На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Совершенствование процесса воспитания. Проблема формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников в теоретических исследованиях. Формирование взаимоотношений со сверстниками в школьном возрасте. Развитие коллективистских отношений.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 16.08.2010. Сдан: 2010. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Курсовая работа
Формирование гуманистических отношений в коллективе у младших школьников
2010
Содержание
Введение
Глава I. Проблема формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников в теоретических исследованиях
1.1 Понятие о детском коллективе, основные направления его исследования
1.2 Формирование взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте
1.3 Средства и условия формирования гуманистических отношений младших школьников
Глава II. Экспериментальное изучение возможностей формирования гуманистических отношений в коллективе у младших школьников
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
Заключение
Список литературы

Введение

Актуальность исследования.
Совершенствование процесса воспитания, а особенно - его нравственной составляющей - важная задача педагогики на современном этапе.
Наибольшие возможности для решения этой задачи создаются в группе сверстников.
Еще А.П. Усова писала, что уже в старшем дошкольном возрасте деятельность детей все чаще приобретает коллективный характер, возникают первые сообщества. Позднее, основываясь на этом положении, Т.А. Репина выдвигает задачу обеспечения всем детям равного положения среди сверстников. Возникает сложная задача - представить каждого ребенка в его индивидуальности, признать значимость его для всей группы. Особую роль в решении этой задачи такие исследователи как Р.С. Буре отводят оценке педагога, в которой он демонстрирует детям достоинства, лучшие качества сверстника, что влияет на развитие дружеских отношений, а у каждого из них вызывает тяготение к обществу сверстников, потребность в их поддержке, радость от своих возможностей внести что-то новое в сообщество, испытывать радость от успехов других.
С первых дней пребывания в школе дети находятся в окружении сверстников, и поэтому важно организовать их жизнь таким образом, чтобы взаимные контакты приводили к удовлетворению их устремлений, чтобы росла доброжелательность по отношению друг к другу.
В дальнейшем опыт взаимодействия детей со сверстниками значительно расширяется. Совершенствуется игровая, продуктивная деятельность, все чаще принимая коллективный характер. В повседневной жизни младшие школьники часто вступают в контакт друг с другом по разным поводам.
Однако, неизбежность совместной жизни в школе и формирование коллектива связано с рядом проблем. В социально-психологических исследованиях выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармонии); 1) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). И каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, как например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование но принципу невмешательства и т.д.
Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранял, свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг. Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.
Большинство исследователей (Р.С. Буре, Н.С. Виноградова, Л.И. Новикова, Т.И. Репина, И.П. Подласый и др.) считают, что идеал взаимоотношений -- гармонизация личности и коллектива 1, 6, 14, 22 - 25.
Вопрос об отношениях коллектива и личности -- один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ребенка через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.
Процесс включения ребенка в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отмстить, что он глубоко индивидуален. Дети, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.
Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.
Итак, то как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления.
Именно поэтому сегодня специалисты все чаще говорят о необходимости формирования коллективистической направленности как интегрального качества личности, способствующего проявлению во взаимоотношениях доброжелательности, отзывчивости, сопереживания, сдержанности, гуманистических отношений в целом, ответственности перед группой, которое начинает формироваться еще в дошкольном возрасте.
Основную проблему исследования составляет то, что сегодня, несмотря на то, что проблема личности и коллектива в младшем школьном возрасте продолжает быть актуальной, исследования в этой области немногочисленны и пока охватывают не все аспекты этой проблемы.
Объект исследования: развитие коллективистских отношений у младших школьников.
Предмет исследования: гуманистические отношения в коллективе младших школьников.
Цель исследования: изучить возможности формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему развития коллективизма и коллективной направленности у детей младшего школьного возраста.
2. Изучить современные представления о сущности формирования гуманистических отношений младших школьников.
3. Экспериментально выявить возможности формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников
Гипотеза исследования
Мы предполагаем, что формирование гуманистических отношений младших школьников возможно при организации специальных условий по обучению речевому этикету.

