На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Понятие интеллектуального развития дошкольника. Экспериментальная работа по созданию организационных основ управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. Система управления методической работой педагогов.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 25.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"Челябинский Государственный Педагогический Университет" (ГОУВПО "ЧГПУ")
Факультет дошкольного образования



Квалификационная работа
Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей


Денисовой Анастасии Евгеньевны
Работа защищена в ГАК С оценкой
Председатель ГАК
Научный руководитель:
к. п. н., старший преподаватель кафедры
Челябинск 2011
Содержание
    Введение
    Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей
    Анализ исследований по вопросу управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития дошкольников
    Понятие интеллектуального развития дошкольника
    Управление методической работой педагогов по вопросам интеллектуального развития детей дошкольного возраста
    Выводы по первой главе
    Глава 2. Экспериментальная работа по созданию организационных основ управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей
    Исследование существующей системы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей
    Разработка комплекса мероприятий управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей
    Обобщение результатов экспериментальной работы по управлению образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей
    Выводы по второй главе
    Заключение
    Список литературы
    Приложение

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к организации и управлении. Образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. Уровень интеллектуального развития детей выступает как интегративный показатель результативности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Не случайно, в последние годы, наблюдается рост запроса администрации образовательных учреждений и руководителей районного управления образованием на анализ эффективности работы дошкольного учреждения через определение уровня развития интеллекта детей (77; с.11).

Проблема интеллектуального развития и воспитания детей дошкольного возраста является одной из самых актуальных проблем педагогики XXI века, века информационных технологий.

С одной стороны, она учитывает новые социальные и психолого-педагогические условия, предъявляющие детям повышенные требования к развитию восприятия и мышления, умственной работоспособности и т.д.

С другой стороны, появление детских садов с приоритетом интеллектуального развития свидетельствует о том, что эта проблема выходит далеко за пределы управления качеством процесса умственного воспитания детей в ДОУ, требует изменения подхода к определению целей, принципов, методов и содержания дидактического и психолого-педагогического компонентов воспитательно-образовательного процесса и внедрения современных образовательных технологий.

Степень научной разработанности темы. В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттела, А.Р. Лурии, К. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития дошкольников в процессе занимались Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.А. Пономарёв, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и другие.

Как показывал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей дошкольников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.

В процессе исследования мы выявили следующие противоречия в проблеме интеллектуального развития дошкольников в традиционном обучении:

между высокими требованиями, предъявляемыми к уровню интеллектуального развития дошкольников, и уровнем интеллекта современных дошкольников, несоответствующего этим требованиям;

между ростом значимости интеллектуального развития дошкольников и недостаточной педагогической компетентностью, необходимой для его развития;

между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллекта у детей дошкольного возраста и недостаточно разработанной теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.

Таким образом, несмотря на теоретическую разработанность проблемы интеллектуального развития детей в отечественной педагогике и психологии, продолжает оставаться актуальным вопрос управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Актуальность выделенной проблемы, обозначенные противоречия, также имеющиеся научные предпосылки, способствующие дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования "Управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей".

Цель исследования: выявить и апробировать формы методической работы по эффективному управлению образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Объект исследования: управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формы методической работы в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей дошкольного возрастаю

Гипотеза исследования звучит следующим образом: управление интеллектуальным развитием дошкольников будет эффективным при организации методической работы, которая направлена на повышение уровня профессиональной компетенции педагогов и применения этих знаний к интеллектуальному развитию детей.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Изучить, проанализировать степень разработанности проблемы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей в психолого-педагогической теории и практике; определить теоретические основы исследования.
2. Разработать и апробировать комплекс мероприятий по управлению образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.
3. Экспериментально определить уровень интеллекта детей и степень компетенции педагогов.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ литературы, прогнозирование, планирование; эмпирические - анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение.
Исследование проводилось на базе МДОУ № и МДОУ № г. Копейска. Исследование осуществлялось в 2010-2011 годах в 3 этапа:
1. Констатирующий этап. Изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы, реферирование литературы, анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения, подготовка теоретической части работы, выявление уровня управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.
2. Формирующий этап. Разработка комплекса мероприятий по управлению образовательным процессом интеллектуального развития детей и её внедрение в практику дошкольного учреждения;
3. Обобщающий этап. Оценка эффективности управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании комплекса мероприятий, обеспечивающих повышение эффективности управленческой работы по проблеме интеллектуального развития детей.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические и методические данные материалы могут быть использованы руководителями, старшими воспитателями и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения уровня интеллектуального развития детей.
Выпускная дипломная работа состоит из введения, двух глав (каждая из которых состоит из трёх параграфов), выводов по ним, заключения, списка литературы и приложений.
интеллектуальное развитие дошкольник педагог

Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Анализ исследований по вопросу управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития дошкольников

В настоящее время современному дошкольному учреждению предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ДОУ становится объективной необходимостью для его дальнейшего развития. Руководители обязаны гибко и быстро реагировать на запросы общества, в том числе, на предъявляемые к интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста (3; с.43).

Рассмотрим подходы, обозначенные в литературных источниках к управлению образованием.

Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова считают управление целенаправленной деятельностью всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения (8; с.51).

Л.С. Маркова определяет управление как особую деятельность, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей развития школы (43; с.21).

Итак, мы принимаем за основу следующее определение: управление это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определённых целей, результатов деятельности.

При этом субъект управления - это физическое или юридическое лицо, от которого исходит властное воздействие. Ими в ДОУ выступают заведующий или его заместители как физические лица, а также коллективные органы управления, Совет учреждения, Совет педагогов, Попечительный совет как юридические лица.

Объектом управления могут быть физические лица, а также организационные системы (дошкольное образовательное учреждение) и процессы (образовательный процесс) (1; с.32).

В.С. Голицина отмечает, что при правильном руководстве учреждением управленцу важно постоянно анализировать современную обстановку, это позволит ориентировать педагогов ДОУ на активное восприятие достижений общества в области демократии (13; с.22).

М.В. Корепанова считает, что руководителю важно продумывать стратегию развития ДОУ, определяя его назначение, место в системе образования, основные цели, задачи и функции. При этом особое внимание она обращает на создание новых типов ДОУ, ориентацию образовательного процесса на удовлетворение разнообразных потребностей детей и их родителей (31; с.26).

В поле зрения руководителя должны попасть проблемы демократизации и гуманизации всех структур и функций ДОУ, ориентации ДОУ на развитие личности, индивидуализации ребёнка, сочетания обучения и воспитания с оздоровлением, реализации новых учебных программ и технологий и т.д. (32; с.27).

Исследователи рассматривают дошкольное образовательное учреждение как сложную социально-педагогическую систему, поэтому и управление должно носить системный характер. Это даёт нам основание рассматривать процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста как систему (36; с.41).

Система подразумевает множество элементов, находящихся в связях и в отношениях друг с другом, образующих определённое целое, единство. Также система обладает рядом признаков и предполагает дифференцированность, целостность взаимосвязанных компонентов, имеющих особую связь и являющихся частью системы более высокого порядка (36; с.43).

