На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Общетехническая подготовка в школе как компонент политехнического образования. Педагогические особенности формирования технических знаний на уроках технологии. Учебно-познавательная деятельность школьников на занятиях в ходе общетрудовой подготовки.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 10.11.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


4
Министерство Образования Российской Федерации
Стерлитамакский государственный педагогический институт
Технолого-экономический факультет
Формирование технических знаний
на уроках технологии
Дипломник
Студент группы 42 А.И. Белик
Руководитель
Кандидат педагогических
наук С.Ю. Широкова
Стерлитамак - 2000
Содержание
    Введение
      Глава 1. Общая характеристика знаний
      1.1 Понятие знаний, их классификация, характеристика
      1.2 Классификация технических знаний
      Глава 2. Методические особенности формирования технических знаний программы " Технология"
      2.1 Анализ педагогических подготовок к формированию знаний учащихся
      2.2 Педагогические особенности формирования технических знаний на уроках технологии
      2.3 Анализ результатов экпериментальной работы
      Заключение
      Список использованной литературы
      Приложения

Введение

Радикальные, социально-экономические, организационные преобразований, происходящие в обществе, объективно требуют существенных перемен в системе образования, подготовке подрастающего поколения к жизни в новых социально-экономических условиях и формах хозяйствования.

Возникшие значительные сложности для выпускников при поступлении в вузы, техникумы, училища предъявляют высокие требования к их общетрудовой подготовке. Значительное место в подготовке будущих специалистов широкого профиля отводится общетехническому предмету.

Общетехническая подготовка является важнейшим компонентом политехнического образования. В общеобразовательной школе основой поли-технического образования служит образовательная программа "Технология". Одной из главных задач данного курса является формирование технических знаний у учащихся. Формирование технических знаний очень сложный процесс, который требует взаимной работы учителя и учеников. Он требует большого профессионализма от учителя и интереса к знаниям ученика. Чем лучше преподаватель знает свой предмет, эффективно использует методы и формы сообщения новых знаний, изучает и анализирует новые технологии формирования технических знаний, тем больший интерес будут проявлять ученики к данному предмету.

На смену авторитарным, объяснительно-иллюстративным методам обучения и механического усвоения фактологических знаний приходит овладение умением самостоятельно приобретать новые знания, пользуясь современными технологиями информационного взаимодействия с модулями объектов, процессов, явлений, представленных в предметных средах.

Однако надо заметить, что процесс обучения знаниям, как известно, всегда есть процесс использования этих знаний в каких - либо действиях или в деятельности. Вне действий знания не могут качественно приобретаться и использоваться.

Необходимость формирования технических знаний учащихся на занятиях "Технология" в более полном и в тоже время достаточным объемом, а также недостаточной разработанностью учебно-методического комплекса в данной области определило проблему исследования.

Целью дипломной работы является методический анализ процесса формирования знаний на уроках "Технология".

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность школьников на занятиях "Технология".

Предметом исследования явился процесс формирования технических знаний в ходе общетрудовой подготовки учащихся.

Из цели, объекта и предмета исследования нами выдвинута гипотеза, что трудовая подготовка школьников носит практический характер, а формирование трудовых умений и навыков должно основываться на технических знаниях. Качественная подготовка может быть осуществлена с учетом использования инновационных подходов в области формирования технических знаний.

Задачи исследования.

Изучение и анализ педагогической, методической, специальной литературы и периодической печати по исследуемому вопросу.

Определение понятия "знания" и их классификация.

Анализ педагогического опыта формирования знаний в общеобразовательной школе.

Апробация разработанных методик формирования технических знаний на занятиях "Технология"

Методической основой являются педагогические положения о целостном педагогическом процессе и объективной необходимости систематического обновления содержания и методов обучения.

Методы исследования: изучение и анализ педагогической, методической, специальной литературы и периодической печати, беседа, опрос, наблюдение, педагогический эксперимент.

Научная новизна: выявление особенностей формирования технических знаний на уроках "Технология".

Практическая значимость определены возможные пути по организации и реализации формирования технических знаний в ходе общетрудовой подготовке школьников.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Общая характеристика знаний

1.1 Понятие знаний, их классификация, характеристика

Человечество накопило огромное количество знаний. Чтобы получить все знания необходимо несколько сотен лет. Но нет необходимости получать все знания, поскольку для человека необходимы только некоторые. Как выяснить какие знания важны, а какие нет? Основу знаний закладывают в школе, где есть образовательный минимум. Человек, заканчивая школу, осознает, где его познания могут быть применены в той или иной профессии наилучшим образом, что ему интереснее всего. Именно его знания дают человеку возможность найти своё место в этом мире. Знания дают ему уверенность в том, что он сможет применить их в дальнейшем, найти интересную работу и профессию. Так что же такое знание?

