее усвоенный опыт в новые условия из-за недоразвитости у них пространственных представлений.

В ряде случаев сообщаемые на занятиях по труду знания плохо усваиваются детьми из-за того, что в наглядном материале они воспринимают лишь конкретные признаки и качества. Отвлеченные признаки, характеризующие связи и отношения между отдельными частями материала или отличия данного материала от другого сходного, но не идентичного с ним, не осознаются ими. Поэтому специальное ДОУ никогда не рассчитывает на то, что умственно отсталый ребенок без помощи взрослого, воспитателя усмотрит в трудовом материале именно те стороны и свойства его, которые имеют первостепенное значение для выполняемого действия, и не будет руководствоваться случайными признаками, лежащими на поверхности.

Необходимое условие успешного обучения старших дошкольников труду -- систематическое изучение их индивидуальных особенностей.

Трудовая деятельность открывает большие возможности для выявления особенностей детей и для формирования у них положительных качеств личности. Изучение старших дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе трудового обучения призвано помочь воспитателю совершенствовать педагогический процесс и коррекционно-воспитательную работу, направленную на преодоление недостатков психического развития каждого из детей.

Одна из важных задач -- развитие мотивационной сферы умственно отсталых старших дошкольников.

Общее недоразвитие психики умственно отсталых дошкольников, выражающееся в нарушении познавательной деятельности, ее структуры и мотивации, сказывается отрицательно на отношении к трудовой деятельности, в процессе которой они своеобразно не только воспринимают, запоминают, мыслят, воображают и т. д., но и относятся к выполняемым трудовым заданиям. Для того чтобы подготовить старших дошкольников с нарушениями интеллекта к трудовой деятельности, необходима систематическая и напряженная работа воспитателя по формированию правильного отношения к труду.

Большую роль в определении отношения старших дошкольников к труду играют их потребности, интересы, мотивы, усвоенный ранее опыт.

Не всегда отношение старших дошкольников с нарушениями интеллекта к данному виду труда совпадает с отношением к труду вообще. В определенных случаях их отношение к данному конкретному виду деятельности может быть положительным, а к другим видам деятельности отрицательным. Помочь умственно отсталому ребенку разобраться в своих возможностях и в определении своего отношения к различным видам деятельности должен воспитатель. Под направляющим воздействием воспитателя у дошкольников формируются в процессе труда интерес и ответственное отношение к общественным поручениям, к участию в посильных коллективных делах. В специальном ДОУ, как и в массовом, работа в коллективе имеет исключительно важное воспитательное значений Положительная оценка коллективом выполненной старшим дошкольником работы побуждает его к дальнейшей активной деятельности, создавая необходимые предпосылки для формирования правильного отношения к труду.

Воспитательный эффект особенно велик тогда, когда сами дошкольники принимают участие в организации трудового процесса и в оценке полученных результатов.

Неправильное отношение старших дошкольников с нарушениями интеллекта к трудовым заданиям определяется в ряде случаев недостаточным развитием мыслительных процессов. Не будучи в состоянии установить необходимые связи и отношения и наметить обоснованный план действия, умственно отсталый ребенок начинает действовать неадекватно: не стремится получить реальные и значимые результаты, а формально выполняет отдельные операции, имеющие какое-либо отношение к предложенному заданию. Во избежание этого в процессе обучения умственно отсталых дошкольников труду необходимо следить за тем, чтобы задания были достаточно конкретны, понятны и посильны для них.

Совершенно ясно, что в процессе трудового воспитания старших дошкольников с нарушениями интеллекта нельзя оставлять без внимания ни одного случая формального, неправильного отношения детей к выполняемой деятельности, ибо это сигнал о нарушении ее целесообразности. Необходимо так организовать воспитательный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение задания, удовлетворяющего определенным требованиям. В доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели, учить ребенка действовать в соответствии с ясно поставленной целью.

Таким образом, подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию старших дошкольников с нарушениями интеллекта в общество, способствует в будущем улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.

В работах педагогов, исследовавших вопросы трудового воспитания детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое воспитание является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта.

Наибольшая сложность трудового воспитания старших дошкольников с нарушениями интеллекта состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.

Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Еще в 30-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. [6]

Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства старших дошкольников с нарушениями интеллекта могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом воспитании детей с недоразвитием интеллекта.

Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной. А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений - подготовка детей к практической деятельности, к участию в посильном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у старших дошкольников с нарушениями интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Обобщая анализ литературы по проблеме исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1. Трудовое воспитание оказывает влияние на физическое и умственное развитие детей, развитие у детей чувства коллективизма, общее нравственное становление личности;

2. В старший дошкольный период основными задачами трудового воспитания являются:

- формирование навыков самообслуживания;

- привлечение детей к хозяйственно-бытовому труду;

- организация занятий по ручному труду;

3. Неполноценное развитие умственно отсталых детей затрудняет формирование определенных трудовых навыков, в силу чего трудовое воспитание является важным направлением дошкольной олигофренопедагогики.

2 Трудовое воспитание детей с нарушениями интеллекта в специальных дошкольных учреждениях

2.1 Изучение трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта

Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимы умения ориентироваться в задании, планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.

Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых старших дошкольников имеет ряд особенностей. Сгруппировать дошкольников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.

Предварительное изучение материалов, собранных медико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), и беседы с врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий по труду: данные о внимании и памяти детей, их работоспособности, об умственном развитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различных осложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушение зрения, двигательной сферы и т. д.). Анализ рисунков детей дал представление об их пространственной ориентировке, графических умениях, наблюдательности и т. д. Например, по рисункам можно узнать об умении ребенка ориентироваться на плоскости листа, определить его представления о пропорциях, способность к анализу, что выражается в изображении специфических признаков объектов, в детализации. Неровные, ломаные линии, примитивность рисунка, несоблюдение строки в тетради могут служить косвенным показателем двигательных нарушений. В ходе психолого-педагогического обследования мы выяснили умение дошкольников устанавливать сторонность (ориентироваться в собственном теле) и выполнять по инструкции задания на пространственную ориентировку, на различение формы, величины, цвета, на определение количественных и пространственных соотношений зрительно воспринимаемых объектов. В процессе выполнения детьми ряда проб (работа с доской Сегена, построение заборчика и др.) выявлены степень понимания задания, координация движений, пространственная ориентировка, интерес к заданию, роль и влияние помощи и т.д. Основное значение для изучения дошкольников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Организуя фронтальную работу, мы внимательно наблюдали за несколькими дошкольниками, а затем точно и своевременно фиксировали полученные данные, отражая в записях постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

Система наблюдений на занятиях включала в себя изучение особенностей дошкольников в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приёмами, изучение работоспособности детей.

Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, мы определяли основные его направления. Так, при изучении ориентировочной деятельности выявлены:

затруднения, испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей, трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения и т. д.);

особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;

реакцию на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);

влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;

темп овладения умением анализировать объект, т. е. как скоро дошкольники начинают самостоятельно называть его признаки,

причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса к труду и др.).

На этапе планирования предстоящей работы мы обратили внимание на следующее:

характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);

особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;

реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных и графических планов и др.);

темп овладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.

Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля мы отмечали:

трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;

затруднения в установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;

умение использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный - с помощью мерочки, линейки, наложением);

реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);

темп овладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.

При формировании двигательных трудовых приемов мы также выделили для наблюдений несколько параметров:

правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

понимание фронтального объяснения приема;

реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное выполнение приема);

темп овладения приемом;

прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

качественный результат выполнения приема.

Наблюдая, как изменялась деятельность детей при той или иной организации занятия, мы отметили, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, нами намечались пути и приемы работы с конкретными детьми.

Мы проследили, как дети применяли приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного изделия, насколько адекватно использовали приобретенный опыт.

Информацию о состоянии трудовой деятельности дошкольников мы получили на основании анализа готовых работ и сравнения полученных данных с наблюдениями на занятии. Правильно выполненная работа свидетельствовала о достаточно четко сформированном образе изделия и о точности контрольных операций. Ошибки в готовых работах зависили от ряда причин. Мы их устанавливали, проанализировав деятельность ребенка на занятии. Например, в готовом изделии отмечены ошибки на пространственное размещение деталей. При разборе образца ребенок затруднялся назвать пространственные характеристики предмета и смог это сделать только с помощью вопроса, содержащего в себе ответ. Если такая картина повторялась неоднократно, можно предположить, что, у этого ребенка серьезные затруднения при ориентировке в пространстве.

Рассмотрим другой пример. Ребенок правильно отвечал на этапах ориентировки в задании и планировании, умел находить ошибки в своей работе, а изделие выглядело неаккуратно, детали приклеены криво, вырезаны неровно. Темп движений ученика замедлен - если его торопили, то работа была хуже, хотя ребенок старался. Эти факты говорят о наличии локальных нарушений двигательной сферы, что также могут подтвердить наблюдения на занятиях физкультуры и рисования.