Системный подход предполагает, что процесс управления - это выполнение субъектом деятельности ряда последовательных операций. Он подразумевает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формулируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются средства, осуществляется контроль.

С его помощью организация рассматривается как единое целое со всеми сложнейшими её связями и отношениями, а также согласования деятельности всех её подсистем (43; с.57).

Данный подход раскрывается в работах В.С. Голициной (13), М.В. Корепановой (31), Л.С. Марковой (43) и др.

Сторонники этого подхода подчёркивают взаимозависимость функций управления и направленность их последовательной реализации на достижение целей управления.

Системный подход требует использования принципа обратной связи между частями и целым; целым и окружением (т.е. средой), а также между частями и окружением. Этот принцип есть проявление диалектики взаимосвязи между различными свойствами. (42,53)

Системный подход открывает возможность для более полного учёта информации, обобщения опыта, коллективного обсуждения, широкого привлечения актива к управлению, целенаправленного планомерного управления с использованием всех звеньев сложного педагогического коллектива. Системное видение действительности, по Л.С. Марковой, - особая познавательная технология управления, которая ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций (планово - прогностическая, аналитическая, контроля, регулирования) (43; с.37).

Цель ДОУ как образовательной системы - создать условия для полноценного гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребёнка на уровне индивидуальных возможностей (46; с.11).

В настоящее время ряд ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. Отмечая при этом, что пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижает его результативность (51; с.14).

В реальной управленческой практике жёстких границ между функциями нет. Отсутствие жесткой иерархии и субординации не позволяет выделить ведущую, основную и вспомогательную функции. Отсутствует единая логическая последовательность и реализация функций. Вместе с тем в реальной ситуации та или иная функция может приобрести доминирующий характер (56; с.48).

Основными функциями управления ДОУ являются:

