На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


эссе Школьная образовательная практика как источник запроса на исследование. Теория и практика демократизации образования. Гипотезы об основных дефицитах в системе образования. Описание направлений управленческих действий для разрешения противоречий.

Информация:

Тип работы: эссе. Предмет: Педагогика. Добавлен: 15.12.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


МОСКОВСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА
СОЦИАЛЬНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
Центр изучения образовательной политики
Эссе по курсу Управление образовательными системами
Тема: Управление процессом демократизации образования: трудно быть богом

Слушатель: Самсонова Соня Хаимовна
Преподаватель: д.п.н., профессор Лебедев О.Е.
Объем работы: 29943 знаков
Москва
2007/2009 учебный год
Содержание
Введение
Часть 1 Школьная образовательная практика как источник запроса на исследование
1.1 Описание ситуации
1.2 Опыт изучения готовности участников образовательного процесса к согласованию интересов
Часть 2 Теория и практика демократизации образования
Часть 3 Гипотезы об основных дефицитах системы образования в контексте задачи демократизации
Часть 4 Описание направлений управленческих действий для разрешения противоречий
Заключение
Литература
Введение
Изначально мы формулировали тему данной работы иначе («возможности и перспективы трехсторонних договорных отношений (администрация школы - родители - старшеклассник) в современной средней школе»), однако в ходе работы с источниками мы обнаружили, что на сегодняшний день вопросы согласования интересов и определения позиций субъектов представляют огромную сложность и требуют дополнительных исследований. Частично задачу разработки такого рода исследования мы решали в работе по курсу социологии образования, нам удалось сформулировать ряд вопросов, ответы на которые необходимо получить для проектирования управленческой деятельности в направлении развития договорных отношений в школе. Ситуация с критериями и индикаторами субъектности участников образовательного процесса является неясной отчасти в силу неготовности самих участников к разговору об их позиции, отчасти в силу новизны критериально-индикаторного подхода для российского образования в целом. Поэтому мы отказались от первоначальной задачи и решили изучить контекст зафиксированной нами ситуации и попытаться понять, как ее можно преодолеть.
В нашем понимании необходимость согласования интересов возникает в связи с процессом демократизации образования, с выходом в новую плоскость отношений между участниками образовательного процесса. И в общем можно сказать, что эта плоскость задается не натуральным ходом событий, а в связи с насаждением новых социальных норм на отсутствие адекватных культурных способов и психологической готовности их освоения.
Уже сейчас мы используем такие неоднозначные термины как «демократизация», «субъект», «образование» и выдвигаем довольно смелые гипотезы. Все это требует определений и аргументации. Мы постараемся ликвидировать обозначенный дефицит в первой части работы, целью которой является разработка перечня управленческих действий по содействию демократизации системы образования для подготовки участников образовательного процесса к открытому обсуждению собственных интересов в области достижения образовательных результатов, условий, границ ответственности и компетенций.
В задачи работы входит
§ Анализ ситуации, являющейся «вызовом» для современного этапа развития демократической образовательной системы
§ Рассмотрение отечественных и зарубежных работ по теме демократизации образования
§ Выдвижение гипотез об основных дефицитах системы образования в контексте процессов демократизации и условиях их преодоления
§ Описание направлений управленческих действий для разрешения противоречий.
Часть 1 Школьная образовательная практика как источник запроса на исследование

1.1 Описание ситуации

1. В Старшей Школе Гимназии «Универс» существует практика заключения договоров между Школой и Родителями, Школой и Старшеклассником. Договор с учащимися носит декларативный характер, поскольку обращаются к нему лишь однажды - в день подписания, и, по сути, он не является механизмом регулирования отношений заключивших его сторон. Этот договор скорее культурная вещь, нежели нормативная - не существует реальной угрозы ответственности за его несоблюдение. Для учащихся и руководства ступени это очевидно. Заключение договора стало традицией, ритуалом. Мы неоднократно пытались обсуждать ситуацию договора с администраторами старшей школы, но так и не нашли ответа на вопрос о том, чем рискует старшеклассник в случае его несоблюдения. Ведь что получается? За то, что происходит в связи с учебной деятельностью в школе, отвечает учитель, вне школы (дома) - родитель. Сам учащийся старшей школы, не смотря на то, что является носителем образовательного результата, остается безответственным.
2. Одной из задач управления процессом демократизации школы признается формирование договорных отношений между участниками образовательного процесса Лебедев О. Е. (2001). Управление образовательными системами // Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Центр изучения образоват. политики Моск. Высш. школы соц. и эконом. наук, 2001, p.45, при этом, по меткому замечанию профессора Б.И.Хасана «только для того, кто имеет интересы, договор имеет смысл» Хасан Б.И., Федоренко Е.Ю. (2005). Конфликты в образовательных отношениях и распределение рисков между субъектами // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: материалы 11 научно-практической конференции. Красноярский государственный университет - Красноярск, с.81-104, c.98. Как мы уже отмечали выше - интересы зачастую не явлены не только другим участникам образовательного процесса, но и самим их носителям. Поэтому есть основания полагать разговор об их согласовании преждевременным. Целью участников переговоров должно быть достижение договоренности Pruitt D.G., Carnevale P.J (1993). Negotiation in social conflict. Cole Publishing Company, 1993, p.7, в нашем же случае, субъекты ориентированы на защиту, как будто другие только и думают о том, как «урезать» их в правах или просто обмануть с выгодой для себя.
Обозначенная ситуация, очевидно, является симптомом более глубокого противоречия в системе образования, поэтому прежде чем разрабатывать систему управленческих действий по ее изменению, необходимо осмыслить его контекст.
1.2 Опыт изучения готовности участников образовательного процесса к согласованию интересов