Сравнение материалов, полученных из наблюдений на занятиях по различным учебным предметам, дало возможность дополнить характеристику каждого старшего дошкольника. В качестве сопоставляемых показателей выступали следующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи. Кроме этого, обращали внимание на правильность выполнения движений на занятиях физкультуры, на четкость записей и графические умения, на пространственную ориентировку в комнате и на улице. Эти показатели являлись основными, они позволяют выявить тех детей, которые нуждаются в дифференцированном подходе и служат критериями для отнесения их к той или иной группе.

Экспериментальные исследования показали, что очень быстро выделялись группы дошкольников, одни из которых не испытывали серьезных трудностей при выполнении заданий, другие затруднялись в разной степени. Из числа последних определенная часть справлялась с работой с нашей помощью и усваивала программный материал; другая часть испытывала серьезные трудности в результате нарушений двигательной сферы, недостаточности ориентировочной и планирующей деятельности или сниженной работоспособности и крайне незначительно продвигалась в обучении.

Деление дошкольников на группы целесообразно лишь после проведенного обследования. Это связано с тем, что после летнего отдыха дети приходят в дошкольное образовательное учреждение с разным уровнем возможностей. Период адаптации к учебной и трудовой деятельности протекает очень медленно и по-разному. В начальном периоде обучения всем дошкольникам свойствен очень низкий уровень самостоятельности, все они нуждаются в помощи. Результаты выполнения ими заданий нередко зависят от незначительных факторов (ребенок хочет домой, его обидели). Поэтому один и тот же ученик может по-разному выполнять одинаковые по сложности задания. Обучение старших дошкольников трудовым умениям и изучение их на протяжении года дают педагогу возможность составить полное и четкое представление о развитии каждого ученика, об испытываемых им трудностях и наметить пути дальнейшей работы.

К окончанию обследования дошкольников можно условно разделить на три группы, состав которых по мере обучения меняется: постепенно растет число детей, сравнительно успешно занимающихся на занятиях труда.

Дадим характеристику каждой группе.

Первая группа - дошкольники, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дошкольники с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с помощью предметно-операционного плана они способны правильно выбрать соответствующий полуфабрикат и четко сформулировать пункт плана. Ответы этих детей начинают заметно отличаться от высказываний остальных дошкольников полнотой и логичностью называемых действий, пропуски операций и повторы редки. Исполнительская деятельность и отчеты говорят об осознании ими порядка работы.

Большинство дошкольников, отнесенных к первой группе, неплохо понимали и запоминали фронтальное объяснение, самостоятельно или с незначительной помощью (побуждение, организация сравнения) могут разобраться в конструкции нового изделия и учесть его свойства при планировании и в практической работе. Остальные эпизодически нуждались определенной помощи при нахождении той или иной особенности изготавливаемого предмета, но их умение ориентироваться в задании и планировать ход работы развивалось успешно. Изделия, близкие по конструкции и последовательности действий, они выполняли чаще всего самостоятельно и правильно.

Дошкольники, составившие первую группу, овладели относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Так, они могут из суммы полученных знаний выбрать нужные и применять их адекватно заданию. Кроме того, группа отличается более высоким уровнем умственного развития и темпом овладения двигательными приемами.

Работоспособность дошкольников первой группы чаще всего высокая или устойчиво средняя. Они менее других уставали и могли преодолеть возникшее утомление.

Группа по своему составу неоднородна. Большинство детей с самого начала успешно и равномерно продвигались в обучении. Среди них были такие, которые вначале требовали определенной помощи, недостаточно полно усваивали фронтальное объяснение, но, научившись, свои знания и умения не теряли, могли применить их при выполнении относительно нового задания.

К первой группе принадлежали также дошкольники, обучавшиеся неравномерно, дающие то высокие, то низкие результаты, особенно тогда, когда требуется проявить самостоятельность. Они отличались нерешительностью, эмоциональной неуравновешенностью, причиной чего мог быть церебрастенический синдром или психопатоподобное поведение. Несмотря на указанные недостатки, этих дошкольников по темпу продвижения, по реакции на помощь можно отнести к категории благополучных детей.

Вторая группа - старшие дошкольники, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включала в себя несколько подгрупп. Рассмотрим их.

Дети, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Эти дети в начале обучения показывали низкие результаты, медленно усваивали материал, нуждались в разнообразной помощи при ориентировке в задании и планировании.