Необходимо остановиться на краткой характеристике понятия "знание". Чаще всего "знание" рассматривается как совокупность сведений в какой-нибудь области. В практической деятельности "знание" называют "информацией", а в связи с накоплением знаний или появлением новой информации из разных областей науки, техники, общества сформировалось новое понятие "информационное пространство", или "информационное поле". Возникла необходимость как-то данные знания (информацию) соединить, систематизировать или структурировать в какой-либо форме. В результате таких действий появилось новое понятие "информационные технологии", то есть процедура соединения знаний разных видов. Например; соединенные знания физики, химии, биологии образуют специфическое "информационное поле", а механизмы сочетания данных знаний называют "информационными технологиями".

В педагогической деятельности знания, как основные источники формирования содержания образования делятся на: учебные и научные. Учебные знания - это знания, отражающие начальную степень познания окружающего мира (Аванесов В.С., Генецинский В. И). Это знание определенных понятий, представлений, конкретных процессов, происходящих в природе и в обществе, то есть простые, элементарные сведения об окружающем мире. Учебные знания приобретаются учащимися в течение всей школьной жизни. Научные знания - знания, отражающие логические процессы познания в форме: принципов, педагогических фактов, экспериментов, различных связей (Аванесов В.С., Генецинский В. И).

Знания - проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека. Наиболее распространены следующие классификации знаний.

По локальному отражению выделяют: индивидуальные знания (сознание) - совокупность чувственных и умственных образов их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира; общественные знания - продукт обобщения, объектовизации, общественных результатов индивидуальных, познавательных процессов, выраженных в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизации.

Обучение представляет собой "перевод" общественных знаний в индивидуальные.

По форме отражения знания выделяют:

знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания,

образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств.

вещественные, существующие в предметах труда, искусства - овеществленные в результатах деятельности,

процедурные, которые заключены в текущей деятельности людей, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.

Обширна классификация знаний по области и предмету познания; крупнейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

Кроме того знания можно учитывать по количественным и качественным критериям.

К количественному критерию относится полнота знаний или их объем, к качественным - правильность и прочность знаний. Еще более высокий показатель - глубина знаний, которую следует определить как степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальных понятий и познаваемых теорий. На основании сказанного можно констатировать, что в силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению можно обладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.

Выделяют знания по психологическому уровню:

знание, - узнавание, - восприятие, - понимание, - применение, - автоматическое действие, - отношение и знание, - потребность.

По степени обобщённости: факты - явления, понятия - термины, связи -закономерности, гипотезы - теории, методологические знания, оценочные знания, индивидуальные знания.

Как пример, можно привести ассоциативную модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевающему их в виде следов памяти - фактов восприятия, элементарных кирпичиков знании. Одновременно в мозге фиксируется и связи фактов - ассоциации (по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепенные элементы, создавать обобщения (понятия), познавать связи, закономерности, скрытые от непосредственного восприятия, решать поставленные внешними обстоятельствами задачи.

Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира, знание существенных связей и отношение между ними.

Понятие - не то, что наблюдается, а это абстракция, выражающая внутреннее смысловое содержание объектов познания.

Если рассмотреть знание с точки зрения психического развития, то любая технология исходит из представления об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом,

социогенные, представляющие личность на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения,

психогенные, результат развития которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом,

идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

В современной психологической науке существует ряд концепции, предполагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственной структуры его познавательных действии.

Ассоциативно - рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно - рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способность не только запечатливать сигналы органов чувств, но и также устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно - рефлекторной теории, усвоение знании, развитие личностных качеств человека, есть процесс образования в его сознании различных ассоциации - простых и сложных.

По мнению Ю.А. Самарина, все ассоциации делятся на:

"локальные" или "однолинейные", представляющие связь между отдельными (восприятиями), безотносительно к системе данных явлении;

"частносистемными", приводящие от восприятия к представлениям и понятиям;

"внутрисистемные", обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов введенную систему в пределах темы учебного предмета;

"межсистемную", или "непосредственные" ассоциации.