I. Планирование как функция управления - это обоснование и выбор целей развития и функционирования ДОУ, а также разработка путей достижения этих целей.
Цель - ключевые результаты, к которым организация стремится в своей деятельности на протяжении довольно длительного времени. Охватывает различные уровни организации и во времени носит долгосрочный, структурный, краткосрочный характер.
План является скоординированной системой решений, обеспечивающей эффективность деятельности ДОУ в течение существенного времени, и позволяет осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОУ в каждый конкретный период (31; с.39).
II. Функция организации состоит в следующем.
Организация - это деятельность, представляющая совокупность процедур и операций по формированию управляемого объекта и его управляющих органов, а также связей, коммуникаций, рационального взаимодействия, направленного на достижение целей организации.
Результатом организационной деятельности являются четкое распределение функций и обязанностей между сотрудниками и рациональная организованная структура, в которой чётко определены все связи подчинения и связи взаимодействия исполнителей между собой (33; с.24).
В работе Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой в содержании организации как функции управления выделены 4 компонента:
1. Организационные условия ДОУ предполагают создание нормативно-правовых, материально-технических и других, условий, необходимых для функционирования и развития дошкольного учреждения, обеспечения качественной работы всех субъектов образовательного процесса, для создания рациональной структуры организационных отношений, реализации механизма организации;
2. Организационная структура, созданная в ДОУ, является одновременно и целью, и результатом организационной деятельности. Должна обеспечивать целостное влияние на развитие личности ребенка и предполагать взаимодействие, согласованность всех звеньев управляющей и управляемой подсистем, что достигается четким определением и разграничением должностных и функциональных обязанностей, эффективным использованием возможностей каждого сотрудника;
3. Механизм организации должен характеризоваться полнотой реализации принципов и этапов организационной деятельности, действенностью управленческих решений, организационных методов и средств, а также управленческой компетентностью руководителя:
4. Педагогический коллектив "группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, … и реализующих структуру взаимоотношений, способствующих достижению общих целей". Для успешной организационной деятельности необходим определенный уровень отношений в коллективе, способность сотрудников согласовывать свои действия в различных видах совместной деятельности (8; с.59).
III. Функция контроля выражается в следующем. Контроль процессуальная функция управления, направленная на проверку состояния подготовки, хода и результатов работы организации, соответствие ее деятельности нормативам, стандартам, планам.
Управленческий контроль - это процесс наблюдения и регулирования различных видов деятельности организации с целью обеспечения, выполнения организационных задач (32; с.11).
Система контроля включает 3 основных вида:
1. Предварительный (направляющий) первая фаза контроля во всех сферах и по всем направлениям (областям) функционирования организации (кадры, образовательный и жизнеобеспечивающий процессы ДОУ, материально-финансовые ресурсы). Его назначение заключается в установлении стандартов, основных условий и правил процедур деятельности и поведения. Выполняет контрольно-прогностическую функцию. Позволяет предупредить возможные отклонения и сбои в функционировании системы.
2. Текущий контроль - это контроль за функционированием организации, за ходом реализации стандартов, нормативов, планов, получение обратной связи управляющей системы от управляемой. Объектом текущего контроля выступают промежуточные результаты деятельности, процессы, протекающие в ДОУ; цель которых - выявление и своевременное устранение возможных отклонений.
3. Итоговый (заключительный) контроль нацелен на оценку результатов, сильных и слабых сторон деятельности. Осуществляется после определенного этапа деятельности, дает необходимый материал для планирования, мотивации (36; с.72).
IV. Следующей функцией управления является функция анализа. Анализ - это функция управления, направленная на изучение управляемой подсистемы (образовательный процесс, финансово-хозяйственная деятельность и др.).
Необходимость анализа вытекает из самой сущности управления, его закономерностей - научное управление возможно лишь на основе аналитического подхода, позволяющего понять сущность и специфику, как управляемого объекта, так и самого процесса управления.
Значение анализа в том, что он позволяет своевременно обнаружить и определить проблемы, требующие управленческого решения, увидеть тенденции развития, реальные возможности (43; с.84).
Таким образом, учитывая, что управление должно обеспечивать стабильное функционирование ДОУ, его развитие в соответствии с обновлением, демократизацией общества, мы рассматриваем процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста как процесс управления. Причем высокий уровень интеллектуального развития воспитанников ДОУ является одной из целей деятельности педагогического коллектива. Обеспечить решение данной цели может процесс целенаправленного, осознанного воздействия руководителя ДОУ (а также, старшего воспитателя, педагогов, узких специалистов) на процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Организация умственного воспитания и обучения детей в дошкольном образовательном учреждении отражает следующие содержательно-процессуальные характеристики образовательного процесса:
1. Цели образовательного процесса в ДОУ.
2. Принципы организации образовательного процесса в ДОУ.
3. Содержание образовательного процесса в ДОУ.
4. Средства осуществления образования процесса в ДОУ.
5. Виды и формы работы по интеллектуальному развитию детей (66; с.12).
При анализе целей, обозначенных в программе развития и образовательной программе ДОУ, следует обратить внимание на четкость и конкретность формулировки цели познавательного развития и умственного воспитания детей.
Например: "Максимальное развитие познавательных процессов восприятия, мышления, внимания, памяти и воображения как основы для ориентации ребенка в окружающем мире, себе самом и регуляции его интеллектуальной деятельности", "развитие любознательности и познавательного интереса и формирование активной исследовательской позиции ребенка", "формирование познавательного интереса, умений выбирать информацию, обобщать способы и средства своей деятельности, развитие способности видеть общее в единичном и самостоятельно находить решение проблем" и т.д. (67; с.11).
Цель должна соотноситься с задачами сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста, которые будут нами рассмотрены ниже.
Согласно подходу, изложенному в "Таксономии целей обучения" Б.С. Блума, любой структурный элемент содержания образовательной программы ДОУ с приоритетом интеллектуального развития в каждой возрастной группе детей может быть усвоен на разном уровне сложности:
первый уровень - репродуктивный уровень обученности и воспитанности, воспроизведение информации на память;
второй уровень - уровень интерпретирующей активности, включающий обнаружение недостающих элементов, выделение характерных элементов, обнаружение связей между элементами, между элементами и целом;
третий уровень - поисковый уровень, включающий анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач (75; с.54).
Перед педагогами ДОУ стоит задача прогнозирования в начале года определенного количества элементов содержания программы, которые допустимо усвоить только на первом и втором уровнях, и тех, которые могут быть усвоены только на третьем уровне. Естественно, что это определяет основную тематику и содержание всех занятий с детьми, так как они должны за учебный год пройти от первого до третьего уровня усвоения знаний по каждой структурной единице (понятию) программы интеллектуального развития воспитанников (72; с.37).
Принципы организации образовательного процесса в ДОУ делятся на три вида:
1. Обще-дидактические принципы (доступности обучения, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и осознанности знаний, научности, принципа связи обучения с жизнью, индивидуализации процесса обучения).
2. Специальные принципы, специфические для организации образовательного процесса в каждом виде ДОУ (комплексности, вариативности сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности воспитанников и их способностей, индивидуализации обучения, принципы формирования мотивационной основы обучения, смены видов деятельности и динамичности детского восприятия на занятиях и т.д.).
3. Принципы, отражающие ориентацию на современные образовательные технологии (62; с.58).
При этом, в условиях приоритета интеллектуального развития детей принцип интеграции является сегодня наиболее важным принципом, обеспечивающим единство целей всех направлений всестороннего развития, гармоничного сочетания методов и приемов умственного, эстетического, социально-нравственного и физического воспитания, рационального использования современных образовательных технологий.
Слово "интеграция" от лат. Integrati - "восстановление, восполнение") предполагает восстановление ребенком при помощи взрослых (воспитателя, родителей) целостной и гармоничной картины мира из отдельных фрагментов, из разрозненных представлений, на основе сопоставления с коллективным мнением сверстников. Мнение первых делает образ мира устойчивым и целостным, мнение вторых позволяет определить в нем собственные "психологические координаты". Поэтому нельзя говорить об интеграции методик, методов и приемов обучения дошкольников, не затрагивая вопросы интегрированного, взаимодополняющего действия детей и взрослых (56; с.11).
На практике все формы интеграции часто перекрываются и используются в разных сочетаниях друг с другом.
Объектная интеграция - совмещение в одних и тех же темах, разделах, курсах разных дисциплинарных образов одного объекта (земля, вода, воздух, пища и д. р.). Объектная интеграция применительно к работе с детьми дошкольного возраста используются в рамках тематического планирования занятий по экологии, развитию речи, рисованию и т.д.
Понятийная интеграция - охватывающая темы или курсы, которые раскрывают содержание общенаучных понятий (движение, рост и развитие, равновесие и др.). Применительно к работе с детьми дошкольного возраста используется в рамках осуществления экспериментальной деятельности (например, в программе "Детство") в процессе развития интеллектуальных способностей воспитанников.
Практическая интеграция - форма интеграции, ориентированная на всестороннее рассмотрение технических продуктов или процессов во взаимосвязи с внешней средой. В работе с детьми дошкольного возраста применительно редко. Обычно речь идет о пользе или вреде неосторожного обращения детей с лекарствами и витаминами, об обращении с электрическими приборами и правилах пожарной безопасности в рамках формирования представлений о способах обеспечения безопасности жизнедеятельности.
Деятельностная интеграция - форма интеграции, включающая экскурсии, дискуссии, участие в работе бригад, составление междисциплинарных проектов и др. особенно популярна у педагогов ДОУ, использующих проблемные методы обучения дошкольников на занятиях и вне их. Широкие возможности данная форма интеграции предоставляет для развития интеллектуальных способностей в рамках предметной, игровой и продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых, для использования нетрадиционных методов умственного развития дошкольников: метода мозгового штурма, фокальных объектов.
Психолого-педагогическая интеграция - специальная организация информации познавательного характера в соответствии с теоретическими моделями обучения, разработанными в психологии и дидактике. Например, при организации воспитательно-образовательного процесса в первую очередь обращается внимание на стимулирование мотивации познавательной деятельности дошкольников за счет: обогащения и увеличения информатизации, конструктивности и непресыщаемости предметно-развивающей среды; организация обучения с опорой на психические состояния умственного удивления и радости от решения проблемных задач; расширения возможности выбора способов решения интеллектуальных задач; введения игровых и соревновательных проблемных ситуаций в процессе взаимодействия детей и взрослых; укрепления рефлексии и децентрации мышления детей в коллективной работе в разновозрастных группах и др.
Проблемная интеграция - форма интеграции, охватывающая междисциплинарные проблемы разной степени широты (например, охрана здоровья, внешней среды и др.). к такой форме интеграции рекомендуется привлекать не только детей, но и родительский актив.
Теоретическая интеграция - концептуальная основа на занятиях экологической и математической направленности. Применительно к работе с детьми дошкольного возраста в качестве такого концептуального стержня на занятиях по ознакомлению с окружающим может выступать единство законов экологии: причинных, функциональных, эволюционных.
Методологическая интеграция - форма интеграции, затрагивающая как философскую методологию, так и отдельные методы научного познания (сущность и применение системного подхода, постановка и решение экологических проблем; структура, сущность и применение наблюдения, экспериментирования и моделирования). В работе с детьми дошкольного возраста не употребляется. Используется для создания организационных моделей ДОУ с приоритетом экологического, математического и литературного или языкового образования дошкольников (60; с.114-115).
Охарактеризовав основные принципы воспитательно-образовательного процесса в ДОУ с приоритетом интеллектуального воспитания дошкольников, перейдем к следующему компоненту.
Содержание образовательного процесса в ДОУ.
Задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста:
Развивать анализаторы, т.е. обучать действиям обследования предметов (перцептивные действия); знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени, развитие речевого и музыкального слуха.
формирование сенсорных эталонов - обобщенных сенсорных знаний, сенсорного опыта, накопленного человечеством за всю историю своего развития.
Средствами сенсорного воспитания являются: продуктивная деятельность (ручной труд, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность); ознакомление с предметным миром; дидактические игры; ознакомление с природой (27; с.18-19).
Задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:
Формирование системы элементарных научных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни: знания лежат в основе мировоззрения - это основа выработки отношения к окружающему миру. Знания позволяют принимать активное участие в жизни.
Развитие познавательных интересов: развитие любознательности, пытливости ума, формирование активности и стремления к получению новых знаний.
Развитие познавательной деятельности, познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственных действий: формирование чувственных способов познания - это формирование обобщенных способов сенсорного обследования предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия; формирование системы умственных действий (анализ, сравнение, обобщение, синтез); развитие познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, речь, память); формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Умение принять поставленную задачу, выбрать способы решения этой задачи, проверить и оценить результат.
Средствами умственного воспитания являются:
1. Ознакомление с окружающим. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребенка, развиваются его познавательные процессы. В результате общения со взрослыми увеличивается объем информации. Пользуясь различными предметами, дети узнают их назначение, свойства и качества. В процессе систематических наблюдений у детей развивается наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем мире, которая способствует формированию у детей устойчивых познавательных процессов.
2. Игровая деятельность. В игре ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делиться ими с другими детьми. Сюжетно - ролевые игры расширяют представление об окружающем и способствуют развитию речевого общения; театрализованные игры помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях; дидактические игры способствуют закреплению и уточнению знаний, активизируют мыслительную деятельность детей.
3. Продуктивные виды деятельности. В результате трудовой деятельности обогащается сенсорный опыт детей, формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых операций и др. благодаря ручному труду развивается воображение, а также смекалка, творчество. Труд в природе дает ребенку возможность установить причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений; на основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы.
4. Учение. Благодаря целенаправленному, систематическому и планомерному обучению обеспечивается определенная последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность. Обучение необходимо для успешного осуществления физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становление у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей (58; с.138).
В дальнейшем считаем целесообразным рассмотреть условия осуществления образовательного процесса в ДОУ.
В обогащенной предметной среде основные средства реализации наглядно-действенных методик - натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор.
Натуральные объекты - лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете, на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур, объекты растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.
Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда. Одежда, мебель и т.д.).
Модель - копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианта моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.
Средства реализации наглядно-образных методик в обогащенной предметной среде, кроме моделей и заместителей предметов, включает набор предметов для соотнесения их с соответствующими изображениями.
Рабочая часть для занятий должна включать пособия и дидактические игры, необходимые для осуществления интеллектуального воспитания детей в процессе занятий по развитию элементарных математических представлений, развитию речи и экологическому воспитанию дошкольников (63; с. 19-20).
Кроме вышеперечисленных требований к развивающей предметной среде, в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития необходимо учитывать требования и к организации специальной предметно - пространственной среды (музея русской избы, библиотеки (книжного уголка) медиатеки детской литературы, уголка науки, кабинетов учителя - логопеда и педагога-психолога, сенсорной комнаты, кабинета английского языка, мармотеки и т.д.) (72; с.57).
В дошкольной педагогике традиционно выделяются наглядные, словесные и практические методы умственного воспитания и обучения.
Наглядные методы: наблюдение, обследование (рассматривание предмета), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия, экскурсии.
Один из ведущих наглядных методов обучения - наблюдение. Большой вклад в его разработку внесли, Л.А. Раева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина.
Метод наблюдения направлен на формирование целенаправленного восприятия реального мира, предмета или явления в естественном окружении (72; с.79).
Частной задачей использования метода наблюдения в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения. Наблюдение формирует яркое "живое" представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, наблюдательность, что позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений (77; с.16).
Метод наблюдения тесно связан с методом обследования. Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запороженец и др.) например, в работах Н.А. Алексеевой, А.Б. Высоцкой, Т.С. Комаровой, Н.А. Курочкиной, Н.П. Сакулиной были разработаны основы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности. В соответствии с ними назначение метода обследования на занятиях по рисованию и лепке - формирование у детей рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин.
В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством психолога Н.Н. Поддьякова дали возможность сформулировать другое определение метода обследования: это целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.
Смысл использования данного метода: научить ребенка способности познания окружающего мира через обследование (79; с.54).
К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также чтение педагогам художественных произведений, рассказ из жизненного опыта и т.д. основными приемами являются речевой образец, повторение, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос и т.д.
Словесные методы и приемы применяются и в процессе развития наглядно-образного, тем более - словесно-логического мышления. Они являются основными для передачи культурного опыта, формирования действий замещения и моделирования, формирования знаково-символической функции сознания. Однако при работе с детьми дошкольного возраста их применение не может быть изолированным - словесное обучение должно быть обязательно дополнено наглядными и игровыми методами и приемами (60; с.53).
Таким образом, в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития задачей является создание таких условий воспитания и обучения, которые будут способствовать формированию общечеловеческих интеллектуальных способностей и индивидуальному для каждого ребенка стилю познавательной деятельности (72; с.36).
С целью более точного определения предмета исследования считаем необходимым в следующем разделе дипломной работы провести анализ понятия интеллектуального развития дошкольника и его соотношения с умственным развитием.