О.Е.Лебедев Лебедев О. Е. (2001). Управление образовательными системами // Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Центр изучения образоват. политики Моск. Высш. школы соц. и эконом. наук, 2001, c.37 пишет, «практика становления договорных отношений между семьей и школой складывается медленно, этому препятствует низкая правовая культура населения <...> Но опыт все же формируется. Управленческие органы обладают определенными средствами для развития практики договорных отношений (разработка моделей договоров, стимулирование публичных отчетов о выполнении договоров, создание арбитражных структур)», но как показывают результаты исследования в Красноярском крае, ситуация несколько более пессимистична. С одной стороны разработка моделей договоров не может быть поручена «третьим лицам», с другой стороны, сами участники образовательного процесса не готовы включиться в разговор о возможных моделях отношений. Далее - отчет о выполнении договора и арбитрах невозможны, пока нет реальной практики, а для появления реальной практики необходима готовность сторон. Как мы сейчас увидим, все это завязано в один клубок проблем.
В рамках проекта «Агентство Психолого-Правовой Поддержки Образования» (2004г.) сотрудники Института Психологии и Педагогики Развития предприняли попытку исследования готовности участников образовательного процесса к участию в переговорах о совместной деятельности. Работа проводилась методом фокус-групп, для определения
· отношения респондентов к идее переговоров между участниками образовательного процесса
· возможных участников переговоров, их позиции и меры ответственности.
Отношение респондентов к идее переговоров было отмечено, как «сдержанно отрицательное». Они не обнаружили представления ни о предмете, ни о форме переговоров. С точки зрения педагогов, договор - это инструмент принуждения, а не механизм регулирования отношений. В числе заинтересованных в согласованиях сторон назывались родители, психологи, учителя, дети и администрация Хасан Б.И., Стойко Н.Г., Миночкин С.С., Недодел Е.В., Рыбаков Г. В., Саломатова О.И. Материалы проекта «Общественный договор», с.4. ippd.ru/modules/Files/Public/bibl/pravo_consult/materials_project.rar. При этом участники исследования не смогли назвать ответственность и функции сторон переговорного процесса. У учителей отсутствуют представления об иных формах ответственности сторон, кроме финансовой [Хасан Б.И., Стойко Н.Г. в соав. ук. соч. с 6.] Результаты исследования позволили сделать такие выводы:
1. У участников образовательного процесса отсутствует представление о необходимости специально организованных переговоров. Исследователи связывают это с отсутствием правовой практики в образовании и с дефицитом представлений о предмете и типах ответственности.
2. Учителя рассматривают попытку ввода новых форм ответственности как давление.
3. Требуется специальная работа по прояснению выгодности системы договорных отношений между участниками образовательного процесса.
4. Идея общественного договора сталкивается со следующими проблемами:
· Мнение учителей.
· Непонимание возможных форм ответственности.
· Неясный предмет договора.
Приведенные данные исследования подтверждают слова О.Е. Лебедева о препятствовании неготовности всех сторон к принятию на себя четких обязательств введению договорной практики Лебедев О. Е. (2001). Управление образовательными системами // Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Центр изучения образоват. политики Моск. Высш. школы соц. и эконом. наук, 2001, c.37:
Анализ образовательной практики показывает, что имеет место значительное рассогласование интересов основных участников образовательного процесса. Опрос учащихся, их родителей, учителей, руководителей образовательных учреждений, проведенный в 1998 году в ряде областей Российской Федерации, свидетельствует о том, что участники образовательного процесса по-разному понимают главные задачи школы. [Лебедев О.Е., ук. соч. с.97]
На наш взгляд, для обеспечения готовности участников образовательного процесса к построению отношений нового типа необходимо создание специальных условий. В чем должна состоять специфика этих условий? Что необходимо учесть? Попробуем разобраться в этом.
Часть 2. Теория и практика демократизации образования и реальная практика управления в системе образования

