На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Формирование инициативной личности ребенка. Развитие познавательной активности в игровой деятельности. Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста. Связь ребенка с предметным и социальным миром через деятельность.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 21.11.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Оглавление
    Введение
      1. Теоретический обзор
      1.1 Формирование инициативной личности ребенка
      1.2 Развитие познавательной активности в игровой деятельности
      1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно - ролевой игры детей раннего возраста
      2. Экспериментальная часть
      2.1 Констатирующий эксперимент
      2.2 Формирующий эксперимент
      2.3 Контрольный эксперимент
      Выводы
      Список литературы

Введение

Формирование инициативы как черты личности является одной из важных проблем в теории воспитании и обучения. Так В.В. Зеньковский в своей книге "Психология детства" (14) пишет о том, что общая задача воспитания может быть сформулирована, как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен быть, прежде всего, активным, должен быть деятельным.

Инициатива рассматривается нами как один из основных компонентов развития активной личности ребенка.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского (3, 19, 21) показано развитие личности с первых лет жизни. Л.И. Божович исследовала этапы формирования личности и утверждает, что ведущим фактором в формировании личности ребенка является удовлетворение … к познанию, потребности в содержательном общении со взрослыми и детьми. Б.Г. Ананьев рассматривал вопрос становления личности и подчеркивал, что это долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий в двух трехлетнем возрасте.

Н.А. Менчинская рассматривает психологические проблемы активности личности в обучении, где большое значение отводится постановке перед учащимися задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Активно формирующаяся личность проявляет себя в самостоятельной деятельности (предметной, игровой, трудовой и т.п.).

Самостоятельность - сложная черта характера человека. Она касается всех сторон его жизни и деятельности, где инициатива играет одну из наиболее важных ролей в формировании полноценной личности.

Исследователи (Н.М. Аксарина, Г.Н. Година, З.В. Елисеева, Т.М. Лямина) показали, что ребенок, овладев умением действовать самостоятельно, сам удовлетворяет свою потребность в активности. Обогащение зрительных и слуховых впечатлений при условии активности и самостоятельности восприятия формирует интерес малыша к игрушке, создает предпосылки для совершенствования предметных и игровых действий, способствует стабилизации поведения, благоприятно влияет на развитие эмоций. Первые попытки выполнить самостоятельно то или иное предметное действие становится фундаментом развития волевой сферы. Своевременное развитие у ребенка самостоятельности облегчает адаптацию к дошкольному учреждению, формирует волевые усилия, что в дальнейшем способствует успешной учебе в школе.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин). Особая роль принадлежит самостоятельной игровой деятельности, которая отличается от занятия тем, что возникает по инициативе самого ребенка, а, следовательно, ему интересна и может быть особенно продуктивной. Итак, в игровой деятельности формируются все психические процессы, происходит становление разных форм произвольного поведения, а также развивается познавательная активность. Вопросами развития познавательной активности занимаются многие исследователи, такие как Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицин, Н.Н. Подьяков и другие. Они считают, что для формирования познавательной активности необходимо подбирать такие методы руководства игрой, которые не подавляют инициативу детей. Для воспитателя организация самостоятельной игровой деятельности детей является одним из наиболее сложных участков работы, так как, с одной стороны, он должен не подавлять инициативы ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить его играть самостоятельно, проявляя инициативу в игре.

Исследованиями вопроса руководства игровой деятельностью занимались Н.М. Аксарина, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и другие.

Анализ публикаций за последние годы показал, что данная проблема является достаточно актуальной. Так, исследования Ю.Ф. Полякова, К.В. Солоед (27) опубликованные в статье "Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации", говорят о проблемах снижения познавательной инициативы. Так отставание в формировании навыков общения, недоразвитии функций символообразований и как следствие, знаменателем данных нарушений является снижение познавательной инициативы в действиях ребенка, направленных на познание предметного и социального мира, особенно у детей из домов ребенка. Потребности социальной среды, ставят перед нами задачу воспитания активной личности сделавшие эту проблему актуальной.