Понятие интеллектуального развития дошкольника

На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. В личностной сфере формируется иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференциальная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Благодаря этому у детей складываются все компоненты психологической готовности к школе, и путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началом математики и грамоты. Естественно, чем раньше с ребенком начнут заниматься, тем больше способностей к усвоению новых знаний, творческому их использованию он и проявит, но если результаты обучения окажутся минимальны, это будет свидетельствовать об изначально низком уровне умственного развития ребенка, т.е. о недостаточном уровне сформированности интеллектуальных способностей, связанных с органическими нарушениями или другими причинами, ведущими к проблемам в формировании основных психических процессов (3; с.10).

Современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга.

Логика нашего исследования предполагает рассмотреть понятие "умственное развитие" ребенка.

Умственное развитие - это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка (под влиянием воспитательных воздействий возраста, обогащения опытам), необходимым условием которых является полноценность органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности и всех функциональных систем организма (9; с.154).

В целом уровень умственного развития можно определить как совокупность знаний, умений и свободное оперирование сформировавшимися при их усвоении умственными действиями и формами мышления (наглядно-действенными, наглядно-образными и словесно-логическими) (39; с.118).

С современной точки зрения, умственное воспитание - специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности, способов умственной деятельности, формирование системы знаний и умений детей (72; с.23).

Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста (Л.А. Венгер, О. Декроли, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Ф. Фребель и др.) (72; с.25).

В настоящее время сенсорное воспитание (от лат. Sensus чувства) определяется дошкольной педагогикой как специально организованный процесс ознакомления ребенка с сенсорной культурной человечества с целью развития ощущений, восприятия и представлений о внешних свойствах предметов (5; с.9).

При этом исследователи, процессе сенсорного воспитания детей, называют три вида ориентировочных действий, различающих по использованию форм социального опосредования.

Первый вид действий - действия идентификации, т.е. сравнение качества воспринимаемого объекта с эталоном. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, дидактическая игра "Спрячь мышку" поможет научиться определять цвет, прикладывая дверь к домику.