Объединение ассоциации в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношение значимости, смежности, сходства явлении или объектов и включает их в соответствующие ряды.

1.2 Классификация технических знаний

Образовательная область технология представляет собой систему технических знаний о целенаправленном преобразовании материалов, энергии и информации. Указанная система технических знаний непосредственно обслуживает предметно - практическую деятельность людей. Описание предметно - практической деятельности людей может быть различным. Поэтому технические знания, соответственно, могут быть различной формы, раскрывающий тот или иной аспект предметной практики или дающей описание практики на определенном уровне.

Разные формы технических знаний требуют и разного подхода к их изучению, соответствующих методов и средств обучения. Все технические знания можно разделить на два вида: донаучные и научные технические знания. Донаучные технические знания представляют собой эмпирическое описание предметной практики, средств трудовой деятельности и способов применения этих средств. Другими словами, донаучные технические знания - это эмпирическое описание технического опыта людей.

Научные технические знания, в отличие от донаучных, являются синтезом технического опыта с естественно - научными знаниями. Технические науки возникли и приобрели самостоятельное существование и развитие на стыке науки и практики. Научные технические знания описывают естественный процесс, происходящий в техническом объекте, строение и функцию этого объекта, а также взаимосвязь между ними в рамках предметно - практической деятельности.

Технические знания (донаучные и научные) подразделяются на практические, технологические, конструктивно - технические и материаловедческие.

Практические знания - это первая простейшая форма технических знаний, в которой главное внимание уделяется действиям человека в процессе производства продукта. Эта форма технических знаний характерна для таких условий производства, когда применяются универсальные орудия труда. Практические знания используются и для описания современной предметно - практической деятельности людей в тех случаях, когда нужно раскрыть чисто практическую сторону этой деятельности. Практические знания - это знания приемов практической работы. Например, в той или иной конкретной технологии ручной обработки материалов они выражаются в том, как держать рабочий инструмент, как выполнять трудовые движения, какие должны быть усилия в этих движениях и т.д. В технологии машинной обработки материалов - это знания практических действий по наладке, настройке, управлению станком или другой технологической машиной в процессе обработке материала.

Технологические знания раскрывают сущность различных актов преобразования предмета труда в продукт, выраженных в виде технологических операций. Здесь основное внимание уделяется взаимодействию рабочего инструмента и предмета труда. Выделение технологических операций, необходимых для производства продукта труда, позволяет раскрыть весь технологический процесс как объективную основу, на которой организуется производственная деятельность. Не смотря на то, что при обучении технологии большая часть учебного времени отводится на практические работы учащихся, на освоение практических знаний и формирование практических умений, в то же время изучение технологических знаний создает основу для организации этих практических работ. Технологические знания являются тем системообразующим элементом, вокруг которого объединяются все необходимые для осуществления производственного процесса технические знания. В основе производственного процесса лежит технологический процесс. Он представляет собой последовательные акты преобразования предмета труда в продукт. Эти акты преобразования предмета труда (материала, заготовки) обычно выражаются в технологических операциях. Суть технологических операций заключается во взаимодействии рабочего (технологического) инструмента с обрабатываемым материалом. Например, с помощью ножниц можно разрезать бумагу, картон, ткани, тонкий листовой металл и т.д. Здесь важно, какие движения совершает инструмент и материал относительно друг друга, какова конструкция этих движений и какие усилия при этом преодолеваются.

В основе взаимодействия инструмента и материала лежит тот или иной естественный природный процесс. В том же примере разрезания материала ножницами происходит сдвиг одной части материала по отношению к другой и так, что переходит в срез, и материал разделяется на части. Само явление сдвига (среза) материала - это физическое явление. Однако, оно обусловлено воздействием инструмента на материал, т.е. техническими средствами, и поэтому приобретает характер технического явления и отражается уже в форме технологического знания.

При выполнении технологических операций для обеспечения необходимого взаимодействия рабочего инструмента и материала, используют различные приспособления, аппараты, приборы, станки и другие технологические машины и оборудование. Рассмотрение этих технических средств труда переходит уже в форму конструктивно-технических знаний. Это связь технологических знаний с конструктивно-техническими.