Глава I. Проблема формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников в теоретических исследованиях

1.1 Понятие о детском коллективе, основные направления его исследования

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному -- сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким
23, с. 345.
В Российской педагогической энциклопедии приводится следующее определение коллектива (от лат. - собирательный) - социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения 14, с. 15.
Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники).
Кроме того, коллектив рассматривается как группа людей высокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Коломинский Я.Л., Петровский А.В., Уманский Л.И.) 22, с. 145.
Выделяют также учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
Итак, в современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» и педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом общих признаков 25:
1. Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.
2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.
3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).
4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.
Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т.д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.
В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям.
Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Коллектив как источник формирования личности выступал предметом исследования и ранее - это работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Н. Сорока-Росинского и др. Но только учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива 17.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти, по А..С. Макаренко нелегкий путь качественных преобразований, состоящий из нескольких стадий (этапов).
Первая стадия -- становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения членов определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб интересам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитании определенных качеств личности.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ -- возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На, этих стадиях каждый ребенок благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции -- это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой; помогающей преодолевать трудности и препятствия.
В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Систему перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. При этом лучшие результаты дает воздействие через окружающих его сверстников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -- требование воздействовать на ребенка не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил -- воспитателя, актива и всего коллектива. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные.
Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор -- постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах 23, с. 169.
А.С. Макаренко не оставлял без внимания личность в коллективе, но проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе ему полностью и не удалось раскрыть. Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».
Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.
Василий Александрович Сухомлинский, практически, во всех своих трудах затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым. Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным.
Новый подход к изучению возможностей деятельности детей для воспитания взаимоотношений связан с анализом ее объективной структуры выявлением особенностей, которые вызывают необходимость у участников вступления во всякого рода взаимодействия, приводящие к развертыванию взаимоотношений.
Г.П. Шедровицкий обращал внимание на то, что только такая организация деятельности создает «общество», в которой помимо производственных отношений развертывается особая сфера "личностных" отношений по поводу деятельности. Такой вывод он переносит и на игру детей. Если в игре сохраняется сфера личностных отношений, если педагог предоставляет им право на самостоятельность в построении своих отношений, тогда создаются условия для формирования общественных качеств. И детское общество создается не в содержании игры, а вокруг нее, по поводу игры: при выборе игры, составлении и согласовании замыслов, необходимости регулировать возможные конфликты, т.е. ситуации, возникающие из-за рассогласовании мнений между участниками. Задача педагога - помочь детям разрешать такие ситуации в соответствии с принципами и нормами морали 3.
Экспериментальные психолого-педагогические исследования 70-90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, Л.И. Уманского, В.Э. Чудновского и других психологов и педагогов, по нашему мнению, не в последнюю очередь были вызваны к жизни научно-практической деятельностью И.П. Иванова и его последователей. Работы И.П. Иванова послужили толчком, который в эпоху 60-х годов - первого отступления ледников тоталитарной системы - стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, названного «коммунарское движение». Оно возникло как массовый опыт реализации идей и гуманистических целей демократической педагогики. В его основе лежит представление о коллективе как о группе, где реализуется принцип отношений к другим как к самому себе и наоборот - к себе как к другим, т.е. контроверза «Я» и «Они» исчезает и заменяется понятием «Мы» 7, 13, 15.
Необходимым условием формирования такой группы и таких отношений является, с одной стороны, психологическая готовность личности к подобным отношениям, с другой - наличие деятельности, где эти отношения могут быть реализованы. Есть основания полагать, что гуманистическая направленность личности, выступающая в качестве ее психологического качества, в этом случае играет роль предпосылки социально-психологического феномена коллективистических отношений, реальное формирование которых предполагает и соответствующую организацию совместной деятельности.
Коммунарское движение стало базой для целого ряда психологических исследований 70-х годов. Именно тогда российские психологи получили возможность своими глазами увидеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность ребенка. К этому периоду относится гипотеза Л.И. Божович о развитии мотивационной сферы как основы формирования личности. Это предположение послужило началом многочисленных работ в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора позволяют заключить, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, настолько актуальной для субъекта, что она может быть названа ведущей. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности.