Второй вид - соотнесение с эталоном. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него. Например, ребенку показывают ту или иную геометрическую форму, и он должен найти игрушку данной формы.

Третий вид действия - перцептивное моделирование, доставляет дошкольникам особую трудность. Оно необходимо для анализа неоднородных свойств вещей и представляет собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. Дети могут выполнять эти действия, например, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, человечек) (27; с.31).

При формировании оптимальных условий для развития сенсорных и умственных способностей детей важнейшую роль играет обобщение опыта наблюдений, предметной и продуктивной деятельности в функционально-знаковой форме (10; с.114).

Знаково-символическая деятельность неотделима от планирующей, регулирующей и обобщающей функции речи. Действительно, речь ребенка теснейшим образом связана с его предметной и экспериментальной деятельностью: в роли знаков могут выступать и предмет, и действие, и слова, их обозначающие. С помощью речи ребенок осваивает смысл всего происходящего и фиксирует его собственными символическими способами (индивидуальный символ).

Освоение языковых знаков - это более сложный процесс, в нем определяющим является процесс мышления, а не восприятия. На первый план выступают уже не просто отдельные свойства, параметры и стороны вещей, а различные внутрипредметные и межпредметные связи и зависимости, изменение, развитие предметов и явлений и т.д. поэтому некоторые исследователи отождествляют умственное воспитание ребенка с процессом развития и становления основных форм детского мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (12; с.25).

Наглядно-действенное мышление - мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действия с предметами.

На каждой фазе решения познавательной задачи основным признаком наглядно-действенного мышления выступает тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Каждый очередной акт такого преобразования может приносить информацию, требующую изменения направления и стратегии следующих преобразований, ориентировки на новые стороны объекта.

С возрастом развивается игровая и продуктивные виды деятельности и усложняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, что требует более совершенных форм мышления, обеспечивающих возможность преобразовать ситуацию не только в плане внешней практической деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Формируются предпосылки для развития наглядно-образного мышления.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при необходимости поиска существенных связей и отношений объектов, явлений, которые не представлены в наглядной ситуации. Для этого требуется перейти на уровень формирования представления в виде операторных эталонов как своеобразных средств оперирования образом и способность представлять возможные изменения и преобразования в целостном и организованном виде (16; с.73).

Действия взрослого должны быть направлены на то, чтобы ребенок понял общую схему действия, связь его отдельных звеньев между собой, смысл каждого звена в общей системе действия, иерархию второстепенных и главных целей. В этом случае у ребенка появляется способность действовать " в уме", которую М.В. Ермолаева считает ключевым условием развития специфических для человека интеллектуальных способностей (18; с.91).

На этапе развития наглядно-образного мышления предметы и явления, а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются ребенком в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане. Основой формируемых образов наглядно-образного мышления являются общие схемы логического подхода к объектам (отнесение предметов к той или иной категории, членение их на определенные части, нахождение связей между частями и др.). поэтому развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием словесно-логического мышления, когда мыслительная задача формулируется и решается в словесной (вербальной) форме.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, протекающей во внутреннем плане на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Основными логическими приемами формирования понятия являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация и др.

Понятия, которые формируются в процессе использования перечисленных мыслительных операций, могут вступать в разные отношения друг с другом. Словесно-логическое мышление как раз и предполагает умение усваивать и моделировать эти взаимоотношения (по Ч. Коферу, Д. фоли и др.): отношения существования и не существования; отношения части и целого, целого и части; родовидные отношения, отношения координации; отношения субъекта и действия, действия и субъекта; отношения уменьшительности, количества и качества; отношения определения и объекта; отношения омонимии; отношения противоположности и контраста; отношения последовательности, отношения пространства и времени; причинно-следственные отношения и т.д.

Данные отношения выступают для ребенка в качестве основных категорий мировосприятия, поэтому считается, что словесно-логическое мышление позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, и благодаря этому обобщенно решает сложные мыслительные задачи (20; с.177).

Таким образом, процесс перехода от одной формы мышления к другой можно охарактеризовать как процесс овладения ребенком такими способами познания действительности, в ходе которых совершается переход от поверхностного отражения отдельных объектов и явлений к познанию их сущности и раскрытию законов систем прежде разрозненных единиц и отношений между ними (20; с.178).

Умственное развитие человека, процесс его мышления непосредственным образом связаны с уровнем его интеллектуального развития.

Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.

Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. В дошкольной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося (19; с.139).

По Ж. Пиаже, "интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)". Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в организации взаимодействия человека со средой.

По мнению Ж. Пиаже, "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер (9; с.122).

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев,"мгновенность" актуализации) (16; с.81).

Я.Н. Ковальчук в качестве основных интеллектуальных свойств человека определяет:

обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

гибкость мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления; его восприимчивость к помощи (28; с.91).

Данные интеллектуальные свойства человека составляют характеристику его обучаемости, которая выступает в качестве основного показателя умственного развития. Таким образом, современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга. Например, считается, что при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. В этом случае понятие "интеллект" может рассматриваться как диагностированный результат:

адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (Ж. Пиаже, У.Р. Чарлсворз);

социализация ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль и др.);

целенаправленного обучения (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. Стаатс и др.)

При подобной трактовке понятия "интеллектуальное развитие" оно имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса (44; с.175).

Между тем ряд исследований предлагают отойти от тестовых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

Так, Д. Векслер, рассматривал интеллект как структурное образование. Под интеллектом ученый понимал "способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью" (9; с.166), д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и разработал тесты для определения умственного развития детей, состоящие из соответствующих одноименных шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невербальной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности интеллекта детей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у них могут быть диагностированы уровни вербального и не вербального интеллекта (9; с.167).

Практически в это же время Л. Терстоун 91938) своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей:

способность к вербальному понимаю (понимание значений слов);

словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм);

способность формировать количественные представления и действовать с числами;

способность памяти (воспроизведение вербальных стимулов); скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами);

умение рассуждать (способность находить общее правило организации материала).

Л. Терстоун доказал, что разные интеллектуальные способности имеют различную динамику развития в каждый возрастной период. Кроме того, их развитие и корреляция между собой являются индивидуальными для каждого ребенка, начиная от момента его рождения. Так, дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей интеллекта, могут иметь низкие показатели развития других (49; с.158-159).

Таковы в общих чертах основные положения структурного подхода к определению интеллекта развития дошкольников.

При использовании альтернативного - процессуально-деятельностного подхода к определению понятия "интеллект", последний рассматривается как особая форма человеческой деятельности, объединяющая в систему разноуровневые познавательные процессы или хотя бы представляющая собой совокупность элементарных процессов переработки информации. Очень важно, чтобы исследователи при формулировании определений данного понятия учитывали его взаимосвязь с поведением, взаимоотношениями и социальным развитием ребенка (50; с.78).