Занятно, что в концепции модернизации российского образования до 2010 года Филлипов В.М. (2003). Модернизация российского образования. - М.: Просвещение, 2003 нет ни слова о гражданском образовании или демократизации. В перечне же основных мероприятий по ее реализации (в разделе о воспитании и дополнительном образовании) говорится буквально следующее: «2. планируется воссоздание в каждой школе, в каждом классе организаций учащихся как формы самоуправления. Это позволит: вовлечь учащихся в процессы воспитания, социализации; привить им навыки общения, работы в коллективе; в большей мере реализовать естественно формирующиеся в школьном возрасте стремления к лидерству и самовыражению». Как говорится, комментарии излишни.
При этом, говоря о социализации, мы, вероятно, должны полагать ее как «освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли» [Лебедев О.Е., ук. соч. с.94]. Получается, что только в определенной мере социализированный индивид способен к занятию субъектной позиции - то, чего мы пытаемся добиться от старшеклассника. Здесь возникает вопрос об адекватности наших требований. На этот счет имеются любопытные данные исследования: собственные цели учащегося начинают оформляться еще до перехода в старший школьный возраст Сергоманов П.А., Васильева Н.П. (2006). Динамика в становлении действия планирования у юношей и девушек // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды: материалы научно-практической конференции. отв. за выпуск Б.И.Хасан. - Красноярск: РИО КрасГУ, с.136., но в силу уровня своего психологического развития ребенок старшего школьного возраста не в состоянии удержать три области (цели, условия и ресурсы) [Сергоманов П.А., Васильева Н.П. там же] и адекватно оценить сложившуюся ситуацию. То есть до 17 лет ребенок не способен к выбору стратегий, тактик и средств достижения целей [Сергоманов П.А., Васильева Н.П. там же]. Тем самым отрицается субъектность человека «школьного возраста». Для нас же важно понимать, где причина, а где следствие. И мы полагаем, что именно специфика организации школьной действительности обусловливает психологическую готовность (или неготовность) учащегося занимать субъектную позицию, что обозначенные дефициты - продукт образовательного и социального опыта ребенка, а не имманентно присущая ему инфантильность.
В этой же логике рассуждает О.Е.Лебедев, говоря о том, что «человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей» [Лебедев О.Е., ук. соч. с.94]. Если же условий для определения и реализации целей и выбора средств нет - необходимо их создать, чтобы образование стало действительно специально организованным процессом развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение. При этом автор предполагает, что все это должно происходить «на основе освоения культуры общества» [там же, с.95]. Но что это за культура? Насколько она демократична? Вообще для нас неочевиден ответ на вопрос о возможности построения демократической системы образования в недемократичном обществе. Это сомнение созвучно тому, что говорил И.Иллич Illich I. (1989). Deschooling Society. HarperCollins Publishers, 1989 о невозможности для людей, выросших в системе государственных институтов, помыслить себе неинституциализированное общество, представить альтернативную модель общественного устройства. Хотя, например, Д.Растоу Фрумин И.Д. (1998). Введение в теорию и практику демократического образования. - Красноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание», 1998, с.45 утверждает, что «процесс демократизации необязательно должен быть единообразным ни по времени, ни в социальном плане», то есть позиции политиков и граждан могут значительно отличаться на одном временном отрезке. Это вселяет некоторую надежду. Также Б.Барбер Barber B. (1992). An aristocracy for everyone: The politics of education and the future of America. NY: Ballantine, 1992, р.5 полагает, что «есть только одна дорога к демократии: образование», а исследования, проведенные в 80-ые годы, показали, что школа играет основную роль в формировании политического знания и установок Hepburn H.A., (1983). Democratic Education in schools and classrooms. Washington D.C.: 1983, р.7. Таким образом, некоторые теоретики постулируют возможность построения демократии «в отдельно взятой школе», но характер образования должен быть демократичным по своей сути, поскольку образование и демократия являются инструментами друг для друга [Фрумин И.Д. ук.соч., с.97].
По мнению одного из экспертов «сущность процесса демократизации системы образования заключается в смене базовых отношений в сфере образования, в переходе от идеологии долга к идеологии права» [Лебедев О.Е. ук.соч., с.34]. В целом, с этим трудно не согласиться, однако нам кажется, что не стоит так жестко разграничивать две эти сферы. Ведь любые права предполагают принятие обязательств по соблюдению прав других членов сообщества. О.Е.Лебедев говорит о целесообразности такого подхода, в котором особое внимание уделяется защите и соблюдению прав детей, отказу от произвола на основе развития договорных отношений в системе образования, развитию системы общественно-государственного управления и росту ответственности школы за образовательные результаты [Лебедев О.Е. ук.соч., с.35]. Мы считаем, что это необходимо как обеспечение внешних условий процесса демократизации, но далеко не достаточно, поскольку не влияет на внутреннюю ситуацию, связанную, например, с укладом школы, с реальными людьми, которые каждый день создают и поддерживают дух и культуру образования и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.