С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.
В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой личности. Только в средневековье отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной традицией 6, с. 5 -25.
С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества там же, с. 45.
Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересами собственной личности?
Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы. Эрик Фромм считал, что человек, вырванный из изначального единства с природой, сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека. Есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился.
Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества 22, с. 112.:
В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависело от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой «Я - это Мы», он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии.
Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности.
Таким образом, определим основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.
В психологической науке коллективизм нашел свое обоснование в теоретических представлениях о направленности личности. Система преобладающих мотивов поведения дает нам представление о направленности личности. Направленность может быть разной. Бывает, что у человека, например, очень устойчивы и ярко выражены мотивы, связанные с познавательными интересами -- к литературе, искусству, научной деятельности; в других случаях преобладает интерес к общественной работе; в третьих -- к занятиям спортом и т. д. Но наиболее полно характеризуют человека мотивы, в которых выражено его отношение к самому себе и к коллективу, обществу. Преобладают ли в побуждениях человека личные интересы, или он отдает предпочтение интересам коллектива? В первом случае мы говорим о личной, эгоистической направленности, во втором -- о направленности общественной, коллективистической.
Как показали исследования, от того, какова направленность человека, коллективист он или эгоист, в очень большой степени зависит весь склад его личности: особенности характера, взаимоотношения с другими людьми, отношение к трудовой деятельности и, конечно, к самому себе.
Коллективистическая направленность -- ценное качество личности. Считается, что основным принципом взаимоотношений людей должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии других людей, и отмечает, что отсюда следует одна из главных задач педагогики, особенно педагогики советского периода: «надо из ребят воспитывать коллективистов».
Коллективистическая направленность преображает личность человека, дает ему возможность раскрыться во всем своем духовном богатстве, проявить свои способности, развить и укрепить ценные нравственные качества. Некоторые считают, что коллективист -- это человек, который во всем поступается собственными интересами, привычками, потребностями ради интересов коллектива. Это неверно. Дело в том, что у коллективиста во многом изменяются и личные интересы: дела и заботы коллектива становятся близкими ему и как бы сливаются с личными интересами и переживаниями. Стремление к успеху общего дела превращается в потребность. Такая направленность дает простор развитию личности: человек не замыкается в узком кругу эгоистических интересов, стремится решать задачи, важные для целого коллектива, у него появляется бескорыстная заинтересованность в деле. Простота в обращении с окружающими, правдивость и искренность, активная деятельность, на благо коллектива -- эти особенности личности свойственны людям с коллективистической направленностью.
Но общественная направленность человека не всегда проявляется в общественной активности. Есть люди, для которых интересы коллектива очень важны, но вместе с тем они не активны, не занимаются общественной работой. Причиной этого может быть отсутствие у них необходимых умений и навыков. Если коллектив живет полнокровной жизнью, каждый член коллектива находит себе дело по душе.
Таким образом, формирование личности происходит в конкретно-исторических условиях жизни общества; ведущая роль в ее формировании принадлежит воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, которые ставит перед собой общество.
Итак, первоначально в исследованиях по проблеме коллективизма рассматриваются становление и развитие отдельных нравственных качеств и их значения для жизни в коллективе сверстников. Затем обнаруживается переход к проблемам формирования отношений в разных видах деятельности, их возможности для решения воспитательных задач. Дальнейшее развитие исследований связано с проблемами формирования начальных черт коллективизма и коллективных взаимоотношений. Воспитательные возможности деятельности рассматриваются с точки зрения ее содержания, объединения детей вокруг общих заданий, а также объективной структуры деятельности, которая обеспечивает наличие тесных взаимосвязей между участниками, требует разрешения возможных рассогласований по поводу деятельности и достижения общего результата.
Сегодня исследователи продолжают изучать возможность формирования у детей младшего школьного возраста гуманных чувств и отношений с учетом индивидуальных особенностей детей.

1.2 Формирование взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте

С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими (Матюхина М. В. с соавторами, 1976).