Конструктивно - технические знания - это знания о конструктивно - технических элементах производственных средств, обеспечивающих взаимодействие рабочего инструмента и предмета труда в рамках определенной технологии. Например, сведения об устройстве сверлильного станка, который обеспечивает взаимодействие сверла или другого инструмента с конструкционным материалом при получении отверстия в этом материале. В содержании обучения той или иной конкретной технологии в общеобразовательных учреждениях конструктивно - технические знания включаются; обычно в той мере, в какой они связаны с технологическими знаниями. Например, в технологии обработки конструкционных материалов (древесины и металлов) изучается конструктивное устройство и работа сверлильного станка, другие деревообрабатывающие и металлорежущие станки. При изучении обработки тканей рассматривается конструкция и работа швейных машин, других технических устройств. Обучение технологиям агропромышленного комплекса в сельских общеобразовательных учреждениях включает в себя изучение сельскохозяйственной техники.

Материаловедческие знания - это знания о получении и свойствах материалов, используемых для изготовления орудий труда и создания других, самых различных материальных ценностей. Рассматривая материаловедческие знания как форму технических знаний, нужно иметь в виду следующую особенность. В основе материалов лежат вещества природы. При преобразовании вещества в материал ему придают необходимые свойства и качества. Например, из железной руды получают чугун и сталь. Железная руда - это вещество природы, чугун и сталь - конструкционные материалы, из которых изготавливают самые различные технические и другие устройства. Текстильные материалы получают из хлопка, льна и т.п. Вещество исследуется физикой, химией, другими естественными науками. Но когда это вещество преобразуется в материал, то изучение материала переходит уже в область технических наук, принимает форму материаловедческих знаний. Материаловедческие знания изучаются в технологии в связи с технологическими и конструктивно - техническими знаниями. В первом случае свойства обрабатываемого материала и материала рабочего инструмента влияют на характер взаимодействия между инструментом и обрабатываемым материалом, на содержание технологических операций и способов осуществления технологического процесса в целом. В технологиях обработки материалов (дерева, металла, тканей и др.) при осуществлении тех или иных обработочных операций рабочий инструмент подбирается в зависимости от свойств этих материалов. Например, в технологии обработки металлов, при выполнении операции опиливания выбор типа напильника зависит от твердости, вязкости и других свойств обрабатываемого металла или сплава. В технологии обработки тканей при работе на швейной машине выбор типа иглы зависит от плотности и других свойств обрабатываемой ткани. На осуществление технологического процесса влияют не только свойства обрабатываемого материала, но и свойства материала рабочего инструмента. Примером здесь может служить резец, который используется при работе на токарно-винторезном станке. От того, из какого материала изготовлен резец, его рабочая часть, зависят режимы работы: скорость резания, подача и т.д.

Кроме рассмотренных видов технических знаний (практических, технологических, конструктивно - технических, материаловедческих) предметно-практическая деятельность по осуществлению той или иной конкретной технологии требует применения и других видов знаний. Они являются как бы аспектами соответствующих видов технических знаний. Среди них можно выделить следующие:

а) организационно - технические знания,

б) технико-экономические,

в) технико-экологические,

г) эргономические,

д) знания технической эстетики,

е) графические,

ж) социально - технические.

К организационно-техническим знаниям относятся знания организации рабочего места при выполнении практических работ по изготовлению изделий, знания планирования технологических процессов, организации материального обеспечения учебно-производственных процессов и др. Они связаны с различными видами технических знаний. Организация рабочего места связана с практическими техническими знаниями. Технологическое планирование органически связано с технологическими знаниями. А знания материального обеспечения учебно-производственного процесса вытекает из конструктивно-технических знаний об устройстве и работе технологического оборудования, станков и других технологических машин.

Технико-экономические знания являются аспектом технологических, конструктивно-технических и практических знаний. Если речь идёт о выборе оптимальных технологических способов изготовления изделий, то это экономический аспект технологических знаний. Рациональное использование технических устройств напрямую связана с конструктивно-техническими знаниями.

В настоящее время большое значение придаётся экологическим проблемам. Это прежде всего аспект технологических знаний, знаний того, как построить технологический процесс, чтобы не было вредного влияния на окружающую среду и на самих работников.

При обучении технологии нельзя обойти вниманием и вопросы эргономики. Они связаны с конструктивно - техническими знаниями. Органы управления, рукоятки ручных рабочих инструментов, где работающий имеет контакт с техническим средством, должны иметь размеры, форму, цвет и т.д., удобные для этого контакта.

Как бы продолжают эргономический аспект конструктивно-технических знаний знания технической эстетики или художественное конструирование технических устройств.