На современном этапе анализ практики показывает, что в дошкольном учреждении отводится очень мало времени игровой деятельности, плохо организована игровая среда в группах. Что подтверждает статья "Современный дошкольник: особенности игровой деятельности". Автор статьи доктор психологических наук Е. Смирнова (30) пишет о том, что современные дошкольники не умеют организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства не развито воображение, они творчески безынициативны, не умеют самостоятельно мыслить. Причиной этого она считает загруженность детей занятиями в детском саду, а в свободное время игра детей выглядит как возня, драка, толкотня. Поэтому воспитатели заполняют свободное время спокойными настольными играми. Руководство игрой чаще носит обучающий характер, связанный с усложнением деятельности. Что подтверждается в исследовательской работе "Внешняя среда и психическое развитие ребенка" Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой (5). Поэтому для формирования инициативы у детей такие исследователи, как Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора (13,25) предлагают больше использовать косвенные методы руководства, например, такой как метод проблемных ситуаций. Такой метод является особенно эффективным, так как способствует развитию мыслительных процессов, познавательной активности во время игры.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дошкольной педагогике большое внимание уделяется формированию активной личности, влиянию игровой деятельности на всестороннее развитие ребенка, разработкам методов руководства игровой деятельностью, а проблема формирования инициативы у детей третьего года жизни в условиях игры еще изучена недостаточно. Поэтому, целью нашего исследования является, изучение данной проблемы и подбор таких методов руководства игровой деятельностью, которые способствуют формированию инициативы у детей третьего года жизни.

В основу исследования положена следующая гипотеза о том, что сформировать инициативу у детей третьего года жизни возможно, при выполнении следующих условий:

вся работа с детьми должна быть направлена на формирование инициативной личности, особенно в ведущем виде деятельности игре;

основным методом руководства игрой для формирования инициативы, является метод проблемных ситуаций;

выявление ошибок в руководстве игрой у воспитателей и их коррекция.

В соответствии с целью были намечены следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

Исследовать уровень инициативности в игре у детей третьего года жизни в условиях дошкольного учреждения.

Формировать интеллектуальную активность в игре.

Проследить взаимосвязь между интеллектуальной активностью и уровнем нервно-психического развития, а также влияние этих параметров на адаптацию детей к дошкольному учреждению.

Методы исследования:

теоретический анализ;

анкетирование родителей, воспитателей;

диагностика уровня нервно-психического развития;

хронометраж игры в начале эксперимента и в конце;

проведение эксперимента.

Эксперимент проводился в детском саду № 23 города Королева Московской области. Его длительность составляла четыре месяца (с сентября по декабрь). Исследованием было охвачено 10 детей в возрасте от 2 лет 6месяцев до 3 лет.

1. Теоретический обзор

1.1 Формирование инициативной личности ребенка

Ранний возраст - это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Формирование гармонически развитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Поэтому многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи занимаются исследованиями личности и разработкой путей ее формирования. Исследованиями личности в разных аспектах занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, М.С. Коган и др. Исследования взаимосвязи личности и мышления ведутся Д.Б. Богоявленской, Т.Н. Овчинниковой (2,21). Развитие самостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година, З.В. Елисеева (9,10). Одним из важных критериев личности, является инициатива и проявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.

В определении Л.И. Божович " Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития" (3). Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: он способен так же сознательно управлять и самим собой.

Из этого определения мы можем сделать вывод о том, что человек, развиваясь как личность, не подчиняется непосредственно влиянию окружающей среды.

Существуя в ней, он сознательно преобразовывает эту среду и себя. В процессе общения и деятельности он часто стоит перед выбором, необходимостью отстаивать свою позицию, проявляя при этом волю. Личностное поведение и формируется в поступках. Поступок - это "сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу в целом". (Е.Ф. Терентьева) (36)

Утверждая себя как личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая момент самодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев (18) обращал внимание, что личность - это не результат прямого влияния внешних обстоятельств, человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь".

Таким образом, главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации - сущностные характеристики личности. Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированном Л.С. Выготским (7), как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно - волевой сферы личности. "Воля, как высшая психическая функция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия" (Г.Г. Кравцов) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно-ориентированной (классификация М.С. Когана) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности (Л.И. Божович).

Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность. В отечественной литературе развитие базового доверие младенца к миру и людям проработано в теории общения (М.И. Лисиной). По Э. Эриксону автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана с утверждением своего нового автономного "Я".

В своей работе Т.И. Чиркова (36) считает, что в структуре основных новообразований психического развития ребенка первых семи лет жизни автономности должно быть отведено особое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическую самостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психических возможностей.

Как уже подчеркивалось ранее, инициатива является одним из характеристик личности.

По определению в "Советском энциклопедическом словаре" (32), инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В "Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков" (33) инициативность определяется, как "характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития (С. Мещерякова).

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Мы считаем, что развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

Очень часто родители и педагоги оказывают отрицательное воздействие на формирование инициативы. Так известный педагог Лесгафт в своей классификации школьных типов за основу принял "свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее" (14). И выделил следующие типы личности: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетенный.

Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко - и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности. Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни, к сожалению, не может быть назван преувеличением и в настоящее время. Но из всех этих типов Лесгафт, как наиболее губительный, выделяет тот семейный уклад, который вырабатывает "мягко-забитый" тип ребенка. Он говорит о том, что если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, где злоба является последней защитой ребенка от полного подавления личности, то мягко-забитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает дитя, не давая никакого простора для его личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, - поэтому ребенок не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов - все готово, все обдуманно заранее - и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора и инициативе не на чем проявиться.