Изменяется положение ребенка и в семье: раньше он был просто маленьким мальчиком или девочкой, теперь же он - школьник, у которого дома могут быть серьезные занятия. В соответствии с этим меняется и отношение к нему со стороны взрослых членов семьи: наряду с некоторыми приобретаемыми привилегиями, к нему предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию.
Значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.
Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребенка с физическим миром. В этом возрасте ребенок не только ходит в школу и, возможно, пользуясь транспортом, посещает другие учреждения, например музыкальную школу, но и часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы.
В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.
Поведение в школе
В первом классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично». В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины.
При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др., 1976). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию, на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения.
Во втором и третьем классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками (там же).
В первые недели учебы в школе дети «сначала - притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П., 1997), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описагь внешние особенности соседа по нарте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных - «возбуждение» (Матюхина М. В и др., 1976). Спустя некоторое время наступает обратная реакция - дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку.
С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимым становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери). Должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья.
В младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения, являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.
Естественная сепарация - в отличие от эмоционального отвержения - инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности.
С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости.
В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовит ь и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость... Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства неполноценности» (Элкинд Д., 1996, с. 15), поскольку дети при этом чувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры» (Эриксон Э., 1996, с. 365). Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники.
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» (Блонский П. П., 1997).
Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, который представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак - это прежде всего хороший товарищ, веего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка» (Блонский П. П., 1997).
Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.
По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. Н., 1998). Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое, общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом.
Только 8% мальчиков и 11% девочек дружат с представителями противоположного пола. Численность групп составляет в первом классе - по 2-3, в третьем - по 4-5 человек (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. Н., 1998).
Именно в этом возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.
Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора,- к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».
Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 208-212).
Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» (Крайг Г., 2000, с. 541).
Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в первом и во втором классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе - соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др., 1976), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).
Группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.
Разделение по половому признаку характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. В случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями (Осорина М. В., 1999, с. 73).
Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.
С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.
В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д. Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

1.3 Средства и условия формирования гуманистических отношений младших школьников

Данную проблему рассматривали многие исследователи, однако наиболее системным нам кажется подход коллектива сотрудников под руководством Р.С. Буре, который в своих исследованиях реализует концепцию А.В. Запорожца о развитии социальных эмоций у детей младшего школьного возраста.
Указанные исследователи считают, что решению задач формирования коллективистической направленности у детей младшего школьного возраста способствует ряд условий:
* создание необходимой предметно-пространственной среды для удовлетворения потребностей каждого ребенка в деятельности, познании, общении;
* расширение интересов детей и их направленности;
* обеспечение каждому ребенку эмоционального комфорта в группе сверстников (свободы выбора деятельности, чувства радости от общения с детьми и педагогом);
* постепенное объединение детей в совместной деятельности на основе совпадения их интересов, тяготения друг к другу;
* организация коллективной деятельности, позволяющей представить значимость каждого ребенка для сверстников, для получения значимого результата;
* формирование у детей способов проявления коллективистической направленности.
Указанные педагогические условия взаимосвязаны и взаимообусловлены. В комплексе при достаточно полной их реализации педагогом они позволяют создать воспитывающую среду.
Коллективистическая направленность у детей младшего школьного возраста (также её называют «направленность на другого») будет развиваться в том случае, если педагог будет оценивать деятельность ребенка, его знания, умения и интересы с точки зрения возможностей для обогащения сообщества детей, членом которого он является, а у детей будет воспитываться желание и умение поддерживать Другого ребенка. Поэтому перед воспитателем стоит задача осуществлять педагогическое взаимодействие и индивидуально с отдельным ребенком, и одновременно с этим со всей группой детей.
В методике формирования направленности ребенка на других можно условно выделить три этапа, на каждом из которых воспитатель конкретизирует цель и задачи при учете предшествующих достижений.