Значительное место в содержании обучения технологии занимают графические знания. Графические знания изучаются учащимися в самостоятельном учебном предмете. Здесь эти знания систематизированы в логике этого предмета, с учетом логики графической науки.

Вместе с тем, графические знания включаются и в содержание изучаемых отдельных конкретных технологий. В технологии обработки конструкционных материалов, например; изучаются первые практические представления о чертеже; технических рисунке и эскизе, о правилах построения чертежей, чтении чертежей изготовляемых изделий и т.д.

В содержании обучения технологии уделяется внимание и социальному аспекту технических знаний. Здесь вопросы о роли труда в жизни людей, об отношении к труду и людям труда, о социальных последствиях развития техники и т.д. Это важно с точки зрения воспитания учащихся в процессе обучения технологии.

Глава 2. Методические особенности формирования технических знаний программы " Технология"

2.1 Анализ педагогических подготовок к формированию знаний учащихся

Основная структурная единица педагогического процесса - классный урок. В нем концентрируются все элементы обучения и воспитания, обусловливается их непрерывная динамика и последовательное положительное воздействие на учащихся. Педагогическая сущность и образовательное воздействие урока проявляется в полной мере, если его содержание и цели находятся во взаимодействии и единстве с методами преподавания и методами учения. Ведущая роль в установлении непрерывного взаимодействия содержания и методов на каждом уроке принадлежит учителю. Целенаправленно используя методы преподавания, он раскрывает учащимся содержание учебных предметов и стимулирует их познавательную деятельность. Однако с полным основанием можно утверждать, что методы преподавания зависят и от учащихся, поскольку применение любого метода на уроках - это взаимная деятельность учителя и учащихся, обеспечивающая учителю управление педагогическим процессом, а учащимся усвоение знаний, умений, навыков, развивающая познавательные способности школьников, формирующая основы их мировоззрения. Поэтому, рассматривая конкретные методы преподавания, не надо связывать их только с обучающей деятельностью учителя и забывать об учебно-познавательной деятельности школьников: если не обеспечена активная познавательная деятельность школьников на каждом уроке и по любому учебному предмету, то педагогический процесс окажется неэффективным.

Для обеспечения высокого качества уроков необходимо учитывать, что учащиеся неодинаковы по уровню развития познавательных способностей и подготовленности к учению. Как же обеспечить, чтобы все учащиеся овладевали знаниями, затрачивая при этом посильную норму индивидуальных умственных и эмоциональных усилий? Оптимальная организация обучения возможна, если учитель обеспечит дифференцированный подход к учащимся и реализует его посредством соответствующих вопросов, задач, упражнений, заданий. Подготовка ответов на предлагаемые вопросы и задания, решение задач, выполнение упражнений есть не что иное, как самостоятельная познавательная деятельность учащихся - процесс их учения. Если же все эти вопросы, задачи, упражнения будут по сложности своей дифференцированы применительно к разным уровням подготовки и развития учащихся, то каждый из них выполнит предложенную ему учебную работу самостоятельно и успешно, а вместе с тем продвинется вперед в общем развитии. Однако целесообразнее проще подойти к дифференцированию школьников на три группы, условно обозначив их: сильные, средние, ниже средних. В зависимости от такой группировки целесообразно составлять или подбирать задания и задачи трех уровней трудности, предоставляя самим учащимся их свободный выбор.

Характеризуя активную познавательную деятельность учащихся при использовании ими разных методов учения, мы особо подчеркиваем, что функции учителя при этом проявляются весьма разносторонне. Он предлагает учащимся конкретные задания, определяющие цель работы, последовательность ее выполнения по частям, приемы проверки, с помощью которых школьники сами оценивают полученные результаты до просмотра их учителем. Особенно важным в задании является включение в него учителем проблемного вопроса, на который каждый учащийся должен найти ответ, применяя при этом практические и теоретические знания. Учитель не только наблюдает действия школьников, но и контролирует их и дает учащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки. Он выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены содержание и результаты сделанной работы, и наконец, проверяет, какими знаниями, умениями, навыками овладели школьники, оценивая качество выполненной работы.

