Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Формирование произносительного навыка у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка. Определение влияния стихов и рифмовок на формирование произносительных навыков. Организация урока с включением стихов и рифмовок, их классификация.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.10.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


55
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ ГОУ СПО "ТОТЕМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ"
Курсовая работа
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ СТИХОВ И РИФМОВОК НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
по английскому языку
Специальность 050709 Преподавание в начальных классах
Тотьма
2009

Оглавление

    Оглавление
      Введение
      Глава 1. Формирование произносительного навыка у детей младшего школьного возраста
      1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста
      1.2 Развитие речи младшего школьника
      1.3 Технология обучения произношению
      1.4 Принципы обучения произношению в начальной школе
      1.5 Основные требования к произношению. Специфика английских звуков
      1.6 Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков
      Раздел 2. Определение влияния стихов и рифмовок на формирование произносительных навыков
      2.1 Планирование исследования
      2.2 Классификация стихов и рифмовок, предлагаемых для использования на разных этапах урока
      2.3 Проведение и обработка результатов первичного констатирующего среза
      2.4 Организация урока с включением стихов и рифмовок
      2.5 Проведение и отработка результатов повторного контрольного среза. Сравнительный анализ результатов
      Заключение
      Литература
      Приложение 1
      Приложение 2
      Приложение 3
      Приложение 4
      Приложение 5

Введение

Практическая цель обучения иностранным языкам предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и чтением. Но чтобы научиться понимать иноязычную речь, говорить и читать на английском языке, необходимо овладеть звуковой стороной английского языка. Обеспечить данное условие может целенаправленная работа по формированию у школьников произносительных навыков.

Зачастую у детей нет или не до конца сформирован произносительный навык, поэтому они не могут точно произнести фразу на английском языке. Учителям английского языка в начальных классах необходимо продумать учебную деятельность так, чтобы у детей формировался произносительный навык. Следовательно, в настоящее время проблема формирования произносительного навыка актуальна.

Под произношением понимается не только правильное произнесение английских звуков, но также интонационное оформление и выразительность речи.

Произносительный навык - способность свободно, быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи, а также правильно и автоматично произносить звуки иностранного языка отдельно и в потоке речи, правильно интонировать.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы). Овладение звуковым строем - обязательное условие общения в любой форме. Речь будет понята слушающим с трудом или не понята вообще, если он сам не владеет произносительным навыками, так как слуховые образы, или эталоны, накапливаются у человека в слуховой памяти, а потом идет сверка того, что он слышит, с тем, что он накопил в своей памяти. Во время чтения и письма работает внутреннее проигрывание, а значит, - внутреннее озвучивание и произношение. Следовательно, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности.

По мнению Окунева А.П. и Быстровой Е.А., стих - это художественное произведение с ритмически организованной строкой. Рифмованная проза (рифмовка) - это художественный прозаический текст, использующий рифмы (повтор отдельных звуков или звуковых комплексов, связывающих окончания двух или более строк) [3, 203]. Данные толкования позволяют нам сделать вывод об отсутствии значительных различий между этими понятиями. В настоящее время большой интерес вызывает использование стихов и рифмовок на уроках иностранного языка для формирования произносительного навыка младших школьников. Разучивая стихотворение ребенок не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при традиционной работе над фонетикой, он более раскрепощен и свободен. Этим и объясняется секрет популярности стихов и рифмовок среди учителей и учащихся. Кроме того, они легко вписываются в любой этап урока и доставляют учащимся неподдельное удовольствие.

Целью нашей исследовательской работы является определение влияния стихов и рифмовок на формирование произносительного навыка.

Исследовательская работа имеет следующие задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данному вопросу;

Организовать исследовательскую деятельность по изучению формирования произносительного навыка;

Определить влияние стихов и рифмовок на формирование произносительного навыка у младших школьников.

Объектом исследования является развитие навыка произношения на уроках английского языка в начальной школе.

Предметом исследования является влияние использования рифмовок и стихов на развитие произносительного навыка.

В нашей исследовательской работе существует гипотеза о том, что, если на уроках английского языка систематически использовать рифмовки и стихи, то процесс формирования произносительного навыка будет более успешным.

Использование комплекса практических занятий способствует успешному формированию произносительного навыка младшего школьника. Такой подход к проблеме предполагает использование следующих методов: изучение литературы по данной проблеме, анализ и синтез, обобщение, систематизация, эксперимент, который направлен на формирование произносительного навыка, измерение, наблюдение, опрос.