Целью первого этапа является расширение и углубление имеющихся интересов у детей, закрепление представлений о коллективистических качествах личности, воспитание направленности поведения на сверстника. На этом этапе преобладает индивидуальная работа. Важно организовать жизнь детей в детском саду таким образом, чтобы каждый из них мог реализовывать свои интересы (для этого в группе создаются уголки любимых дел, мастерские, студии и т. п.).
На данном этапе вполне возможны ситуации, когда, с одной стороны, замысел ребенка не может быть реализован, а с другой -- дети не владеют способами объединения в деятельности, поэтому одновременно с работой по развитию, углублению интересов каждого ребенка следует быть внимательным к каждому случаю проявления направленности на сверстников, как в деятельности, так и в самых разнообразных ситуациях в быту.
Возможно, что даже в более старшем возрасте в силу разных причин не у всех детей окажутся сформированными умения, необходимые для оказания той или иной услуги. Часто дети не владеют способами общения, помогающими им обратиться за помощью или вовремя предложить помощь, проявить инициативу. Развитию этих навыков, их закреплению способствует положительный пример конкретного ребенка, образец поведения воспитателя, положительная оценка им подобных проявлений у младших школьников.
На этом этапе целесообразно организовывать занятия, на которых формируются и совершенствуются представления детей о коллективистических качествах личности: взаимопомощи, товариществе, сопереживании, дружбе (чтение художественных произведений, этические беседы, рассматривание сюжетных картин и т. д.). Эффективным средством формирования таких представлений является совместное обсуждение смысла пословиц «Помогай другу везде, не оставляй его в беде», «Нет друга -- ищи, найдешь -- береги», «Человек без друзей, что дерево без корней», а также действий литературных героев в социально значимых ситуациях. На музыкальных, физкультурных занятиях, занятиях изобразительной деятельностью следует акцентировать внимание на проявлении детьми коллективистических качеств, подчеркивать значимость правильных ответов и действий каждого ребенка для всей группы.
Такая организация работы обеспечивает содержательную жизнь детей в образовательном учреждении, удовлетворяющую интересам, желаниям, интеллектуальным, творческим потребностям каждого ребенка, делает педагогический процесс идущим от ребенка, направленным на его развитие через общение со сверстниками. Содержание педагогических воздействий не навязывается ребенку путем придумывания системы знаний и плановых мероприятий, а строится на основе формирования, углубления и расширения детских интересов. Таким образом, к концу первого этапа до известной степени определяются интересы каждого ребенка; углубляется интерес отдельных детей к определенной деятельности (ребенок все чаще и чаще обращается к одной и той же деятельности, совершенствуются его навыки в ней); расширяются представления детей о проявлениях коллективистических качеств.
Однако проявление этих качеств в поступках детей на данном этапе может носить еще случайный, эпизодический характер. Достижение таких результатов служит показателем реализации выдвинутых задач и перехода к решению более сложных задач на втором этапе.
Целью второго этапа является расширение круга интересов каждого ребенка, способствование объединению детей на основе общих интересов (имеется в виду интерес к разным видам деятельности) и положительных взаимоотношений, закрепление у детей представления о своей значимости для сверстников. Следует заметить, что на этом этапе направленность на сверстника проявляется только по отношению к тем детям, которые интересуются одним и тем же делом. С ними ребенок советуется, они оценивают результат. Формирование направленности на других детей может быть достигнуто путем расширения интересов к другим видам деятельности. Здесь помогут такие приемы, как внесение сюрпризных моментов, показ результатов деятельности других детей и их положительная оценка, проявление своей радости по поводу их достижений.
Постепенно расширение детских интересов подготавливает фундамент для дальнейших объединений детей на основе свободного выбора деятельности и последующего расширения этих объединений на основе совпадения интересов. В результате самостоятельно начнут объединяться дети, которые ранее вступали в контакт друг с другом.