Сложность ориентировочной деятельности выражается в том, что дети не могли разобраться в конструкции изделий, не обращали внимания на их малозаметные, но важные особенности, затруднялись сформулировать признаки, если наш вопрос не содержал подсказки. Характер практической деятельности этих детей свидетельствовал о расплывчатости сложившегося у них образа изделия и о попытках дополнить свое представление о нем. Даже разобравшись с нашей помощью в конструкции поделки, дети этой подгруппы при практическом выполнении могли допустить ошибки. Характерны для этих дошкольников значительные трудности в пространственной ориентировке. Они долго путали понятия "вправо-влево", не понимали и не запоминали многокомпонентные пространственные характеристики (верхний правый угол), не ориентировались на листе бумаги.

Дошкольники не могли представить последовательности выполнения изделия, поэтому при планировании ближайшей операции имели место повторы, пропуски и перестановка приемов, стремление назвать любой из них нейтральным словом "делать". Недостаточное понимание логики работы отражается на деятельности во время изготовления объектов.

Для дошкольников характерны действия путем проб и ошибок, причем количество ошибок возрастало с усложнением задания. Все же эти дети имели достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражалось в незначительной утомляемости на занятиях. Разобравшись в логике изготовления поделки, дошкольники действовали правильно или с незначительными ошибками. Их словесные отчеты говорят об осознанности производимых действий.

Работа с предметно-операционными планами свидетельствовала о недостаточной способности дошкольников этой подгруппы к анализу и обобщению. Дети нуждались в помощи, чтобы выбрать соответствующий полуфабрикат изделия, сравнить отдельные карточки.

Этим дошкольникам, помимо фронтальных, были необходимы дополнительные разъяснения для понимания и запоминания последовательности действий.

В процессе обучения улучшалась ориентировочная деятельность, хотя увеличение полноты анализа шло в основном за счет перечисления большого числа деталей, материалов и инструментов; пространственные же характеристики упоминались редко. Планы понемногу становились полнее, меньше встречалось повторов и перестановок.

Несмотря на трудности в усвоении материала, дети приобретенных знаний не теряли, а могли применить их при выполнении аналогичного и нового несложного задания.

Некоторые дошкольники, затруднялись в овладении двигательными трудовыми приемами. Причины затруднений заключалась в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляли собой последствия детского церебрального паралича.

Для детей был характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами; они медленно выполняли любые действия, поскольку им трудно изменить положение и в то же время нелегко сохранить заданную рабочую позу. Повышение темпа работы приводило к ухудшению результатов. Более отчетливо, чем у остальных дошкольников, проявлялось у них неумение организовать свою деятельность. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия.

Указанные нарушения компенсировались медленно, однако дети делали заметные успехи в овладении двигательными умениями благодаря тому, что понимали логику выполнения приема и запоминали порядок действий. При фронтальном объяснении они внимательно слушали, но нуждались в дополнительной помощи при осуществлении двигательной программы приема. Кроме того. дошкольники этой подгруппы отличались положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью.

Усвоив прием, дети в дальнейшем работали правильно, могли применить его при выполнении нового изделия.

Дошкольники с нарушением работоспособности. Эту подгруппу составляли дети, у которых нарушения работоспособности сочетаются с относительно успешным овладением общетрудовыми и двигательными умениями. Снижение работоспособности на занятиях трудом у них проявлялось неодинаково. Одни работали старательно, были заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относились к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдались у них во второй половине занятия. Дети жаловались на усталость, головную боль, но работу не прекращали, переживали, если поделка получилась плохо. Эти дети, как правило, отстают от сверстников в физическом развитии; у них обнаруживается астенический синдром.

Другая часть детей работает на занятиях неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если дети заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо, несмотря на постепенное снижение темпа. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых дошкольников низкая работоспособность объясняется отсутствием положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают не окончив, т. е. нуждаются в постоянном стимулировании. Работоспособность у этой части детей повышается медленно. Основным условием является формирование положительного отношения к труду.

Дети, испытывающие трудности в овладении одной стороной трудовой деятельности, более успешно справляются с ней, чем те, у которых нарушены два ее компонента. Они лучше поддаются педагогическому воздействию и имеют большие возможности в трудовом обучении. Как правило, к ним мы подбирали дифференцированный подход на различных этапах работы с новым или сложным заданием.