Анализируя работу Лесгафта, В.В. Зеньковский пишет: "Все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психического простора для здравого развития эмоциональной жизни в ребенке. Всякое давление - принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные - губительно действует на душу ребенка; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души, накопляя там запас болезненных ущемлений" (14). Все вышесказанное еще раз подтверждает актуальность выбранной нами проблемы и подчеркивает важность выбора правильных форм и методов общения с ребенком.

По определению М.И. Лисиной: "Общение - взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" (19).

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, педагоги и родители в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. В процессе совместного общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. По мере развития ребенка общение строить на принципах сотрудничества, партнерства.

О важности такого отношения к ребенку говорит и М.И. Лисина: "Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствует возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении "личинки", не реализовавшей свою природную возможность стать человеком". (19)

Так по классификации форм общения, разработанной М.И. Лисиной мы определяем, что у детей третьего года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, а в конце этого периода начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения.

Поддерживание данных форм общения у детей третьего года жизни напрямую сказывается на развитии их инициативы. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его "деловые интересы".

Достать, выдвинуть, вложить - все это ребенок не может или затрудняется выполнить сам - становится поводом для обращения к старшим. Сердцевина устремлений - практическое сотрудничество со взрослыми. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включились в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах. Коммуникативной потребностью этой формы общения становится потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Чем больше ситуаций, предметов подталкивающих ребенка к общению со взрослым, тем активней развивается ребенок. Анализируя эту форму общения, А.Г. Рузская в своей статье "Формы общения" (28) пишет: "Оптимизм и уверенность в себе при действиях с предметами свойственны детям в это время. Они смелы и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Но вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение разумным целям и советам".

Овладение специфическими, условными действиями с предметами, основанными на выработанных обществом правилах, следование образцу взрослого, общение с ним, как показали исследования, обеспечивают формирования у детей начало умения действовать в уме, или, как говорят ученые, становление основ внутреннего плана действия, способствуют углублению любознательности.

Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи в природе и т.п., что подводит нас к новой форме общения внеситуативно-познавательному.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.

По определению Т.И. Чирковой (36), самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. В базисной программе развития "Истоки" говорится о том, что самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого; не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто является показателем чрезмерности этой помощи и служат препятствием для осознания ребенком своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Ранний и дошкольный возраст - сенситивный период для развития самостоятельности, и чрезвычайно важно не допустить перехода естественной привязанности маленького ребенка к взрослым и определенным средовым условиям в аномальную личную зависимость. В беспомощности младенца, писал Л.С. Выготский (7), таится великая благовозможность "присвоения" общественно выработанного опыта, развитие общечеловеческих способностей, культурно-историческое развитие. Задача воспитания ребенка первых лет жизни не утратить позитивной сущности его зависимости от нас, взрослых, и в то же время не допустить опасного превращения этого зависимого состояния в препятствие развития его самостоятельности.

В диссертационной работе З.В. Елисеевой (10) рассматриваются педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье. Она пишет о том, что на втором году жизни можно говорить уже о становлении основ самостоятельности, проявляющихся в самообслуживании, предметно-игровой деятельности, общении. Говоря о самостоятельности А.А. Люблинская, З.В. Елисеева, подчеркивают важность детской активности: "самостоятельными являются лишь те действия ребенка, в основе которых лежат элементарные формы детской активности, проявляющиеся в поведении ребенка без дополнительных указаний взрослого в привычной для него обстановке, что возможно при условии специального показа, обучения".

Целью такого обучения она видит в том, чтобы ребенок не только научился тем или иным способом действия и поведения в определенных жизненных ситуациях, но и научился переносить эти способы действия на другие предметы, в новые ситуации без подсказки взрослого.

Также вопросами формирования самостоятельности у младших дошкольников занималась Г.Н. Година (9). Она проявляется в инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал, необходимый ему для этой деятельности.

Мы считаем, что инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. В программе "Истоки" творчество определяется, как "способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка". Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Так в работе Т.Н. Овчинниковой (21) рассматривается взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. В этом исследовании было показано, что "особенности мышления ребенка тесно связаны с развитием различных сторон личности. Было выявлено, что характер мышления существенно зависит от специфики побудительного мотива, от комплекса эмоционально-волевых свойств личности, от самооценки ребенка, а также от предпочитаемого типа общения".