Работа состоит из введения, теоретической и практической частей, библиографического списка, заключения и приложения.

Во введении представлен методологический аппарат исследования.

В теоретической части мы определяли понятия произносительного навыка, влияние стихов и рифмовок на его развитие, раскрыли психологические особенности и развитие речи детей младшего школьного возраста.

В практической части дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и анализ результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать более успешному обучению иностранному языку в начальной школе, а также качественному формированию произносительного навыка младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплекса практических упражнений, подборе и классификации стихов и рифмовок, направленных на формирование произносительного навыка детей младшего школьного возраста. Данная работа может быть полезна учителям в процессе обучения детей английскому языку и студентам.

Глава 1. Формирование произносительного навыка у детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 - 7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. По мнению Мухиной В.С., в настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению [11,249].

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складывается психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в виде школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизнедеятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношении с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а так же контролем за вниманием, мысленным планированием и решением задач.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования связаны с индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. Мухина В.С. считает, что в класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми [11,250]. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Ребенок приспосабливается к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и другие ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого знания.

Учебная деятельность требует от ребенка новых действий в развитие речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личного развития ребенка.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развитии: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны о том, что следует сказать в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только данными возможностями. Она может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним. Так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

1.2 Развитие речи младшего школьника

Как считает В.С. Мухина, первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы [11,269]. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов. При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

В.С. Мухина говорит, что развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания [11,270].

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Ребенок, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен. Дети должны понимать звукозапись, слышать и чувствовать значение и выразительную силу родного языка.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.

Основная функция речи - общение, сообщение. Шести - семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи.

Если ребенок ориентирован на слушателя, по мнению Мухиной, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению [11,273].

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

1.3 Технология обучения произношению

Целью обучения произношению является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения:

умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

навыками произношения, т.е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования;

развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи.

Почти со всем объектом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся на начальном этапе обучения. Последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся.

В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом. Имитативный способ делает упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Это оправдывает себя в детской аудитории, но к пятому классу учащиеся частично утрачивают навыки имитации, поскольку не могут правильно подражать. Поэтому такой подход для средней школы не приемлем.

По мнению Филатовой В.М., при аналитико-имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образцов: и описание артикуляции, и имитация [21,332]. В ходе выполнения правил-инструкций, которые дает учитель, учащиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание и т.п. Благодаря такой подготовке имитация становится более доступной и действенной. При современном подходе, принятом в большинстве учебных заведений, при объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Если ухо ребенка не тренировано и не может верно воспроизвести звук, учитель использует правило-инструкцию, часто подсказывающую, от какого языка надо отталкиваться. Например, можно объяснить артикуляцию английского звука [r] через русский звук [ж], так как положение артикуляции у них очень сходно.

При ознакомлении со звуками необходимо учитывать методическую типологию звуков. Звуки первой группы, как правило, вводятся имитативно. Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов, последовательность которых может варьироваться:

1) демонстрация звука;

2) объяснение способа его произнесения;

3) упражнения в дифференциации;

4) воспроизведение нового звука учащимися. Здесь важно отметить, что речь учителя на этапе объяснения, как правило, слегка утрирована и демонстративна. Упражнения в дифференциации помогают установить отличительные особенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и родного, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихся отметить новый звук. Например, при введении звука [ж] - [э] - [e] - [?].

Филатов В.М. говорит, что ознакомление с основными ритмико-интонационными моделями осуществляются в процессе овладения речевыми образцами. Здесь ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала (слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением, с повышением/понижением тона и т.п.) [21,332].

1.4 Принципы обучения произношению в начальной школе

По мнению Филатовой, процесс обучения произношению в начальной и основной школе организуется в соответствии со следующими принципами [21,331].

Принципы - это система исходных основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность. Они отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя и ученика, определяют эффективность обучения в различных формах при его содержании. В принципах выражаются нормативные основы обучения. При обучении произношению используются в педагогическом процессе следующие принципы:

Принцип коммуникативной направленности. Обучение произношению должно исходить из потребности в общении. Первичное восприятие происходит в потоке речи, затем идет обработка изолированного звука.

Принцип сознательности. Данный принцип достигается путем объяснения произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного, а также использование транскрипции, правил, инструкций и наглядности.

Принцип активности.