Систематически предлагая школьникам разнообразные по дидактическим целям задания, учителя имеют возможность разносторонне повысить эффективность уроков, добиваясь правильных, полных и прочных знаний. Какие же знания отличаются правильностью, полнотой и прочностью? Чтобы объективно ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего учитывать количественный и качественный критерий знаний. К количественному критерию относится полнота знаний или их объем, к качественным - правильность и прочность знаний. При этом следует иметь в виду, что основной источник знаний учащихся - это учебный материал или информация, сообщаемая учителем на каждом уроке в соответствии с учебно-воспитательными задачами урока. Она характеризуется прежде всего научностью и доступностью. Если школьники усвоили учебную информацию на должном уровне научности, т.е. вполне правильно и в том объеме, который определялся на уроке, то эта информация отвечает показателям правильности и полноты. Однако у некоторых учеников знания могут быть правильными, но неполными; обнаруживаются и неправильные знания. У школьников возможны разные по уровням знания, даже если учитель систематично обеспечивает высокое качество преподавания и учения школьников. Как и полнота, прочность знаний обнаруживается опять-таки не у всех учащихся. Прочность знаний непосредственно не зависит от информации, передаваемой учителем. Она является результатом учения самого школьника, достигается его активной познавательной деятельностью и особенно ярко проявляется при реализации методов учения, имеющих дидактические цели применения знаний и переноса их в новые учебные ситуации. Если учащиеся самостоятельно и успешно могут достичь этой цели, то это значит, что знания усвоены прочно. Еще более высокий показатель - глубина знаний, которую следует определить как степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальных понятий и познаваемых теорий. Этот критерий проявляется преимущественно у старшеклассников как результат синтеза правильных и полных знаний, приобретаемых в течение нескольких лет обучения. Процесс познавательной деятельности каждого школьника в силу присущей ему рациональности направляется на то, чтобы освоить не всю сумму учебного материала, а сохранить самое главное - сущность фундаментальных научных понятий, законов, методов и теорий. Чем систематичное осуществляется этот процесс, тем быстрее знания приобретают глубину. На основании сказанного можно констатировать, что школьники в силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению могут обладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.

Учитывая разные качества знаний учащихся, а особенно характер их прогрессивного развития, учителя, закономерно должны направлять свою организаторскую методическую деятельность на реализацию всех возможностей, способствующих усвоению школьниками полных, прочных и глубоких знаний. По существу это - ведущая цель обучения по усвоению знаний, от успешного достижения которой зависят процессы научно-материалистического воспитания учащихся и их общего развития. Главный путь осуществления этой цели заключается в систематическом дидактически правильном взаимодействии на уроках учителя через методы преподавания и познавательной деятельности учащихся через методы учения. Такое единство этих двух деятельностей ведет учащихся к овладению правильными, полными, глубокими, прочными знаниями основ наук, а также стимулирует развитие у школьников настойчивого стремления к самообразованию, дальнейшему совершенствованию знаний вне школы и после ее окончания.

Усвоение учебной информации связано также с дидактическими целями познавательной деятельности учащихся, поэтому, чтобы усвоение знаний осуществлялось учащимися осмысленно, учителю необходимо обеспечить их применение в процессе учения. Для развития усвоенных знаний необходим их перенос в новые ситуации. Выбор и эффективность методов учения обусловлены их соответствием одному из трех выделенных нами уровней учебной информации. На фактическом уровне информации целесообразны методы учения, стимулирующие репродуктивную, наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдения, зарисовки, письменные ответы и др.). При восприятии информации на понятийном уровне методы учения стимулируют чувственно-абстрактную деятельность учащихся (учебный эксперимент, составление аналитических таблиц и др.). Восприятие знаний на теоретическом уровне связано в основном с абстрактными формами мышления, что стимулируется разнообразными методами учения, но особенно такими, как сложное моделирование и конструирование, решение расчетных задач. Все методы учения рассчитаны на творческое применение знаний, систематический многосторонний межпредметный их перенос в различные учебные ситуации. В зависимости от качественного уровня учебной информации определяются уровни применения и переноса знаний, соответственно активизирующие познавательную деятельность школьников. Фактический уровень стимулирует воспроизводящее применение знаний и эпизодический их перенос. Понятийный уровень стимулирует применение знаний на исследовательской основе и обеспечивает их систематизированный перенос, что вызывает у учащихся внутрипредметные ассоциации, способствующие формированию и развитию фундаментальных внутрипредметных и некоторых межпредметных понятий. Теоретический уровень учебной информации стимулирует применение знаний на теоретической основе в сочетании с многосторонне систематизированным переносом, вызывающим у школьников обширные межсистемные ассоциации, переходящие в фундаментальные межпредметные естественнонаучные понятия.