В целях повышения степени направленности детей на сверстника, у которого она выражена слабо или вообще не проявляется внешне, необходимо поднимать статус последнего среди сверстников путем повышения его значимости для группы. С этой целью, учитывая тяготение этого ребенка к какому-либо виду деятельности, необходимо помочь ему выполнить такие действия, которые привели бы к результату, имеющему значимость для других детей. Затем педагог предлагает этому ребенку научить сверстников тому, что умеет сам, обсуждает, как надо показывать, разъясняет необходимые приемы, проявляя доброжелательность к желающим научиться Благодаря совместному участию в интересной деятельности ребенок учится дорожить вниманием другого человека. Он не сможет уже не проявить сочувствия к сверстнику, с которым ему было интересно, поэтому на втором этапе всячески следует поощрять объединения на основе совпадения интересов, возникающие по инициативе детей, акцентировать внимание на проявлении коллективистической направленности у конкретных детей. Эффективной может быть при этом оценка, звучащая в присутствии как небольшого количества детей, так и всей группы.
На этом этапе дети еще не всегда могут сразу учесть желание сверстника, но учащаются случаи самостоятельного выхода из назревшей конфликтной ситуации, поэтому следует продолжать формировать у детей способы проявления направленности на сверстников. Постепенно дети становятся внимательнее друг к другу, предупредительнее, легко осуществляют совместные действия.
На занятиях деятельность уже можно организовать таким образом, чтобы создавались условия для постановки дифференцированных задач, решение которых требует объединений по два-три участника (по желанию детей). При анализе результатов воспитатель обращает внимание на то, что они получены благодаря совместным усилиям участников и имеют значение для всей группы 10, 15.
Согласно рекомендациям Р. С. Буре, Л. М. Таджибаевой следует целенаправленно начинать объединение на таком содержании, которым дети уже овладели (приемы рисования, лепки, рассказывания и пр.), и на основе симпатий детей друг к другу (кто с кем хочет по два человека) и индивидуальных интересов. Для этого следует предлагать различные варианты выполнения одного и того же задания, которые предоставят детям возможность выбора. Это поможет избежать подавления индивидуальности в том или ином виде деятельности. А совместное выполнение одного задания поставит детей перед необходимостью совместного планирования деятельности (договариваться, согласовывать свои действия). Таким образом представления детей о коллективистических качествах постепенно будут реализовываться в их собственном опыте.
Приобретенные умения совместно действовать, планировать, согласовывать деятельность еще не являются свидетельством значительного результата на пути формирования коллективистических качеств. Вполне естественно, что при организации совместной деятельности педагог обнаружит у некоторых детей, чаще всего у лидеров, нежелание помочь сверстникам.
Чтобы проявление сопереживания, сочувствия, взаимопомощи, радости за другого ребенка стало нормой, необходимо привлекать детей к самоанализу своих действий во время занятий. Стремление к достижению хорошего совместного результата, к положительной оценке со стороны сверстников и взрослых, к всеобщему признанию вызывает необходимость направлять свои устремления на достижение качественного результата партнером. Это приводит к позитивным изменениям в поведении детей, у которых преобладает направленность на себя.
Когда дети научатся согласовывать свои действия, добиваться качественного общего результата в совместной деятельности, объединяясь по два человека, количественный состав объединений можно увеличивать до трех человек. К нему необходимо перейти тогда, когда дети овладеют элементарными навыками планирования совместной деятельности вдвоем, согласованием действий, умением договариваться, выслушивать мнение каждого участника.
Увеличение состава объединений должно происходить плавно, поэтому при организации детей по три человека следует максимально учесть их интересы, чтобы каждый ребенок мог внести посильный вклад в достижение общей цели. Эффективными в этом отношении являются тематические комплексные занятия по изодеятельности, развитию речи, ручному труду. Возможны ситуации, когда, несмотря на установку объединяться кто с кем хочет по три человека, дети могут изменить тем объединениям, в которых участвуют в повседневной жизни. Такие случаи педагог должен проанализировать. Причин смены объединения может быть несколько:
* расширился круг интересов ребенка;
* произошла смена интересов;
* более совершенные навыки деятельности у детей в новом объединении, осознаваемые ребенком;
* захват лидерства в старом объединении кем-то из детей;
* возникновение повышенной симпатии к кому-то из сверстников в новом объединении.