Принцип наглядности (зрительной и слуховой). Данный принцип реализуется по правилам: прямое изучение деятельности, основан на наблюдении, измерениях и различных видах деятельности. Необходимо рационально сочетать слово и наглядное изображение, применять разумно и в меру. Наглядность должна соответствовать возрастным особенностям детей.

Принцип аппроксимации.

Принцип учета родного языка.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование воспитания и образования той среды, в которой находится конкретное учебное заведение. Принцип формирует творческие способности и установки у учащихся на потребление, сохранение, создание новых культурных ценностей.

Принцип доступности и нарастающей трудности. Учебный материал должен постепенно переходить от легкого к сложному, от неизвестного к известному, учитывать возможности каждого ученика.

Принцип связи теории с практикой. Он выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний на практике.

1.5 Основные требования к произношению. Специфика английских звуков

Как считает Филатов В.М., основные требования к произношению - фонематичность, т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и беглость, т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе (130-150 слов в минуту) [21,328].

Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а также характерные особенности ударения и интонации.

Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений. Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли даже не замечать перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским укладом. При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Например, “быстрый", “манерный", “гордый", “зеленый”, “как оловянный солдатик", “звук - барашек" и т.п.

В английском языке 24 согласных звука, из них 15 звонких и 9 глухих:

Звонкие согласные звуки
bdgz v з m n dз lmrj w
Глухие согласные звуки
р t k s f sh ch h
Признак звонкости / глухости в английском языке, так же как и в русском является фонологическим.
Например, bad_ (со звонким согласным) - плохой, a bat_ (c глухим согласным) - летучая мышь; bear (со звонким согласным) - медведь, a pear (с глухим согласным) - груша; dog (со звонким согласным) - собака, a tog (с глухим согласным) - наряжаться; doe (со звонким согласным) - самка оленя (зайца, кролика), a toe (с глухим согласным) - палец ноги; big (со звонким согласным) - большой, pig (с глухим согласным) - поросенок; do (со звонким согласным) - делать, to - предлог для выражения движения к цели, например, к, в, на.
В английском языке звонкость - глухость всегда является признаком фонологическим (смыслоразличительным), потому что процессов позиционного оглушения или озвончения там нет. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы не оглушать и не озвончать согласные в английской речи. Например, Yes, he does; If you want.

1.6 Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков

Под навыком понимается умение, доведенное до автоматизма.

На начальном этапе обучения используются упражнения двух типов:

Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:

послушайте ряд звуков / слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук [g]

прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;

прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.

Упражнения на воспроизведение. Они направлены на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом-учителем или диктором - хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер - “Эхо", “Попугай”, “Глухой телефон".

Как считает Филатова В.М., эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, содержащие изучаемый фонетический материал:

[ai]

My kite is white

My kite is light

And it can fly

High in the sky.

[f, s]

She sells seashells on the seashore

The shells she sells are seashells, I am sure [21,333].

Ж.Б. Верненинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом.

С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова/предложения

тихо - громко,

быстро - медленно,

радостно - печально,

торжественно - разочарованно,

уверенно - вопросительно и т.д.

Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лингвистических единиц по слогам, начиная с последнего слога.

Кроме того, что произнесенное с конца слово психологически перестает казаться сложным, достигается нужный интонационный эффект: при произнесении слова/фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.

Также для формирования прочных произносительных навыков полезно чтение стихотворений (специально подобранных) с использованием различных интонационных оттенков.

Итак, на начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. По мнению Филатовой В.М., хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения. Одним из средств совершенствования произносительного навыка служит фонетическая зарядка, цель которой в том, чтобы предвосхитить и снять появление возможных фонетических трудностей (слухо-произносительных, ритмико-интоннационных), нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке, перестраивать артикуляционный аппарат с русского уклада на иностранный, создавать и упорядочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам [20,335].

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей. Даже включая в нее лексико-грамматический материал, акцентироваться должна его фонетическая сторона, например: “Повторим слова, обозначающие профессию, обращая внимание на ударение в них".

