На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками. Процесс формирования орфографического навыка. Методика работы по формированию правильного письма. Развитие орфографической зоркости у младших школьников.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 12.12.2006. Сдан: 2006. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками

1.1.Процесс формирования орфографического навыка

1.2. Работы над орфографическим правилом

Глава 2.Методика работы по формированию правильного письма
2.1.Приемы работы над орфограммой
2.2. Развитие орфографической зоркости у младших школьников
Заключение
Литература

Введение

Язык, как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме.
Письмо -- это вид речи. Цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Обучение грамотному письму - составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.
Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных слов. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.
А необходимость уделять созна-тельные усилия правописанию мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построе-нию предложений. Но даже на высших ступенях автома-тизма контроль сознания не исключается: взрослый, пишу-щий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо.Это отвлекает от мыслей.
Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
В этом и заключается актуальность данного исследования.
Целью настоящего исследования является рассмотрение вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с непроверяемыми гласными в корнях). Для этого решались следующие задачи:
Ш проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;
Ш выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков;
Ш познакомиться с приемами и методами обучения непроверяемым написаниям, используемым в настоящее время в практике работы школы.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
а) изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме;
б) анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучение опыта учителей, формирование выводов;
в) изучение практики школы;
г) наблюдение за учебным процессом.
Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками

1.1. Процесс формирования орфографического навыка
В области орфографии школьники овладевают умения-ми и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатыва-ются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев пред-ставляет собой физическое действие: скоропись, бег, мета-ние и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, кото-рые формируются на основе более или менее сложных ум-ственных действий и представляют собой «автоматизиро-ванные компоненты сознательного действия человека». Ор-фографический навык принадлежит ко второму типу навы-ков и на этом основании может рассматриваться как авто-матизированный компонент сознательной речевой дея-тельности человека (имеется в виду письменная речь).
С учетом характера орфограммы орфографические на-выки можно разделить на две крупные группы:
1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);
2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе[6,92].
Орфографический навык формируется в процессе длитель-ных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях,таких,как:
-- навык письма;
-- умение анализировать слово с фонетической стороны;
-- умение устанавливать морфемный состав слова;
-- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
-- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;
-- умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка[6,81]. Важно взаимодействие между ними.
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:
1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану -- поэтапно.
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму -- в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.
6. Появление автоматизма безошибочного письма[6,83].
Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы.
Для успешного формирования орфографического навы-ка необходимы определенные условия;
1. Развитие речевого (фонематического) слуха.
2. Развитие орфографической зоркости.
3. Понимание языковых значений.
4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.
5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения.
6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.
7. Систематическая работа над ошибками.
Фонематический слух -- это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков»[3,64]. С начала орфографи-ческой работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.
Фонематический слух возникает в процессе речевой де-ятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:
а) аналитические упражнения на фонетическом, слово-образовательном, лексическом и морфологическом уровнях;
6) синтетические упражнения на этих же уровнях;
в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение ор-фоэпии;
г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;
д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;
е) выразительное чтение, декламация;
ж) специальные упражнения в проговаривании;
з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.
Проговаривание -- это упражнение, которое положи-тельно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литератур-ное произношение) и орфографическим (буквенное про-изношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоре-чили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфо-эпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с яс-ным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с осо-бенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.
Развивающийся фонематический слух способствует воз-никновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.
Орфографическая зоркость -- это способность, уме-ние быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетани-ях орфограммы, а также определять их типы. Орфографи-ческая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе язы-кового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систе-матической отработке зоркость автоматизируется и стано-вится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способ-ности видеть допущенные ошибки. Стимулированием са-моконтроля является то, что самостоятельно сделанные ис-правления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопро-верки должны поощряться.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащи-мися обеспечивает понимание языковых значений. В дан-ном случае под языковыми значениями понимается содер-жание целых высказываний, смысл отдельных предложе-ний, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фра-зеологических единиц, значения отдельных морфем в со-ставе слова, а также грамматическое значение слов, слово-форм и морфем.
Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора про-верочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложе-нии. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.
В современной методике правописания главным, реша-ющим фактором признается фактор сознательной рабо-ты учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:
а) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;
б) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;
в) словообразовательная структура слова, его морфемный
состав, словообразовательная модель, словообразова-тельное гнездо;
г) законы фонетики и графики;
д) правила орфографии и традиция.
Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обуче-нии. Зрительному запоминанию помогает применение пла-катов с трудными словами, с цветным выделением орфог-рамм. Рекомендуется много писать, списывание -- один из важных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, вы-делить графически, изменить формы, проверить орфограм-мы, найти и исправить ошибки.
К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор, навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение при-держиваться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зави-сит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое на-писание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).
Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприя-тия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практику-ется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (бук-венное) проговаривание, что приучает школьников во вре-мя письма анализировать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквен-ное, а именно два варианта вместе, так как двойное произ-несение вырабатывает речевой слух. Проговаривание дол-жно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.
Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отме-тим еще раз важность сознательности всей деятельности уча-щихся, объяснения несовпадений звучания и письма, спосо-бов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.
Работа над ошибками -- это актуализация цепи пра-вильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, пред-лагаемая учащимся (возможный вариант).
Памятка
Как работать над ошибками
1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Под-черкни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с при-лагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопреде-ленную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице[6,34].
1.2. Работы над орфографическим правилом
Орфография (гр. Orthos - правильный, grapho - пишу) определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, c. 203].
Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщен-ного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила -- обоб-щать однородные орфограммы.
Усвоение орфографических правил невозможно без оп-ределенного уровня владения грамматическим, фонетиче-ским, словообразовательным материалом. Грамматическая теория -- это фундамент орфографического правила. В свя-зи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непос-редственно следует за изучением элементов грамматиче-ской теории. Например, изучается изменение имен прила-гательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:
-- одновариантные;
-- двухвариантные;
-- правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один оп-ределенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).
Двухвариантные орфографические правила также со-держат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологически-ми) признаками орфограмм. Например, правописание при-ставок раз-, воз-, низ- и др.
Правила рекомендации -- это правила проверки без-ударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых со-гласных и некоторые другие.
При выборе методики изучения правила учитель ориен-тируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:
а) раскрытие сущности правила;
б) овладение формулировкой правила;
в) применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:
-- написанием какой части слова, части речи или грам-матической формы управляет правило;
-- какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.
Эти признаки обязательно учитывает учитель, подби-рая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его форму-лировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одно-временно являются и планом формулировки правила.
Усвоение нового правила происходит в процессе выпол-нения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, пред-логи и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение пра-вописания существительных всех трех склонений, одновре-менная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Осознание правила зависит от наличия у учащихся кон-кретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучива-ния, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
Глава 2. Методика работы по формированию правильного письма
2.1. Приемы работы над орфограммой
Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: "луг-луга".
Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обучаемости. Так, в словах "корова", "молоко", "город", "деревня" полногласия "-оро-", "-оло-", "-ере-" пишутся всегда с буквами "о" и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-", чередуется с "-ра-"),"деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-"), "молоко-млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с "-м-").
Установлено экспериментально, что для успешного запоминания слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13, с.23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.
Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек [6,с.23-28]. Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов.
К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.
Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н. Лысенкова [15,с.37].
Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, например:
Морковь картофель
Помидор капуста
Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова "Сорока и медведь", рассказ А. Вознесенского "Собака".
После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:
- Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да)
К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву "о".
С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например,
Орех (орех круглой формы)
Ракета (ракета в виде буквы "А")
Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т.п. Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним словом?" (ягоды)
Учащиеся записывают слово с "окном". Для запоминания орфограммы предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно изобразить в виде какой-либо ягоды).
Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.
Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком" учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).
а
-----
ц¦
----
и¦
----
н¦
----
т ¦
----
с ¦
----
е ¦
----
л ¦
----
Затруднения могут возникнуть с размещением буквы "Т". Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове "трудное", и дать этимологическую справку.
Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так называемые "словарные" слова, усваиваются младшими школьниками путем механического запоминания их графического облика. Это объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного литературного произношения нельзя, и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой целью новое слово обычно записывается на доске или карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, затем многократно повторяется на следующих уроках.
Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных изученным: "земл _е ника", "п _а года"; "к _а ньки";" пл _а ток",но "пл _о точек";"береза,но "б _и резовый" и т.п.
Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)специальных приемов запоминания, активного включения "трудных" слов в речевую практику ребенка.
Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: "Восток пишется с "о", потому что там солнышко восходит".
Однако часто эти опоры бывают ложными: "М _и дведь, его еще М _и шей называют, М _и шенькой"; "К _а ньки - потому что мы на них на к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится."
Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает "прояснить" исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина" образовано от слова "малый" - "маленький".
"Малина" - "малый" - "состоящая из маленьких частей".
Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.
Например: "С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог" образовалось от "сапох" - "труба, дымоход, отверстие в печи".
В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный современному. Например: "СТ _А .КАН"-слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово "стокан" означало - "маленькая деревянная миска".
Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. В соответствии с этим в "Этимологический словарик" и были отобраны из программы слова с традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.).
Словарная статья состоит из нескольких частей.
В первой части называется заголовочное слово статьи (слово выделено большими буквами) и дается толкование его современного лексического значения. У многозначного слова объясняется одно из значений, в котором оно чаще всего употребляется младшими школьниками.
Вторую часть составляет этимологическая справка, в которой сообщается язык-источник происхождения слова, толкуется первоначальное значение слова (оно заключено в кавычки), называются слова, исторически родственные данному, выделяется слово или морфема с опорным написанием.
Далее приводится образец краткой записи этимологической справки в словарики или тетради школьников. Запись строится по следующей схеме:
- изучаемое слово (выделено большими буквами, со знаком ударения, линией обозначена орфограмма);
- производящее слово, морфема, исторически родственные слова (слова, морфемы с опорными написаниями подчеркнуты; заимствованные слова переданы буквами русского алфавита);
- первоначальное значение слова (заключено в кавычки).
Завершает словарную статью текст, иллюстрирующий исходное, историческое значение анализируемого слова.
Этимологическую справку следует сообщить детям на уроке знакомства с новым словом. Работа при этом строится в следующем порядке:
1. Предъявление цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его значения, частичный звуко-буквенный анализ с целью выделения орфограммы.
2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.
3. Сообщение учащимся этимологической справки, краткая схематичная запись ее на доске, в тетрадях или словариках учащихся.
4. Подбор однокоренных слов.
5. Составление словосочетаний или предложений с изученным словом, комментированная запись их с использованием этимологии для объяснения правописания.
В "Этимологическом словарике" представлено 38 слов с непроверяемым написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город, деревня, дорога, завод, капуста, карандаш, картина, коньки, корова, лисица, лопата, малина, медведь, медведица, Москва, народ, огород, одежда, октябрь, пенал, петух, платок, погода, портфель, посуда, работа, рабочий, работник, собака, соловей, сорока, тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые образцы словарных статей приведены в приложении).
Современная школа видит одну из главных задач в развитии речи и мышления учащихся. Одним из показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство их словарного запаса. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово как смысловая единица речи, как носитель значений, "представляет собой частицу знания, частицу обобщенного опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи"[17, с. 15].
Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Подчеркивая значение развития "дара слова" для формирования мыслительной деятельности ребенка и для всего дальнейшего обучения, К.Д.Ушинский писал: "Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета"[28,с.69]. Обогащению словарного запаса, а следовательно, и речевому развитию может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена на:
1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;
2) развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;
3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного).
"Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка, - по определению Н.А.Купиной, - представляет собой совокупност и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.