Те дошкольники, которые имели трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности (например, у одних нарушена работоспособность и имеются двигательные расстройства, другие нелегко усваивают общетрудовые и двигательные умения, у третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью), с трудом овладевают программным материалом; темп их продвижения медленнее, чем у детей вышеописанных подгрупп. Но все же при условии систематического дифференцированного подхода у них происходило определенное улучшение. К концу учебного года они уже могли ориентироваться в задании, планировать ближайшую операцию, удовлетворительно выполнять двигательные трудовые приемы. Практическая деятельность этих детей говорит о том, что они осознают логику выполнения несложных изделий. При изготовлении же относительно сложных или новых объектов они вновь нуждались в помощи, хотя к концу первого года обучения она несколько сокращается как по объему, так и по конкретности.

Работоспособность у детей, имеющих низкий уровень мотивации, повышалась благодаря формированию заинтересованности занятиями, но отличалась нестабильностью. Медленнее повышалась работоспособность у дошкольников с астеническим синдромом.

Третья группа - дети, которые испытывали значительные затруднения в овладении общетрудовыми и двигательными умениями и имели нарушения работоспособности. Для них были характерны низкий уровень развития логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяло им научиться самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Так, дошкольники рассматриваемой группы при коллективном анализе образца называли отдельные наиболее заметные признаки (в основном детали объекта), но увидеть и объяснить особенности и пространственные характеристики изделия затруднялись. В процессе обучения постепенно увеличивалась полнота анализа, хотя происходило это за счет называния большего числа деталей и материалов.

Низкая способность к анализу и обобщению приводила к неадекватному применению имеющегося опыта. Были случаи, когда дошкольники, анализируя новый объект, называли некоторые признаки изделия, выполнявшегося ранее, планировали его изготовление и пытались вновь его сделать. Если же они и замечали разницу между предложенным и ранее сделанным объектами, то объяснить, в чем она состоит, разобраться в конструкции самостоятельно не могли.

Недостатки ориентировки в задании осложняют планирование работы: дети пропускали большинство операций, повторяли уже названные, называли действия неточно или обобщенно ("делать").

Дети рассматриваемой группы с трудом обучались ориентированию в предметно-операционных планах. Задача выбрать нужную таблицу плана и поместить ее правильно в ряду других была им непосильна. В лучшем случае они брали таблицу с той операцией, которую выполнили ранее.

Исполнительские действия детей свидетельствовали о том, что они недостаточно понимали последовательность изготовления объекта, т.е. допускали ряд ошибочных и пробных действий, проявляли неуверенность, пытались идти знакомым путем и нередко вновь изготавливали поделки, сделанные ранее, или отдельные детали, отработанные на предыдущих занятиях.

Дошкольники третьей группы плохо понимали и запоминали фронтальное объяснение. Их действия после этого носят фрагментарный и непоследовательный характер. Некоторые дети не приступают к работе, ожидая помощи, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе. Все же после многократных повторений они могут запомнить порядок выполнения отдельной операции и удовлетворительно ее выполнить. Однако при изготовлении объекта, где эту операцию надо реализовать наряду с другими, дети часто не могут осуществить ее без ошибок, как бы "теряют" свое умение. Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения, им нужно все объяснить сначала.

Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. У одних эти нарушения имели локальный характер (остаточные явления детского церебрального паралича), у других проявлялись в виде физического недоразвития, свойственного выраженной дебильности. Трудности в овладении относительно сложными двигательными приемами усугубляются характерными для данной группы низким уровнем развития мышления и дефектами пространственной ориентировки (дети не в силах понять последовательность производимых действий, установить причинно-следственную зависимость между действием и результатом).

Недостаток работоспособности этих дошкольников проявлялся по-разному. У одних темп работы средний, нет заметных признаков утомления, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться и переделывают свои изделия только тогда, когда это требуется. У других труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. Эти дети в начале занятия работали в удовлетворительном темпе, но к концу устают и темп работы падает. Однако они очень стараются и не хотят отставать от товарищей.

Результаты изучения уровня сформированности трудовой деятельности у старших дошкольников с нарушениями интеллекта обобщены на рис.2.1.

Рис.2.1. Результаты изучения уровня сформированности трудовой деятельности у старших дошкольников с нарушениями интеллекта

Таким образом, старшие дошкольников с нарушениями интеллекта продвигаются с обучении медленно и нуждаются в постоянном дифференцированном подходе.