У фонетической зарядки нет фиксированного места на уроке. Она выполняется в зависимости от заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, помогает их предвосхитить и избежать. Проводится зарядка, как правило, в хоровом и индивидуальном режимах по команде: “Повторяйте за мной, обращая внимание на звук (ударение, интонацию и т.д.) ”. Продолжительность ее - 3-5 минут, содержанием зарядки могут служить:

Звуки, слова, словосочетания, предложения (подбираются таким образом, что они тесно связаны с материалом урока). Так, например, в шестом классе по теме “School Subject": [dз] subject; many subjects; we study many school subjects; Geography, Biology are school subjects; I like Geography and Biology;

Звуки, слова, словосочетания, трудные для класса в фонетическом отношении. Например, [] first; girl; word-bird-Thursday; her birthday is on Thursday;

Диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки, песни, которые разучиваются целиком или по частям и повторяются вслед/ синхронно за диктором/учителем;

Слушание с целью определения ошибок;

Определение отношения к чему-либо по интонации и т.д.

Дюзина Е.В. считает, что фонетическая зарядка может проводиться перед чтением или упражнением в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок. В этом случае необходимо группировать слова на основе одной фонетической трудности [5, 205].

Речь зародилась в глубокой древности как диалог, и долгие-долгие годы существовала только в диалогическом виде. Лепет маленьких детей тоже диалогичен по своей сути. Сначала общение друг с другом в виде “стимул - реакция", затем рассказы повествовательного плана о том, что волнует, потом рассуждения-оценки окружающего мира и лишь потом описание. Поэтому-то и не говорят наши дети, занимающиеся по учебнику с массой упражнений типа: This is Nick. He is tall. His eyes are blue.

Заученные наизусть образцы ничего не дают для развития речи. Речь становится действительно спонтанной, если диалогические единства усвоены через ситуации, если учащиеся глубоко усвоили функцию каждого высказывания.

Творческая речь возможна лишь тогда, когда учащиеся хорошо усвоят построение основных грамматических структур. Это придет со временем, а на первых порах обучайте их общаться на коротких, легко запоминающихся и произносящихся фразах-штампах (set phrases).

На уроках можно проводить различного вида упражнения на закрепление произношения звуков английской речи. Например:

“Дети, мы отправились в волшебное путешествие. В страну Англию. В гости к английскому мальчику. Но волшебные силы не пропускают нас, так как мы не знаем ни одного английского звука. Давайте поучимся. Присядем и погостим у мистера Танга, живущего у нас во рту. (Учитель объясняет, что мистер Танг - это язычок. Он очень аккуратный. Вот как он выбивает ковер, висящий над верхними зубами: [t] - [t] - [t] - [d] - [d] - [d] - [d], вот он немножко устал: [t] - [h] - [t] - [h], прочистил горлышко [o] - [o] - [o] и снова [t] - [d] - [t] - [d] - [h] - [h] - [h]. Ой, совсем устал: [о] - [о] - [о]. Отдохни, старательный мистер Танг. А мы с вами уже пришли. Давай звать Тома: “Том! Том! ” Дети, не забывайте, что звуки [t], [o] надо произносить правильно, иначе Том не придет”.

“Дети! Наше сегодняшнее занятие называется “Secret”! Секрет! Тайна! К нам придет волшебник - magician. Надо подготовиться к встрече с ним - поработать над произношением. Сегодня в стране мистера Танга сильный ветер, он хлопает ставнями окон - [b] - [b] - [b]. Мистер Танг идет домой против ветра, ему тяжело, он пыхтит [p] - [p] - [p], он сделал губки колечком (показывает плоское округление) - [u] - [u] - [u]. Ой, какой ветер! Мистер Танг даже раскашлялся [k] - [k] - [k]. Побежал по дорожке - [t] - [t] - [t]. Застучал в дверь - [t] - [d] - [t] - [d], вошел - [t] - [t] - [t].

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности.

В соответствии с Программой обучения иностранному языку учащиеся должны овладеть всеми смыслоразличительными звуками (фонемами) основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных типов простых и сложных предложений, уметь правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределение пауз. В условиях общеобразовательной средней школы необходимо добиваться относительно правильного произношения, опираясь на принцип аппроксимации, т.е. приближения к желательному результату. По мнению А.Н. Леонтьева, критерием нормативности служит понимаемость речи [21,328].

В английском языке содержание обучения произношению составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) - формирование произносительного навыка.

Проблема взаимосвязи обучения устной речи, структуры и содержания учебника приобретает важное значение в условиях обучения иностранному языку в классе. В преподавании значительную роль играют вопросы обучения устной речи и неразрывно связанная с ними проблема структуры и содержания учебника по иностранному языку. Если учащийся живет в стране, где говорят на этом языке, или в семье, изъясняющейся на иностранном языке, то он может овладеть устной речью, не прибегая к помощи систематических занятий, построенных на материале соответствующего учебника. Однако такая обстановка едва ли может быть создана в школе, где возможности для разговорной практики ограничены учебным временем и где значительное число учащихся может пользоваться только одним образцом для подражания - речью учителя иностранного языка. В школьных условиях развитие навыков устной речи должно опираться на материал и методические приемы, заключенные в учебнике по иностранному языку.