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления посвящены работы Д.Б. Богоявленской (2). Специфика подхода автора к исследованию данной проблемы заключается в непосредственном изучении личностных факторов в самом процессе интеллектуальной деятельности. Согласно данной концепции один из конкретных путей, позволяющих реализовать этот подход, - выделение такой единицы анализа, которая изначально представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных характеристик. Такой единицей анализа является "интеллектуальная активность". В качестве же наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет "интеллектуальную инициативу", формой проявления которой является продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Как отмечает автор, - "изучение и оценка уровня интеллектуальной активности требует специфического методического подхода, который предполагает определение в эксперименте не уровня умственных способностей, а уровня потребности применить их к окружающей действительности, в частности, находить в ней новые проблемы, видеть новые стороны".

В дальнейших исследованиях И.А. Петуховой (23) было выявлено, что проявлению интеллектуальной инициативы всегда соответствует достаточно высокий уровень умственных способностей.

Итак, мы считаем, что для инициативной личности характерно:

произвольность поведения;

самостоятельность;

развитая эмоционально волевая сфера;

инициатива в различных видах деятельности;

стремление к самореализации;

общительность;

творческий подход к деятельности;

высокий уровень умственных способностей;

познавательная активность.

Инициативная личность развивается в деятельности, для которой характерен высокий уровень познавательной активности.

1.2 Развитие познавательной активности в игровой деятельности

Коллектив под руководством Н.Н. Поддьякова (26) выявил, что "важнейшими качествами мышления являются:

активность и самостоятельность;

гибкость и динамичность;

любознательность и пытливость".

В "Кратком психологическом словаре" (17) активность субъекта в соотнесении с деятельностью определяется как, динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Активность поисковая - поведение, направленное на изменение ситуации при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности.

Н.С. Лейтес подчеркивал, что "умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях" (37).

Н.А. Менчинская отождествляла интеллектуальную активность с успешностью интеллектуальной деятельности, В.Д. Небылицин говорил о том, что "понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности" (36).

Как мы отмечали ранее, этими вопросами занималась и Д.Б. Богоявленская. Она подчеркивала, что "интеллектуальная активность - это системное психическое образование, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Умственные способности составляют фундамент интеллектуального акта, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются, преломляясь через мотивационную структуру личности" (2).

Итак, среди главных факторов в развитии познавательной активности Д.Б. Богоявленкая называет мотивационный. Раскрытие термина "познавательная мотивация" можно найти в работе А.Д. Кошелевой и Г. Свердловой (16).

Авторы говорят о том, что "мотивация - это совокупность побуждений к жизненно значимым целям (явлениям, событиям, поступкам), а также поддерживающий стимул стабильной направленности деятельности; она придает значимость и осмысленность совершаемым действиям". Наличие познавательной мотивации авторы видят в "активной установке на все то, что несет новизну и необычность: это любопытство, активность в поиске взаимосвязей между предметами и ситуациями, не насыщенность в познании".

В отечественной психологии процесс развития, самодвижения личности связывается со сменой ведущих видов деятельности. Личностные новообразования отчетливо проявляются при смене одной ведущей деятельности на другую. Смена одного вида деятельности на другой не случайна. Д.Б. Эльконин (38) выдвинул гипотезу, которая подтверждалась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". В жизни человека доминирует то первый, то второй тип отношений.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная, которая постепенно, к концу третьего года жизни, переходит в игровую. Основным критерием такого перехода, как считает Д.В. Менджерицкая (6), Е.В. Зворыгина (13) и др., является принятие ребенком на себя определенной роли.Д.Б. Эльконин, говоря о переходе от предметной к ролевой игре, отмечал, что "ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями" (38).

Говоря об игре Д.Б. Эльконин, подчеркивает особую важность эмоциональных переживаний в формировании потребностей сферы ребенка. "В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым".

Возвращаясь к понятию познавательной активности, мы можем затронуть еще одну проблему, такую как познавательный интерес, которая напрямую пересекается с эмоционально-действенными переживаниями в игре. "Познавательный интерес - это проявление умственной и эмоциональной активности человека" (С.И. Рубинштейн) (29).

"Важный момент, влияющий на развитие познавательных способностей - интерес к деятельности, наличие им мотивации. Взрослый встает перед необходимостью поддержать положительное отношение ребенка к познавательной деятельности (А. Булычева).

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях пишет о том, что ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что познавательную активность можно развивать в игровой деятельности через эмоциональное воздействие на ребенка.

В определении Н.П. Батищевой, познавательная активность понимается, как "стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, стремление найти это решение через построение собственной деятельности адекватно условиям".

Итак, познавательная активность - это сложное психическое образование, благодаря которому человек активно взаимодействует с окружающим миром, замечая "необычное в обычном", задавая вопросы и стремясь самостоятельно найти на них ответ. Значит, для формирования познавательной активности мы должны использовать такие методы, которые способствуют проявлению этих качеств.