2.2 Методологические основы трудового воспитания старших дошкольников в специальных дошкольных учреждениях

Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников следует понимать не как изолированный от жизни процесс, а как создание атмосферы повседневного разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим. Поскольку у детей дошкольного возраста многие представления и умения складываются на основе подражания, наблюдения, образца, то и в дошкольном учреждении необходимо как можно чаще обращать их внимание на то, как трудятся взрослые, как из старых вещей сделать новые, как привести в порядок игрушки, книжки, мебель, одежду, пособия.

В специальных дошкольных учреждениях уделяется большое внимание трудовому воспитанию умственно отсталых детей. В соответствии с программой у них воспитывают заинтересованное отношение к элементарным видам детского труда, положительное отношение к труду взрослых, настойчиво прививают навыки самостоятельной посильной трудовой деятельности.

Как было указано выше, повседневная систематическая работа позволяет выработать у детей привычку трудиться для себя и своих близких, стремление помогать взрослым, желание участвовать в коллективном труде на участке детского сада.

При правильной постановке трудового воспитания оказывается возможным сформировать у старших дошкольников-олигофренов такие важные качества, которые в дальнейшем смогут обеспечить успешное овладение ими программой по труду во вспомогательной школе.

Значение планомерного трудового воспитания, осуществляемого в дошкольном возрасте, заключается также и в том, что оно оказывает положительное коррекционное и развивающее воздействие на формирование нравственного облика умственно отсталого ребенка, способствует возникновению у него таких ценных личностных качеств, как коллективизм, взаимопомощь, сознательное отношение к порученному делу. Умственно отсталые дети начинают понимать пользу труда для благополучной жизни семьи, коллектива, в котором они живут.

Трудовая деятельность весьма положительно сказывается и на их интеллектуальном развитии, в частности эффективно способствует формированию у них таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное.

Ни один вид детского труда не осуществляется вне речевого общения детей, обобщения ими в виде речевых высказываний итогов своих действий, результатов труда. В процессе выполнения различных трудовых заданий и поручений, в ходе специальных занятий по ручному труду у умственно отсталых дошкольников возникает стремление рассказать о том, что ими сделано, обменяться друг с другом своими впечатлениями.

Несомненное влияние трудового воспитания на психическое развитие старших дошкольников-олигофренов заставляет нас с особым вниманием отнестись к вопросам его организации в специальных дошкольных учреждениях.

В настоящей главе мы попытались рассмотреть конкретно те направления работы, которые важны и ценны с точки зрения коррекционно-воспитательных задач, стоящих перед специальными дошкольными учреждениями.

Трудовое воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста начинается с воспитания у них навыков самообслуживания. Данное направление работы выбрано отнюдь не случайно. Опыт показывает, что при поступлении в специальное дошкольное учреждение дошкольники-олигофрены обнаруживают порой полную беспомощность в самообслуживании, весьма слабо владеют культурно-гигиеническими навыками. Не приученные ранее к элементарному уходу за собой, они требовали от нас большого терпения и внимания. Важно не просто научить их самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться и раздеваться, но и вселить в них уверенность в том, что они могут делать все это хорошо, заслуживая одобрение взрослых.

Для того чтобы труд по самообслуживанию понравился умственно отсталому ребенку, доставлял ему радость, мы должны обязательно учитывать его индивидуальные особенности и возможности. Не следует торопить его, досадовать на его медлительность или, напротив, излишнюю поспешность. Зачастую эти особенности поведения объясняются именно структурой дефекта при олигофрении. Нарекания приведут лишь к тому, что у ребенка появится негативное отношение к трудовому заданию, возникнет стремление уклониться от него. Навыки и умения, сноровка и аккуратность придут к умственно отсталым детям постепенно. На первых же порах необходимо прежде всего вызвать стойкий интерес к деятельности, настойчиво и терпеливо добиваясь поставленной цели, и тогда умственно отсталые дошкольники вполне овладевают разнообразными формами труда по самообслуживанию.

Программа предполагает овладение новыми, более сложными видами хозяйственно-бытового труда: ремонт книг и игрушек, стирка и глажение кукольной одежды, участие в уборке помещения не только своей группы, а и участка для прогулок. Выполнение большей части трудовых поручений, связанных с хозяйственно-бытовым трудом, воспитывает у детей умение действовать сообща, в коллективе. Мы привлекали их к совместным формам труда (вдвоем, втроем); он объясняет детям, что вместе они быстрее и лучше сделают порученное дело. Группе детей необходимо объяснить также ход предстоящей работы, спланировать ее вместе с ними, распределить обязанности.