Интонационные особенности в английском и русском языках

Звуки в речевом потоке объединяются в слоги, затем в слова и фразы. Одни из них произносятся с большей интонационной силой, другие - с меньшей. Выделение того или иного звукового отрезка в потоке речи называют ударением. Оно может быть словесным или фразовым. В русском и английском языках ударение носит динамический характер, оно основано на силе выдоха. Отличительной же чертой словесного ударения в двух языках является его фиксированность. В английском языке ударение постоянно, в исконно английских словах оно падает на первый слог, и, как правило, не изменяется при смене формы слова. Например, small - smaller - the smallest - smalls; poor - poorer - poor, less - poorly.

В русском языке ударение не фиксировано, так как может изменяться при смене формы слова. Например, город - города - городовой; играть - проигрыш - выигрывать.

Слова, наиболее важные в смысловом отношении, также выделяются ударением. Оно называется фразовым или логическим. Фразовое ударение в обоих языках обычно падает на ударный слог последнего отмеченного слова в фонетической фразе. Например, в русском языке - Лена, прошу тебя, не приходи завтра. В английском языке - Lena, don't touch this book. Логическое ударение - подчеркивание особого смысла слова, может падать на любое слово во фразе. Например, в русском языке - Яґ зайду за Олей. Я зайдуґ за Олей. Я зайду за Оґлей. В английском языке - Only to me did he tell the truth. Как в русском, так и в английском языках служебные слова не выделяются ударением. Например, It will never too late to learn.

Как считает Филатова В.М., учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и аккустическим свойствам: [p, b, g, s, z, m, n и др.]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной особой работы с ними не требует.

Звуки, отличительные от родного языка существенными признаками: [t, l, h и др.]. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.

Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r, w и др.], требуется создание для учащихся новой артикуляционной базы [21,330].

В целом специфика английских звуков проявляется в следующем:

апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, l] ;

аспирация звуков [p, t, k] ;

сохранение звонкости согласных в любом предложении в слове (т.е. отсутствие оглушения) в английском языке;

отсутствие палатализации;

долгота и краткость гласных, широта и узость;

дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет)

редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Сопоставление звуковой системы английского языка с русским позволяет создать методическую типологию звуков, которая помогает учителю правильно организовать ознакомление и тренировку нового звука в речи.

Формирование и совершенствование произносительного навыка

Произносительный навык - это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки иностранного языка отдельно в потоке речи, правильно интонировать [21; 327].

Согласно Е.И. Пассову, в процессе формирования произносительного навыка осуществляются следующие операции и действия:

Восприятие - ознакомление. Задача этого этапа - создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления.

Дифференциация - осмысление, различение. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления.

Имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция.

Комбинирование (переключение). На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку, по мнению Белкиной М.Ю., - сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях неязыковой среды происходит быстрое снижение достигнутого уровня. На практике используются упражнения, которые предупреждают забывание фонетического материала. С этой целью на уроках обращаются к скороговоркам, а во внеурочное время организуют фонетические конкурсы [1,53].

“I think teachers who avoid pronunciation activities look as if they do not know their subject - or are lazy." (Teacher development resource book)

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper. If Peter Piper picked a peck of pickled pepper, where is the peck of pickled pepper Peter Piper picked?

Answer the teacher's questions:

Who picked a peck of pickled pepper?

What did Peter Piper pick?

What pepper did Peter Piper pick? [1,55].

По мнению Палей О.И., для формирования навыков произношения эффективно использовать работу с рифмовками на уроках английского языка. Они тренируют учащихся в монологической и диалогической речи, обогащают словарный запас, расширяют кругозор школьников и дают мудрые советы. На уроках дети могут прослушивать рифмовки в грамзаписи и одновременно читать их на карточках. Например,

“All is well that ends well."

“Better late than never."

“Live and learn. ” [16,40].

С точки зрения Синькевич Г.С., стихи на уроках английского языка способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объём и прочность запоминаемого материала. Благодаря наличию стихов на уроках, появляется возможность образно и точно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка. Стихи могут воздействовать на интеллект, эмоции ребёнка и его образно-худ и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.