Ребенок, имеющий достаточную интеллектуальную компетенцию, к концу старшего дошкольного возраста проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает об основных природных явлениях и закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами - алфавитом, цифрами, умеет пользоваться моделями и схемами, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Умение соотносить план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих данные объекты, свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного). На это обстоятельство особенное внимание обращал А.В. Запорожец (58; с.165).

Согласно мнению Л.А. Парамоновой и сотрудников центра "Дошкольное детство" им. А.В. Запорожца, интеллектуальная компетенция старшего дошкольника - это вид компетентности, который характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям (58; с.167).

Интеллект позволяет построить целостную картину мира, определить свое место в нем и в системе взаимоотношений с объектами этого мира. На основе анализа информации о том, является ли конкретная жизненная ситуация проблемной или не проблемной, относится ли к категории стандартной или не стандартной, на основе усвоенных моделей и программ поведения, вырабатывает критерии оценки и достижения субъективно значимых целей (41; с.125).

Поэтому естественно, что интеллектуальное развитие личности является более широким понятием, чем умственное развитие. Например, оно снимает противопоставление между социально-нравственным и умственным развитием ребенка, когда рассматривает межличностное восприятие и установление взаимопонимания между людьми как участниками совместной деятельности в процессе общения - феномен интеллектуальной коммуникативности, по Л.И. Уманскому.

Критериями интеллектуальной зрелости, согласно результатам исследований Н.Н. Поддьякова, могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему:

широта умственного кругозора;

гибкость и многовариантность оценок событий;

готовность к принятию необычной информации;

умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего;

возможность мыслить в категориях вероятного (64; с.125).

Таким образом, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего.

Важнейшее значение в деле интеллектуального развития детей в ДОУ имеет управление методической работой педагогов, особенности которого мы рассматриваем в следующей разделе дипломной работы.

Управление методической работой педагогов по вопросам интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Обеспечить совершенствование деятельности педагогов, призвана их методическая работа. Данный термин российские ученые рассматривают с самых разнообразных позиций (в ракурсе управления системой образования и конкретно - образовательного учреждения: Т.А. Берсенева, Р.И. Будникова, Т.В. Ильина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.). (91; с.41).

Управление методической работой, по мнению Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой, должно быть направлено на профессиональное адаптирование, становление, развитие и саморазвитие педагогов. Выявление же индивидуальных различий в их педагогической деятельности и корректировка ее содержания и результатов в конечном итоге призваны способность повышению эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми (8; с.25).

В.П. Дуброва, Е.П. Милошевич дают следующее определение:

Методическая работа - целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, развитие и повышения творческого потенциала педагогического персонала, а, в конечном счете - на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, рост уровня образованности, воспитанности и развития школьников" (17; с.3).

Л.С. Маркова рассматривает термин "методическая работа" в дошкольном образовательном учреждении, как часть системы непрерывного образования преподавателей и воспитателей, ориентированную на достижение высокого качества воспитательно-образовательного процесса, содействующего развитию у педагогов навыков анализа, теоретических и экспериментальных исследований (43; с.11).

Предметом методической работы, по мнению Е.А. Панько, выступают не только средства профессионально педагогической (управленческой) коммуникации (формы, методы, приемы, средства), но и содержание обучения (учебные материалы) и содержание управленческого воздействия (управленческие решения в виде приказов, распоряжений, программ и проч.) (61; с.37).

Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк были выделены задачи по организации и осуществлению профессиональной компетентности дошкольных работников: выявление потребностей педагогов в психологических знаниях; изучение, обобщение и внедрение передового педагогического и управленческого опыта; организация работы по повышению квалификации и совершенствованию профессионального мастерства педагогов по проблеме (65; с.154).

Другим исследователем данной проблеме - Л.С. Марковой были выделены следующие цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения детей; повышение методической подготовленности педагога и организации педагогического процесса; обмен опытом между членами коллектива; выявление и пропаганда актуального педагогического опыта (43; с.27).

Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении имеет несколько преимуществ: носит непрерывный, постоянный характер и является важным звеном в системе непрерывного образования; повышение квалификации и мастерства педагогов идет непосредственно в дошкольном образовательном учреждении без отрыва от производства; методическая работа идет в живом, конкретном, развивающемся коллективе в ходе практической деятельности педагога; организаторы методической работы имеют возможность более глубоко и в течение длительного времени изучать деятельность педагога, выявлять недостатки и затруднения в их деятельности, определить зачатки передовою новаторства, способствовать росту педагогического мастерства, делать этот процесс управляемым [46; с.51].

Перед методической работой В.Л. Панько ставит широкий диапазон различных задач, которые должны решать методическую работу в дошкольном образовательном учреждении: изучение и внедрение в педагогическую практику передового педагогического опыта; внедрение новейших достижений педагогических и психологических наук; овладение новыми методами обучения и ВОСПН киши; систематическое изучение и анализ развивающих программ; совершенствование процесса обучения и воспитания детей [61; с.41].

Также Л.С. Маркова считает, что методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке [43; с.29].

Работа по повышению педагогического мастерства, должна, по ее мнению, базироваться на следующих принципах:

I. Непрерывность, систематичность и обязательность повышения профессиональной квалификации и педагогического мастерства на протяжении всего периода педагогической деятельности;

2. Плановость, охват различными видами занятий и самообразованием педагогов образовательных учреждений;

З. Опережающий характер повышения квалификации педагогических кадров с учетом новейших достижений науки и передового опыта;

4. Учет уровня подготовки, индивидуальных потребностей педагогов, дифференциация на этой основе содержания и методов повышения квалификации;

5. Ориентация на использование разнообразных методов работы с педагогическими кадрами, на стимулирование творческих поисков педагогов и руководителей образовательных учреждений [43; с.30].

Повышение профессиональной компетентности дошкольных работников по данной теме предполагает соблюдение следующих условий: поэтапное формирование умений (развертывание деятельности, освоение все более полного состава действий, т.е. поэлементное освоение сложной деятельности); растянутость процесса формирования; формирование предварительного образа действий; целенаправленное обеспечение качественного выполнения действий, тренировка, коллективное обсуждение; формирование творческой деятельности; мотивирование на совершенствование деятельности, интерес возникает в самом процессе решения профессиональных задач при соблюдении принципа теории и практики [65; с.58).

Л.И. Фалюшина предлагает использовать в дошкольном образовательном учреждении групповые и индивидуальные формы методической работы. К групповым формам работы по вопросу интеллектуального развития детей дошкольного возраста относятся: семинары; семинары - практикумы; коллективные просмотры педагогического процесса; совещания; консультации; педагогические советы [74; с.27].

Целями индивидуальной форы методической работы по данному вопросу является оказание конкретной помощи педагогу в решении проблем, которые вызывают у него затруднение. К данным формам методической работы относятся: индивидуальные консультации; беседы; наставничество; саморазвитие [75; с. ЗI].