Такой метод для детей раннего возраста предлагают С.Л. Новоселова (28), Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора - это метод решения проблемных ситуаций в игре. Цель этого метода - формирование самостоятельной игры и развитие интеллектуальных возможностей малышей. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Е.В. Зворыгина считает, что "необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решить сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами. Если эти затруднительные моменты лежат в "зоне ближайшего развития", то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших" (13).

Для преодоления этих "затруднительных моментов" от ребенка требуется высокая степень познавательной активности. Если ребенок не проявляет познавательную активность, то он не может выйти из проблемной ситуации. Тогда педагог облегчает задачу и ищет выход из данной проблемы вместе с ребенком.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Но иногда, как считает Е.В. Зворыгина, "естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознаются воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому так важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства. Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей" (13).

В одних проблемных ситуаций дети становятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других - решать игровые задачи более сложными способами. В третьих - учатся ставить игровые цели, планировать пути их достижения. В четвертых - овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, мы считаем, что если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум инициативности, самостоятельности и познавательной активности.

С.Л. Новоселова (28) в своей статье "О ранних этапах в формировании мышления" также подчеркивает важность для формирования детского мышления решения "предметных ситуаций". Она пишет о том, что "в единстве познавательного и практического - сущность умственного развития ребенка". "Поэтапный анализ становления мышления в раннем возрасте выявляет, что направленная познавательная деятельность постепенно становится для ребенка условием успешного решения практической задачи".

По словам Е. Щербаковой (37)"если считать, что любая деятельность, и психическая, и предметная складывается на основе процессов, то развитие познавательных процессов неизбежно предшествует познавательной деятельности. Переход же от процесса (любопытства, ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию) закономерно связан с целостной и саморегулирующейся личностью, гармоническое развитие которой фактически невозможно без действительного (взаимозаинтересованного) сотрудничества со взрослым".

Развитие познавательной активности напрямую связано с сотрудничеством со взрослым. Как мы уже отмечали ранее, по классификации форм общения М.И. Лисиной (19) примерно в три года начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения. Связывая ее с ведущим видом деятельности, М.И. Лисина отмечает, что "на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний и "вещный" аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания. Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов-заместителей, символизирующих "взрослое" оборудование. Кстати, подыскивание подходящих "заместителей" позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей". В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний у детей об окружающем мире.

Познавательная активность проявляется у детей раннего возраста и в использовании предметов заместителей, так как при проявлении игровых замещений ребенок должен хорошо изучить предмет, знать его свойства, качества, способы действия с ним. Эксперименты Л.С. Выготского (7) показали, что "главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней".

Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями.

Е.О. Смирнова (31) считает, что "символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации".

Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым; выбор предмет-заместителя перестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название, это происходит в следствии высокой степени познавательной активности малышей.

Е.О. Смирнова (31) считает, что "осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяют рассматривать их как проявление детского воображения".

Обратимся еще к одному исследованию игры, в котором подчеркивается ее значение для познавательной активности. Это исследование Дж. Брунера (38), в котором он высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как "в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач".

Н.Н. Поддьяков (26) пишет о том, что существует другой вид деятельности, способствующий самостоятельному развитию ребенка без вмешательства взрослого - это детское экспериментирование. "В течение многих лет мы искали детскую деятельность, которая интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование…". Детское экспериментирование напрямую связано с познавательной активностью и, как мы считаем, проявляется и в игровой деятельности.

Итак, для развития познавательной активности в игровой деятельности у детей раннего возраста используются:

общение со взрослыми (ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное),

метод решения проблемных ситуаций,

проявление детского воображения и творчества, в следствии использования предметов-заместителей, воображаемых ситуаций и т.д.,

детское экспериментирование;

а также характерно:

проявление познавательного интереса,

наличие исследовательской мотивации,

близость затронутой темы,

эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности.

Формируя познавательную активность у ребенка, мы развиваем и его инициативу.

Так как наше исследование посвящено раннему возрасту, то мы должны затронуть вопрос о становлении игры детей.

1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста

Одним из положений теории психического и личностного развития ребенка в отечественной психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. "Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей." (Л.А. Венгер) (4)

Действие с предметами и игра - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. Игровая деятельность ребенка зарождается и развивается на фоне предметной деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте. Постепенно, к трем годам, начинает оформляться новая линия развития - постижение смысла деятельности взрослых, освоение мотивационно - потребностной сферы деятельности, что вызывает в последующем сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности. От специально организованных занятий эта деятельность отличается тем, что она возникает по инициативе самого ребенка.