Общий коллективный труд требует от умственно отсталых дошкольников умения договориться, терпеливо выслушать партнера, принять общее решение. Наблюдая за тем, как группа детей справляется с порученным делом, мы сразу не вмешивались в их действия и не предлагали свою помощь. Важно, чтобы умственно отсталые дети прошли путь "проб и ошибок", ибо в "готовом виде" они могут усвоить немного. Однако в тех случаях, когда это действительно необходимо, мы помогали детям.

Например, дети несли ящик с рассадой для пересадки на клумбу и уронили его. Вначале ими овладел страх. "Нина Петровна увидит и накажет. Давайте выбросим его и уйдем",-- сказали они. Но вмешался Женя и определил дальнейший ход событий: "Будем чинить ящик". Оля сгребает рассыпанную землю, высвобождает растения, а мальчики чинят ящик, пытаются вручную, без молотка соединить планки. Ничего не выходит. Слышатся взаимные обвинения: "Это ты виновата, плохо держала" и т. п. Ясно, что здесь вмешательство взрослого уже оправданно и необходимо. Он сможет вывести детей из создавшейся ситуации так, что между ними не нарушатся дружеские взаимоотношения.

Оценивая труд детей, педагог должен прежде всего исходить из того, насколько они достигли взаимопонимания во время общей работы, дружно ли действовали, смогли ли исправить ошибку, продолжить начатое. Не все дети хорошо трудятся. Этот факт часто не принимается во внимание воспитателем, при этом аргумент обычно один: дети еще маленькие, в школе научатся, жизнь там заставит. Такая точка зрения ошибочна. Лень формируется исподволь, становится свойством характера очень рано.

Важно направить воспитание детей не только в сторону результата, но и оценки усилий каждого ребенка: "Вася работал усердно, все это видели, а Галя плохо". Трудолюбие должно непременно ставиться в заслугу ребенку, во всеуслышание, чтобы каждый понял, что хороший труд заслуживает похвалы, отмечается всеми. Каждый случай плохо выполненного задания, отказа от дела должен отмечаться, выясняться его причина.

Воспитывать в детях желание трудиться на общее благо, проявлять заботу о других помогает организация помощи младшим детям. Это особенно ценно для нравственного развития умственно отсталых дошкольников, их участия в общей жизни коллектива всего дошкольного образовательного учреждения. "Семейный" дух такого участия проявляется прежде всего во взаимопомощи по отношению к младшим детям. В ходе общих, самых простых дел между младшими и старшими возникают и укрепляются привязанности, зарождается теплое, родственное чувство. Следует помнить, что в дошкольных учреждениях часто воспитываются братья и сестры. Иногда в силу различия в возрасте они попадают в разные возрастные группы и видятся несколько реже, чем это необходимо. Нужно создавать условия для общения детей в детском доме, причем не эпизодически, а ежедневно.

Что могут делать вместе старшие и младшие? Конечно, играть, заниматься простым ручным трудом, строить сооружения для игр: дома, мосты, улицы и т. п. Безусловно, доля младших в таких делах будет меньше, но ведь не это главное. Важно, что объединение детей вызовет взаимный интерес, породит хотя бы у части из них теплые дружеские чувства. Организовать такие совместные игры, развлечения наилучшим образом можно в выходные, праздничные дни, по субботам и воскресеньям. Не только малыши приходят в гости к старшим, но и, наоборот, старшие навещают малышей у них дома. Очень охотно старшие дошкольники берут на себя обязанности старших братьев и сестер, начинают шефствовать над малышами. Однако порой, не зная, как подступиться к малышу, с чего начать, они обращаются с ним как с куклой, ограничивают его действия. Чтобы этого не происходило, мы предварительно объясняли детям, как следует обращаться с малышами. Нужно приготовить старших к визиту в младшую группу, их внимание надо обратить на то, что не следует все самим делать за малыша. ("Посмотрите, какие они еще беспомощные, неумелые. Теперь вы -- добрые помощники этих малышей, они -- ваши маленькие друзья. А вот у Васи в младшей группе сестричка. Он знает, как о ней заботиться. Смотрите все на Васю. Он ласковый, заботливый старший брат".)

Объединяя старших и младших детей, мы обязательно продумывали, кто кому подойдет наилучшим образом. Ведь не всегда контакт между детьми возникает сам по себе, его нужно обязательно подготовить.