К нетрадиционным формам методической работы по вопросу интеллектуального развития дошкольников относят: педагогический ринг (ориентирует педагогов на изучение современных достижений психолого-педагогической науки, методической литературы, способствует выявлению различных подходов к решению педагогических проблем); метод "мозговой атаки" или "банк идей" (рациональный способ коллективного продуцирования новых идей для решения практических проблем, не поддающихся решению традиционными способами); дискуссионный круглый стол - клуб (его основная задача: выработать навыки критической оценки психолого-педагогической и методической литературы, разных подходов к рению конкретных вопросов в практике работы детского сада, умение аргументировать, отстаивать свою точку зрения, формировать культуру ведения дискуссии); КВН (успешно используется для выработки быстрой реакции на изменение педагогической ситуации, умение найти оптимальный вариант решения задач) [77; с.14].

Выбор методов для каждого мероприятия должен определяться его целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием учебно-воспитательного процесса. Готовность специалиста к достижению его профессионального уровня связана с проявлением его способностей и самооценкой, и этот фактор необходимо учитывать при проведении различных форм методической работы.

Выбор системы методической работы в конкретном учреждении обуславливаются рядом факторов: задачами, стоящими перед дошкольным учреждением; результатами диагностики профессиональной деятельности педагогов и результатами работы учреждения в целом; количественным составом педагогического коллектива; целями и особенностями содержания методического мероприятия; накопленными в учреждении традициями; условиями (материальными, моральными, психологическими) [72; с.91].

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить основные направления методической работы (Парамонова Л. А.):

1. В информационной области: обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках методической, научно-методической литературы; информирование педагогов об основных направлениях развития сферы образования региона, города, района, образовательного учреждения; информирование педагогов о современных вариативных и парциальных программах, педагогических технологиях.

2. В диагностико-прогностической области: изучение профессиональных затруднений и образовательных потребностей педагогов в целях создания эффективных условий для повышения профессиональной компетентности; прогнозирование, планирование и организация обучения педагогических кадров, оперативное оказание информационной, консультативной, организационно-методической помощи в системе непрерывного образования;

3. В области содержания образования: создание условий для реализации вариативных образовательных программ нового поколения, современных педагогических технологий; методическое и научно-методическое обеспечение введения нового содержания образования.

4. В области повышения квалификации: дифференцированный подход в повышении квалификации педагогов; выявление, систематизация, распространение передового педагогического опыта [62; с.112].

Таким образом, методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса в ДОУ. Управление методической работой должно быть направлено на профессиональное адаптирование, становление, развитие и саморазвитие педагогов.

Выводы по первой главе

Одним из результатов деятельности ДОУ является интеллектуальное развитие детей. Это процесс, которым необходимо управлять. В целом, процесс управления - это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определенных целей, результатов деятельности.

Сущность управления, выражается через его функции, в которых определен круг деятельности, ее содержание, виды, назначение и роль. Функции управления - это виды деятельности, которые осуществляет управляющий. Каждая функция представляет собой процесс, так как состоит из серии взаимосвязанных действий. Различают следующие функции управления, называемые еще управленческими действиями: планирование, организация, контроль, анализ и др.

Управление образовательным процессом ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей должно проходить по всем указанным функциям.

Пол интеллектуальным развитием детей дошкольного возраста МЫ понимаем интеллектуальную зрелость, критериями которой могут служить особенности познавательного отношения к происходящему: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации, умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий), способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, возможность мыслить в категориях вероятного и т.д.

Качество образовательного процесса (и, следовательно, процесса интеллектуального развития детей) зависит от педагогических кадров, совершенствования их деятельности, которое происходит в их методической работе. Методическая работа - часть системы непрерывного образования педагогов, освоение наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения детей. Она ориентирована на достижение и поддержание высокого качества воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении; занимает особое место в системе управления дошкольным образовательным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога и его творческой деятельности. Методическая работа является важным звеном в целостной системе повышения квалификации. И соответственно, важнейшим аспектом управления.

В следующей главе квалификационной работы мы приводим результаты и обобщаем выводы экспериментальной работы по созданию организационных основ управления образовательным процессом в МДОУ №…… с приоритетом интеллектуального развития детей.

Глава 2. Экспериментальная работа по созданию организационных основ управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Исследование существующей системы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Проблемой исследования является недостаточная теоретическая и практическая изученность данной области управления образовательным процессом в ДОУ.

Целью проводимого нами исследования является изучение проблемы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Для осуществления поставленной цели нами поставлены следующие задачи:

1. Изучить эффективность методической работы в МДОУ № 52 и МДОУ № 430 и провести оценивание уровня профессиональной компетенции педагогов МДОУ.

2. Выявить уровень интеллектуального развития у детей дошкольного возраста из контрольной и экспериментальной групп.

3. На основе проведенного исследования разработать комплекс мероприятий по повышению качества управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей.

4. Осуществить оценку эффективности реализованного комплекса мероприятий.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 52 в качестве контрольного учреждения и МДОУ № 430 г. Челябинска в качестве экспериментального учреждения, был проведен опрос педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений и проведена диагностика 30 детей старшего дошкольного возраста (15 детей - контрольная группа МДОУ № 52; 15детей - экспериментальная группа МДОУ № 430).

В МДОУ № 52 и МДОУ № 430 по семь групп, из них 1-ая младшая, 2-я младшая, средняя, старшая, 2 подготовительные.

Деятельность МДОУ № 52 и МДОУ № 430 выстраивается в соответствие с программой дошкольного образования "Развитие" (Л.А. Венгер).

Настоящая программа направлена на развитие у детей умственных и художественных способностей. Основываясь на исследованиях, проведенных в отечественной и мировой психологии, авторы программы сосредоточили внимание не на содержательной стороне сообщаемого детям материала (конкретных знаниях, умениях и навыках), а на способах овладения этим материалом, организации деятельности детей по его усвоению, что имеет первостепенное значение для развития способностей.

При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.

Сотрудничество ребенка со взрослым реализуется в новых формах построения развивающих занятий.

В ходе проведения экспериментальной работы использовались следующие методы: анкетный опрос персонала, тестирование детей старшего дошкольного возраста.

I. Анкетный опрос педагогического персонала ДОУ.

Очень важно добиться, чтобы педагогический коллектив понимал роль и место каждого сотрудника ДОУ и родителей Результаты анкетного опроса педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений, воспитанников в организации и осуществлении целостного воспитательно-образовательного процесса.

Сотрудникам детского сада мы предложили оценить (по десятибалльной шкале) уровень эффективности своей работы по каждому направлению, связанному, с интеллектуальным воспитанием детей, отмстить причины затруднений и факторы, препятствующие эффективности работы.

Мы используем в данной работе анкеты в виде таблиц, разработанные И.А. Романовой [78; с.63-65].

По данным анкетирования нами были составлены таблицы, включающие следующие разделы:

- направления работы сотрудников;

- уровень знаний и умений, позволяющих исполнять должностные обязанности (по десятибалльной шкале).

Количественная обработка данных анкетирования проводится с помощью метода перевода "сырых" баллов в процентную шкалу (сумма количества баллов/количество направлении* 100%).

Оценка идет по возрастающей: чем выше педагог оценивает уровень своей компетенции, тем более высокий балл он себе ставит (от 1 до 10).