В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях детскую игру рассматривали с различных точек зрения. Применительно к младшему дошкольному возрасту исследовали развитие предметных действий в игре, возникновение первичных игровых обобщений, перенос значений с одного предмета на другой, включение в игру предметов заместителей, обобщение и сокращение реальных действий в игровой ситуации, и другие моменты. В той или иной форме эти проблемы нашли отражение почти во всех работах, касающихся развития дошкольника и особенностей его воспитания.Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин - основоположники отечественной детской психологии - разработали теорию дошкольной игры, которую конкретизировали и дополнили как педагоги (А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и др.), так и психологи (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, М.И. Лисина, Л.С. Славина, Л.Н. Галигузова и др.).

Под общим психическим развитием ребенка под воздействием игры мы понимаем "возникновение ряда психических новообразований: образного мышления, воображения, ориентации в задачах деятельности" (А.Н. Леонтьев) (18).

Л.И. Божович (3) считала систему "Я" и рождаемую ею потребность действовать самостоятельно центральным новообразованием в данном возрасте. Это проявляется в первую очередь, в игре, особенно сюжетно-ролевой.

В исследованиях Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой игра рассматривается как средство воспитания, через определенное содержание, то есть те явления жизни, которые будут изображаться. По определению Р.И. Жуковской (12)" игра - это самостоятельная деятельность детей, основанная на подражании. Содержание и формы этой деятельности возникают из реальных источников, берущих свое начало в окружающей действительности".

Инициатива, проявляемая ребенком во время самостоятельных игр, способствует развитию познавательной активности и творчеству. По определению А.П. Усовой "творческие игры - это такие игры, в которых проявляются образы, содержащие в себе условное преобразование окружающего" (34). Она рассматривала игру как форму организации детской жизни и характеризовала сюжетно-ролевые игры следующим образом: в сюжетно-ролевой игре дети самостоятельно приобретают накопленный человеческий опыт, пользуясь содержанием жизни, в которой они живут.

А.П. Усова отмечала, что уже в преддошкольном возрасте возникает сюжетная игра. Хотя сюжеты в возрасте двух - трех лет еще отрывочны, нелогичны и неустойчивы.

Д.В. Менджерицкая (6), характеризующая особенности детской игры, отмечала, что с возрастом сглаживаются противоречия между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; развитие сюжета идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла. "Чтобы направлять игру, необходимо опираться на ее психологию, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творчески созданному ребенком образцу. Основной путь руководства играми - влияние на воображение, чувства, формирование его интересов"." Большей частью дети играют самостоятельно… задача воспитателя в том, чтобы возбуждать активность мысли, организации, поощрять интересную выдумку, но не навязывать детям свои идеи, не фантазировать за них". "В игре раскрываются особенности каждого ребенка".

К сожалению, эти рекомендации не были восприняты практикой, в руководстве игрой преобладало обучение.

О руководстве игрой детей раннего возраста говорят и другие исследования проведенные совместно с зарубежными авторами. Эти материалы отражены в книге "Внешняя среда и психическое развитие ребенка" (5), в ней говорится о том, что обращения воспитателя к детям в момент игры часто бывает неэффективным. Такими обращениями оказались такие как, речевая констатация деятельности, которая не вызывала ответных действий ребенка, также не всегда эффективными были обращения, направленные на усложнение деятельности детей, которые требуют большого мастерства со стороны воспитателя. При организации деятельности детей 3-го года жизни часто были неэффективными и переключения детей на другой вид деятельности, так как они не всегда совпадали с желаниями ребенка. Зато гораздо меньше неэффективных обращений было при обучении детей и формировании правил поведения. Эти исследования, еще раз убеждают нас в том, что воспитатели не умеют руководить самостоятельной деятельностью детей, следуя от его интересов.

Группа авторов во главе с С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и др. изучала различные аспекты проблемы руководства, развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста, ее использование в воспитании и развитии детей. С.Л. Новоселова выделила этапы в развитии игр детей: отобразительный - младенческий возраст; сюжетно-отобразительный - ранний; сюжетно-ролевой - дошкольный.

В плане руководства игровой детей раннего возраста отдельными авторами этой группы предполагается комплексный метод руководства игрой, включающий ознакомление с окружающим, обучающие игры, изменение игровой среды, проблемное общение взрослого и ребенка в игре. Содержание, соотношение структурных элементов комплексного подхода должно изменяться в зависимости от возраста, по мнению авторов.

Предложенная авторами классификация позволяет сделать вывод о характере игры в раннем дошкольном детстве. Очевидно, отобразительная и сюжетно-отобразительная игра становится возможной и полноценной при условии свободной организации этой сферы деятельности. Ведь коллективные формы руководства не в состоянии предугадать то содержание, которое для каждого конкретного ребенка является наиболее интересным, эмоционально значимым. Следовательно, это содержание ребенок будет стремиться отобразить в игре в первую очередь.

Поэтому, для формирования инициативы и самостоятельности в игре Е.В. Зворыгина (23) считает, что при поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направленно на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Поэтому, Е.В. Зворыгина считает, что необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами.