В старшем возрасте возможно более широкое привлечение детей к труду взрослых. Для этого следует использовать самые разнообразные ситуации -- уборка комнаты после ремонта, сбор урожая, прополка огорода, подготовка зала к празднику и т. п. Важно, чтобы в ходе совместного дела дети почувствовали, ощутили, что трудиться нелегко, взрослые тратят много сил для того, чтобы жизнь протекала в порядке, чистоте, уюте.

Заранее планируя совместный труд детей и взрослых, следует позаботиться о том, чтобы каждому ребенку обязательно нашлось реальное дело. Нельзя, чтобы одни дети работали, а другие наблюдали. Для каждого надо подготовить необходимые предметы, орудия труда, содержание общего дела.

Во время занятий по ручному труду в старшей группе следует также больше уделять внимания общим, коллективным работам. Это влияет на воспитание чувства общей ответственности за порученное, формирует умение регулировать личные отношения, придерживать посторонние для общего дела желания и намерения. Руководя занятиями, мы не только ставили перед собой цель научить детей трудовым умениям, навыкам (скажем, работы с деревянными заготовками), но и обязательно вводили на занятиях такие приемы, которые будут формировать умение совместно, сообща стремиться к достижению результата. Прежде всего это приемы попеременного использования одного и того же инструмента, материала в ходе работы, общего выполнения определенной части работы, ее этапа, коллективного рассматривания готовой работы, доведения ее общими усилиями до конца.

Например, дети старшей группы готовят к празднику елки новогоднее панно. Делают они его на нескольких занятиях. В комнате труда заранее сдвигают столы, вокруг которых группируются дети. Еще в момент обсуждения предстоящей работы мы намечали с детьми все этапы ее выполнения, особо подчеркивая, что работа общая, в ней будут участвовать все. Поскольку площадь панно достаточно большая, каждый ребенок занимает свое определенное место, выполняет свой участок работы. Однако общий итог сделанному еще раз дает возможность детям убедиться, как важно всем вместе следить за ходом работы, поправлять ее вовремя, не обижаться на критику товарищей.

Старшие дошкольники охотно участвуют в общем труде на огороде, в цветнике. К сожалению, еще очень часто этот труд рассматривается взрослыми исключительно с позиции обучения детей навыкам выполнения сельскохозяйственных работ, связанных с использованием различных инструментов. Не отрицая необходимости такого обучения, его важности, следует больше внимания уделять воспитанию детей во время труда на природе, формированию у них таких нравственных качеств, которые наилучшим образом возникают в условиях именно этого труда.

Надо, чтобы дети, выполняя любые сельскохозяйственные работы, почувствовали радость от соприкосновения с растениями, увидели их красоту, постигли их значение в жизни человека. Обычно приходится наблюдать, как воспитатель, увлеченный стремлением к результату, забывает даже о разговоре с детьми по ходу работы. Все делается молча.

Любовь к природе рождается не только во время прогулок по лесу, но и в процессе заботы о ней, соприкосновения с ней. Труд в природе наилучшим образом решает задачу воспитания у умственно отсталых дошкольников заинтересованного отношения к ней.

Среди разнообразных и традиционных трудовых поручений, которые доступны умственно отсталым дошкольникам старшего возраста, есть и связанные с уходом за животными. Для того чтобы умственно отсталые дети поняли необходимость ухода за животными, осознали его важность, нужно очень доступно рассказать им о жизни тех зверюшек, с которыми они будут иметь дело. Следует объяснить детям, что, для того чтобы животные не болели, о них нужно постоянно заботиться: устроить им удобное жилище (аквариум с чистой водой, водорослями для рыб, клетку с жердочками для птиц), животным нужно обязательно давать корм, а то они погибнут.

Умственно отсталые дети получали четкие указания по уходу за животными, ибо они ответственны за состояние растений и животных, за порядок.

При всей трудоемкости содержания в чистоте и порядке уголка природы это дело чрезвычайно нужное. Ведь наличие уголка природы позволяет приблизить детей, особенно если они живут в городе, к неведомому им животному миру, сформировать у них гуманные чувства.

Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников старшего возраста должно быть принято во внимание при оценке коррекционно-воспитательной работы, проводившейся всем педагогическим коллективом группы на протяжении обучения детей.

Дошкольники старшего возраста должны уметь: договариваться о совместных делах; знакомиться и дружить со сверстниками и младшими детьми; проявлять заботливые чувства по отношению к малышам, дарить им подарки; помогать в бытовых делах, иметь чувство ответственности за порядок не только в своей группе, но и в детском доме; стре и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.