Необходимым элементом процесса учения является самооценка школьниками усвоения информации. Если познавательная деятельность стимулируется получением новой информации на фактическом уровне, то учащиеся могут оценить результаты усвоения знаний по двум категориям: правильность и полнота. Если новая информация усвоена на понятийном уровне, то кроме правильности и полноты используется критерий доказательности. При усвоении новой информации на теоретическом уровне присоединяется еще один критерий - действенность.

Используя эти показатели, учащиеся получают возможность сами определить, как они продвигаются в учении, а учитель может объективно оценить усвоение знаний всеми школьниками и проанализировать, как оптимизируется познавательная деятельность учащихся, как идет развитие знаний каждого из них и класса в целом, правильно ли осуществляется последовательность усвоения основополагающих фундаментальных понятий. Если же оценивать все эти показатели с позиции циклового подхода, то легко можно представить себе, насколько повышается эффективность процесса учения школьников, если он осуществляется в едином дидактическом направлении. Одновременно значительно возрастает воспитательная сила этих уроков.

Здесь же мы можем рассмотреть теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина.

В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и в частности содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как

познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения предмета учебного и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знании, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщении - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношении объектов, условии их происхождения и преобразования.

Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции, как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути, метода научного познания.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающем.

Перспективной в области формирования знаний является методика проблемных методов. Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящий в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализацию знании, анализа, умения видеть за отдельными фактами, явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и учебную. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая создается с помощью активирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решений. Таким образом, ребёнок становиться в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с разных позиций;

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) - определяет проблемные теоретические и практические задания (например исследовательские);

ставит проблемные задачи (например с недостаточным или избыточными; данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д.).

Для реализации проблемной технологии необходимо:

отбор самых актуальных сущностных проблем;

построение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной деятельности;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызывать активную познавательную деятельность ребёнка.

Примечание: Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Ещё одной методической особенностью может быть разновидности групповых технологий. Групповой опрос Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. Он может быть организован как поле уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и соответственно оценивают все члены группы. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течении урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует возникновения у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности, общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придаётся приподнятый, торжественный характер. после торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ и список учащихся. Часть учеников выполняет работу у доски часть сидя за отдельными столами, часть отвечает с места. После каждого ответа, если он недостаточен, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке так и во внеурочное время. Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает следующем образом. Ведущий задает вопрос одной команде. Отвечает тот, кто первый поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызывают к доске к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используется групповые эффекты.

Выводом из анализа педагогических подходов формированию знаний может служит высказывание С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, исследователей Н.А. Минчинской, Д.И. Богоявлинского, Л.Б. Ительсона.

С.Л. Рубинштейн писал, что учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. При этом он подчеркивал, что, рассматривая учение как одну из сторон в обучении, мы тем самым рассматриваем его процесс как единый с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями. В то же время при взгляде на учение как особую сторону этого процесса, он отмечал обязательность в нем наличия активности учащихся: не пассивное восприятие ими передаваемых учителем знаний, а их освоение. Исследования Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, Л.Б. Ительсона также доказывают, что учение следует рассматривать как активную познавательную деятельность учащихся, заключающуюся не только в восприятии, осмыслении и запоминании фактического и теоретического учебного материала, но и в его умственной переработке в правильные, полные, прочные знания. Это достижимо лишь в процессе индивидуальной учебной работы, выполняемой школьниками самостоятельно и в определенной дидактической последовательности. Из сказанного следует, что перед учителями стоит важнейшая задача: научить каждого школьника учиться активно, целенаправленно, эффективно.

Анализируя взаимодействие учителя и учащихся при обучении, К.Д. Ушинский указывал, что при правильно поставленном обучении дети по возможности должны трудиться самостоятельно, а учитель должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. Он подчеркивал, что при соблюдении указанного требования в процессе обучения возможно обеспечить не только сообщение новых знаний, но и развить у школьников интерес к учителю как сложному познавательному труду, стимулировать стремление к расширению полученных в школе знаний путем самообразования, воспитать интерес к науке.

2.2 Педагогические особенности формирования технических знаний на уроках технологии

Как известно, обучение складывается из двух взаимосвязанных процессов: учения (деятельности учащихся) и преподавания (деятельности учителя). При этом деятельность учащихся и деятельность учителя тесно взаимосвязаны между собой, так как на уроке процессы учения и преподавания неразделимы. Однако способы деятельности учителя явля и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.