Главное в игровой задаче - воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения. Развитие способов решения игровых задач происходит следующем образом: сначала дети овладевают предметно - игровыми действиями с сюжетно - образными игрушками в ситуации подготовленной взрослым. Однако при целенаправленном формировании игровых действий уже в 1 год 4 месяца малыши используют предметы - заместители, с 1 года 7 месяцев - 1 года 9 месяцев - воображаемые предметы, а с 2 лет 7 месяцев активно заменяют хорошо усвоенные действия словом. При этом условия для игры они готовят сами.

Овладение средствами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре. Дети, усваивающие более сложные способы решения игровых задач, нередко могут играть парами, а иногда и по 3 человека, так как содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи.

Результатом развития игры к концу 3-го года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшее его действие взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль. Однако, автор не раскрывает подробно методику использования проблемных ситуаций.

К.Л. Печора (24,25) также считает, что в игре у ребенка развивается познавательная активность, самостоятельность, инициатива. "Игра - путь детей к познанию окружающего мира". "Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много "экспериментирует", проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышления, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач".

Н.М. Аксарина, (1) Ф.И. Фрадкина (35) разработали этапы развития игры детей раннего возраста более подробно. На первом этапе идет воспроизведение разученных действий; перенос действия на новые предметы; отображает отдельные действия; к 2 г. начало сюжетной игры, сюжетная игра, к 3 годам начало ролевой игры. Как отмечает Ф.И. Фрадкина, для раннего возраста характерно в игре наличие зачатков игровой ситуации; далее ребенок берет на себя роль, усложняется структура игровых действий.

Таким образом, Ф.И. Фрадкина показала, что основные предпосылки сюжетно-ролевой игры возникают в ходе развития предметной деятельности под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Значительным и полным исследованием игры занималась Н.Я. Михайленко (20), которая выделяет следующую структуру игры: сюжет, игровые действия, роль, результат. Н.Я. Михайленко на основе выделения основных структурных элементов игры ставила задачу установить значение элементов, трудность освоения детьми данных элементов игры. В своем эксперименте она использовала совместные специально организованные взрослыми игры. Но, к сожалению, в этом исследовании не выделен ряд вопросов, в частности как должно происходить формирование и руководство свободной, инициативной игрой.

Благодаря активности в игровой деятельности младшие дошкольники могут длительно заниматься игрушками, если обнаруживают в них свойства, вызывающие эмоционально-положительное отношение, возможность производить игровые действия с игрушкой самостоятельно, делая собственные маленькие открытия (Л.Н. Павлова).

Данное положение важно учитывать при организации предметно-игровой среды, приняв во внимание еще одну педагогическую рекомендацию автора. Л.Н. Павлова (22) утверждает, что ребенок будет активен в игровой деятельности при условии, если новизна не просто вносится извне, а является результатом ориентировочно-исследовательских действий самого ребенка.

Педагогические условия для развития инициативной сюжетно-ролевой игры детей - это есть особо организованная игровая среда, то есть среда, состоящая из индивидуальных игровых наборов, изменяющихся по мере развития игры, включающих все виды игрушек и бросовый материал; индивидуальный эмоционально-положительный психологический контакт взрослого с ребенком.

Педагогическими средствами в нашем исследовании являются:

изменение характера руководства игрой со стороны взрослого; руководство должно быть индивидуальным, деликатным, опираться на индивидуальные особенности, содержание игр ребенка, включать моменты развития целеполагания с помощью решения игровых задач;

использование разнообразных игровых ситуаций.

А.Д. Кошелева (15) изучала условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. Было установлено, что дети этого возраста способны освоить высокий уровень игровой деятельности при условии, если взрослый участвует в игре детей, последовательно усложняет руководство игрой, направленное на развитие содержания игр. Эмоциональность взрослого имеет большое значение для развития сюжетно-ролевой игры, для формирования самостоятельной игры. Не обязательно давать сюжет, содержание игры, важнее поддержать инициативу ребенка, "заразить" ребенка его содержанием, показать самоценность того, что делает сам ребенок.

Л.М. Галигузова (8), характеризуя сюжетную игру детей раннего возраста, называет ее "процессуальной". В отношении третьего года жизни автор предлагает учитывать в руководстве следующие моменты: заинтересованность игрой; драматизировать знакомые стихотворения; участвовать в игре; учить планировать; прием использования цепочки действий в совместной игре с ребенком.