По данным результатов анкетирования составляются таблицы эффективности работы специалистов ДОУ по осуществлению интеллектуального воспитания детей.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2007 года в муниципальных дошкольных общеобразовательных учреждениях № 430, №52 г. Челябинска.

Результаты анкетного опроса педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений.

Таблица 1

Выявление уровня профессиональной компетенции заведующей ДОУ

Направления работы руководителя ДОУ
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Организация всего образовательного процесса, распределение функциональных обязанностей между членами коллектива
7
7
Сотрудничество с органами управления образованием
7
7
Выделение дополнительных ставок и подбор, повышение квалификации кадров в области интеллектуального воспитания
7
6
Составление дизайн а-проекта учреждения, обогащение развивающей предметной и пространственной среды
6
6
Решение финансовых вопросов
7
7
Работа с родителями
7
7
Координация работы с другими учреждениями
6
6
Связь со школой
7
7
Таким образом, заведующие ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей. На недостаточном уровне происходит организация всего образовательного процесса, распределение функциональных обязанностей между членами коллектива. Невысокий уровень обогащения развивающей предметной и пространственной среды. Для повышения интеллектуального развития детей необходимо повышение квалификации педагогов, дополнительной работы с родителями.
Таблица 2
Выявление уровня профессиональной компетенции методиста ДОУ
Направления работы методиста
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Ознакомление коллектива с существующими программами и методиками интеллектуального воспитания
7
7
Выбор программы и методики
7
6
Определение места интеллектуального воспитания в общем образовательном пространстве детского сада
6
6
Контроль за координацией работы всех специалистов и воспитателей
7
7
Мониторинг деятельности всего коллектива, участие в диагностике детей и анализ ее результатов
7
6
Проведение методических семинаров для членов коллектива
7
7
Участие в обогащении развивающей предметной и пространственной среды
6
6
Участие в распространении опыта работ учреждения
7
6
Организация родительских собраний
7
7
Обобщение результатов работы
7
7
Таким образом, у методистов ДОУ имеется значительный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо уделить особое внимание определению места интеллектуального развития в общем образовательном пространстве ДОУ. Быть более требовательными к выбору программ и методик интеллектуального развития, знакомить с ними коллектив, проводить над координацией работы всех специалистов и воспитателей. Мониторинг деятельности всего коллектива. Более ответственно подойти к обогащению развивающей и предметной среды.
Таблица 3
Выявление уровня профессиональной компетенции медицинского работника
Направления работы медицинского работника
Уровень опенки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Участие в оценке развивающей предметной и пространственной среды с точки зрения состояния здоровья детей
7
7
Выполнение гигиенических требовании к занятиями "охранительного" режима для часто болеющих детей
8
7
Оздоровительная работа с детьми. Взаимосвязь с формированием представлений об основных способах ОБЖ
7
7
Экол ого-оздоровительное просвещение родителей
6
б
Таким образом, медицинские работники ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей. В результате проса было выявлено, что ведется недостаточная работа с родителями по вопросам эколого-оздоровительного просвещения. Необходимо более ответственно подойти к оценке развивающей предметной и пространственной среды с точки зрения здоровья детей.
Таблица 4
Выявление уровня профессиональной компетенции музыкального руководителя
Направления работы музыкального руководителя
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Проведение музыкальных занятий с использованием методов и средств развития интеллекта детей
7
7
Согласование музыкальных занятий с тематикой занятий других педагогических специалистов ДОУ
7
7
Разработка сценариев, подготовка инсценировок, праздников и интеллектуальных досугов
7
7
Подбор музыкальных произведений к программе эколога, учителя-логопеда и педагога-психолога
7
6
Музыкальное сопровождение интеллектуальных игр в группах детского сада
6
6
Таким образом, музыкальные руководители ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо более тщательно подходить к подготовке и проведению музыкальных занятий с использованием методов и средств развития интеллекта детей, к разработке сценариев, подготовке инсценировок, праздников и интеллектуальных досугов. Особое внимание уделять музыкальному сопровождению интеллектуальных игр в группах детского сада. Согласовывать музыкальные занятия с тематикой занятий других педагогических специалистов ДОУ.
Таблица 5
Выявление уровня профессиональной компетенции воспитателя ДОУ (воспитатели младших, средней, старшей и подготовительных групп - средние показатели)
Направления работы воспитателя
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Обогащение развивающей предметной и пространственной среды в группе
7
7
Участие в диагностике интеллектуального развития детей
7
6
Выполнение заданий эколога, учителя-логопеда и педагога-психолога
7
7
Экологизация видов деятельности дошкольников в группе
7
7
Выполнение отдельных исследовательских проектов
6
5
Создание условий для интеллектуального воспитания детей в группе
7
6
Работа с родителями
6
6
Выступления на педагогических советах ДОУ с обобщением и анализом опыта своей работы по интеллектуальному воспитанию детей
6
5
Участие и сбор информации для некоторых разделов образовательной программы ДОУ, в разработке авторских технологий развития интеллектуальных способностей воспитанников
6
6
Таким образом, воспитатели ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Воспитатели ДОУ практически не выступают на педагогических советах ДОУ с обобщением и анализом опыта своей работы по интеллектуальному развитию детей. Мало внимания уделяют исследовательской работе. На невысоком уровне создание условий для интеллектуального развития детей в группе. Необходимо более ответственно подойти к обогащению развивающей предметной и пространственной среды в группе. Для повышения интеллектуального развития детей необходима дополнительная работа с родителями.
Таблица 6
Выявление уровня профессиональной компетенции инструктора физкультуры
Направления работы инструктора физкультуры
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ X? 430
Согласование программы физического воспитания с программой интеллектуального развития воспитанников ДОУ
6
7
Участие в эколого-оздоровительной работе
6
5
Участие в экологических праздниках и интеллектуальных досугах
5
5
Обучение правилам безопасности жизнедеятельности во время походов, отдыха на природе и др.
7
7
Таким образом, инструктора физкультуры ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют существенный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо более четкое согласование программы физического воспитания с программой интеллектуального развития воспитанников ДОУ. Активнее участвовать в экологических праздниках и интеллектуальных досугах, в эколого-оздоровительной работе.
Таблица 8
Выявление уровня профессиональной компетенции психолога ДОУ
Направления работы эколога
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ №
Ознакомление коллектива с существующими программами и методами экологического образования
7
7
Выбор программы и методики (совместно с методистом)
6
6
Определение места экологического образования в общем, образовательном
7
6
Руководство составлением "экологического паспорта"
7
7
Таким образом, экологи ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют значительный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо быть более требовательными к выбору программ и методик способствующих интеллектуальному развитию детей.
Таблица 8
Выявление уровня профессиональной компетенции психолога ДОУ
Направления работы психолога
Уровень оценки знаний (от 1 до 10)
МДОУ № 52
МДОУ № 430
Максимальное содействие полноценному психологическому и личностному развитию каждого ребенка
7
7
Профилактическая и пропедевтическая работа с воспитателями по развитию у детей основных личностных новообразований
7 и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.