Любая из причин свидетельствует, что ребенок стоял перед ситуацией выбора и смог осуществить его, ориентируясь на согласование своих запросов с установкой объединения.
На данном этапе работу со всей группой можно организовывать и в свободное от занятий время, особенно с помощью дидактических игр. В качестве способа руководства можно порекомендовать следующее 10, 18, 24:
* детям, которые пожелали играть в игру при первом ее предложении воспитателем (желательно, чтобы это были новые для большинства детей игры), следует объяснить ее правила;
* при повторных предложениях этой игры в другие дни право объяснить правила следует передать детям, которые в эту игру уже играли (таким образом, в новую игру через две-три недели смогут играть все дети, проявившие к ней интерес в разные отрезки времени);
* следует подчеркивать значимость тех детей, которые смогли научить сверстников играть в новую игру (значимость отдельных детей при необходимости следует подчеркивать и в процессе освоения содержания игры).
Указанные рекомендации эффективны и при организации труда, совместной продуктивной деятельности, в которой дети объединяются общей целью и результатом.
Создание ощущения значимости для сверстников на протяжении всего второго этапа должно способствовать значительному сближению индивидуальной и фронтальной работы. Организация детей всей группы в постепенно увеличивающихся объединениях рождает новую форму организации -- фронтально-дифференцированную, которая, как и индивидуально-дифференцированная, является промежуточной для установления оптимального соотношения индивидуальных и коллективных взаимодействий в педагогическом процессе образовательного учреждения.
Чтение художественных произведений позволяет не только формировать, закреплять, обобщать представления детей о положительных нравственных качествах и поступках героев, но и очень часто может являться основой, стимулом для планирования деятельности, общей для всех и значимой для конкретного ребенка.
Таким образом, на втором этапе расширение круга интересов каждого ребенка, объединение на их основе, возникновение у каждого ребенка ощущения собственной значимости для сверстников способствуют созданию реальной основы для проявления коллективистических качеств в детском поведении.
На третьем этапе ставится задача совершенствования проявлений коллективистической направленности у каждого ребенка в совместной деятельности, создания представлений о значимости каждого участника для достижения общей цели. На этом этапе индивидуальная работа и работа со всей группой сливаются. Очень важно создавать для детей ситуации, вызывающие у них затруднения, выход из которых возможен путем приложения совместных усилий, совместного обсуждения.
Можно предложить ребенку интересную для него деятельность, в которую он может включиться только после выполнения малоинтересных для него дел.
На занятиях и в самостоятельной деятельности воспитатель создает условия для коллективного творчества детей, объединенных одной целью, в которой находили бы отражение и личные детские интересы (совместное сочинение сказки, коллективная продуктивная деятельность, труд, в котором от активности и качества работы каждого участника зависит общий результат (Р. С. Буре), коллекционирование, совместное описание картины, подготовка и проведение игр-драматизаций и т. д.). В такой деятельности необходимо дать детям возможность почувствовать радость от общего результата и показать значимость каждого ребенка, его личный вклад в общее дело 10, 16, 18, 20, 21, 24.
Благодатна в этом отношении театрализованная деятельность. В творческом процессе подготовки к спектаклю каждый может найти дело по душе. Театрализованная деятельность обладает большими возможностями для удовлетворения интересов каждого ребенка, которые чаще всего совпадают с общей целью, так как направлены на получение общего результата. Непроизвольно в такой деятельности проявляется направленность друг на друга.
Сотрудничество, сотворчество детей во всем процессе подготовки к выходу на сцену в полной мере способствуют истинному сопереживанию и сорадости перед началом спектакля, во время него и после. Формирование направленности на другого возможно, если воспитатель в своих действиях ориентируется на ценность личности ребенка для группы сверстников, когда каждый из них чувствует поддержку всеми. В связи с этим особую значимость приобретают детские «изобретения» (Е. А. Аркин, С. Т. Шацкий), возникающие в результате или в процессе совместной деятельности 10, 18, 21.