В современных исследованиях особенностей игровой деятельности, которыми занималась Е. Смирнова (30), говорится о том, что в игре детей происходят изменения. Воспитатели детских садов стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Основная причина, как считают взрослые, - это недостаток времени, основная часть, которого заполнена занятиями. В результате у детей остается очень мало времени, которое они могут использовать на содержательную и свободную игру. Эти данные подтверждаются и в статье В. Абраменковой (1), где приводятся данные опроса детей об их любимых играх. И к сожалению 5% детей 4-6 лет не могли назвать игру, 4% называли компьютерные игры, четверть детей вместо игры назвали игрушки, которыми они просто манипулировали.

Таким образом, в настоящее время, благодаря педагогическим исследованиям, хорошо изучена структура сюжетно-ролевой игры, особенности игры в раннем возрасте, в том числе и на третьем году жизни. Разными авторами предлагаются несколько различные методы и приемы руководства игрой, среди которых участие взрослого в совместной игре с ребенком является ведущим приемом. Мы считаем, что такое участие необходимо, но оно должно учитывать интересы и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Поэтому основной задачей нашего исследования будет использование такого метода руководства игрой (метода проблемных ситуаций), который способствует формированию инициативы и самостоятельности детей третьего года жизни.

2. Экспериментальная часть

2.1 Констатирующий эксперимент

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ранний возраст, а особенно третий год жизни является благоприятным для формировании инициативы через развитие сюжетно - ролевой игры. Особенно значимыми для нашей работы, являются исследования Е.В. Зворыгиной (13,23), К.Л. Печоры (24,25), которые подчеркивают важность косвенного руководства игрой детей раннего возраста, активизирующего познавательную активность ребенка.

Опытно-педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Эксперимент проводился в течение четырех месяцев (с сентября по декабрь 2002г) на базе дошкольного учреждения №23 г. Королева Московской области. Наблюдением было охвачено 10 детей третьего года жизни, поступивших в начале сентября и ранее не посещавших дошкольных учреждений.

На констатирующем этапе эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи:

1) определить психолого-педагогическую готовность поступления ребенка в дошкольное учреждение;

2) проанализировать данные анкеты с точки зрения инициативности детей;

3) определить уровень нервно - психического развития ребенка;

4) проанализировать данные прогноза адаптации и течения адаптации и их зависимость от уровня нервно - психического развития ребенка и уровня инициативы.

Для решения первой задачи мы воспользовались, разработанными К.Л. Печорой (25) психолого-педагогическими параметрами определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение. Всем родителям в экспериментальной группе было предложено заполнить анкеты (см. приложение №1). По результатам, которых было получено представление, о поведении ребенка в домашних условиях до посещения детского сада и сравнить его с поведением детей в период адаптации. Были получены следующие данные:

готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 30% детей

условно готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 70% детей

не готовы 0% детей

Однако, медицинская комиссия предположила, что тяжелый прогноз адаптации может проявиться у одного ребенка (Егор Б). В связи с плохим состоянием здоровья и назначила ему щадящий режим посещения дошкольного учреждения.

Эти данные можно представить в следующей диаграмме.

Диаграмма № 1

Условные обозначения:

- готовы к поступлению в дошкольное учреждение

- условно готовы к поступлению в дошкольное учреждение

Для третьего года жизни, в исследованиях К.Л. Печоры считается, что наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, а также формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать "проблемы" в игре. В нашем исследовании эти данные, полученные из анкет родителей, представляют наибольший интерес для анализа.

Таблица№1 Обработка данных анкеты для родителей по проявлению инициативы у детей в домашних условиях

Параметры
Количество ответов
Родителей
Проявление познавательных потребностей
Да
Не всегда
Нет
В повседневной жизни
8
2
_
При обучении
6
4
_
Инициативность
Да
Не всегда
Нет
Умеет сам найти для себя
дело
9
_
1
Есть фаза подготовки игры.
3
_
7
Есть элементы воображения
10
_
_
Доводит начатое дело до конца
_
10
_
Умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого
1
9
_
Инициативность в социальных связях
Да
Не всегда
Нет
Контакты со взрослыми
2
8
_
Контакты с детьми
4
6
_
Уверенность в себе
1
9
_
Результаты обработки данных показали, что уровень инициативности в игре сформирован недостаточно хорошо. Из таблицы мы видим, что только один ребенок умеет играть самостоятельно, без помощи взрослого, ни у кого нет полной результативности действий, это свидетельствует о несформированности игры как деятельности. Только у трех детей есть фаза подготовки игры, что показывает нам неумение большинства детей ставить цель в игре, а это один из главных компонентов деятельности. Но с другой стороны большая часть детей хорошо вступает в контакт по своей инициативе в игре с детьми и взрослыми (8-7человек). Мы считаем, что эта положительная тенденция наилучшим образом отразится в нашем эксперименте, так как такой контакт с экспериментатором необходим. Также хороший показатель по организации своей деятельности, так умеют сами найти себе дело 9 человек, что свидетельствует о высоком уровне познавате и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.