Ценность театрализованной деятельности проявляется в том, что она направлена не только на себя (удовлетворить потребность в самовыражении через образ, действие, рисунок на афише и т. д.), но и на других (потребность быть замеченным, отмеченным, получать ответную положительную реакцию на свои действия, порадовать зрителя).
Постепенно понимание того, что проявлять помощь, заботу, уважение и другие коллективистические качества нужно не только по отношению к близким людям, друг к другу, но и к малышам, к посторонним, находит отражение в детских поступках, рисунках, поведении в повседневной жизни детского сада.
Таким образом, формирование коллективистической направленности личности младшего школьника проходит в три этапа:
1-й этап -- формирование у ребенка направленности на сверстников, представлений о коллективистических качествах личности, углубление его интереса к различным видам деятельности;
2-й этап -- создание у ребенка ощущения собственной значимости для сверстников, тяготения к ним на основе совпадения интересов, формирование стремления к положительному результату в общей деятельности;
3-й этап -- повышение уровня самостоятельности в проявлении коллективистической направленности при расширении интересов, формирование потребности в поддержке со стороны сверстников, ощущение этой поддержки в совместной деятельности, коллективном творчестве.
Рассмотрим экспериментально возможности формирования гуманных отношений со сверстником в младшем школьном возрасте.

Глава II. Экспериментальное изучение возможностей формирования гуманистических отношений в коллективе у младших школьников

2.1 Констатирующий эксперимент

Теоретическое исследование было посвящено решению следующей, поставленной в начале исследования задачи
- изучение теоретической проблемы формирования гуманистических отношений в коллективе младших школьников.
Эксперимент проводился на базе МОУ № 228, в нем принимало участие 15 школьников в возрасте 8 - 9 лет.
Цель эксперимента: в данной части нашего исследования перед нами стояла задача изучения возможностей формирования гуманистических отношений в коллективе у младших школьников.
Задачи эксперимента:
1. Диагностика межличностных отношений детей
2. Разработка и апробация программы по формированию гуманных коллективистических отношений младших школьников.
3. Анализ её эффективности.
Методы:
- анкетирование; изучение документации, продуктов деятельности; беседа.
На первом этапе нами были использованы методы, различные по своему характеру, которые были направлены на те или иные аспекты изучения значимой для ребенка социальной группы и взаимно валидизировали друг друга.
В социальных группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Как бы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые группы, они всегда несут в своей совместной деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения, нормы, особенности общения, «язык», присущие большим группам. Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. И как бы ни была велика роль малой группы в процессе формирования личности ребенка, сама по себе эта группа не создает исторически конкретных социальных норм, ценностей, установок, потребностей.
Важнейшие социально значимые свойства личности ребенка возникают на основе общественно-исторического опыта, традиций больших социально-возрастных групп, которые посредством контактной малой группы «доводят» до сознания каждого ребенка цели и задачи общества, культуры. Для ребенка отношение к возрастным классам «взрослые» и «дети» как социальным макрогруппам обусловлено во многом отношениями со своим ближайшим окружением, и наоборот, поэтому динамика локуса ориентации является комплексной характеристикой значимых для ребенка микро- и макрогрупп. Отсюда возникает необходимость включения в исследование методик, способных дать представление о личностной значимости для ребенка не только групп принадлежности, но и макрогрупп.
Особое внимание к социально-психологическим процессам, происходящим в детской группе, вовсе не означает забвения того факта, что мир человеческих взаимоотношений един, взрослые и дети находятся в нем в тесном взаимодействии, влияя друг на друга. Поэтому очень важно проанализировать влияние взрослых (родителей и воспитателей) на отношение детей к собственной группе принадлежности.
Опишем процедуру исследования и его организацию.
Методики исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Методики исследования
№ п/п
Наименование методики
Цель и задачи
Социометрия, Дж. Морено
Изучение характера межличностных взаимоотношений
Методика «Секрет»
Определение межличностных взаимоотношений в группе
Исследование межличностных отношений детей.
Для этого использовались социометрия Дж. Морено и методика «Секрет».
Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант -- непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе высчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), где N-- число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N-1). Сразу уясним себе, что указанная величина (N-1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта проц и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.