На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Теоретическое обоснование проблемы и психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений. Понятие читательские умения, экспериментальная работа и диагностика сформированности читательских умений у младших школьников.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


49
Содержание
Введение
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования читательских умений
1.1 Психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений
1.2 Понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников в методической литературе
2. Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников
2.1 Диагностика сформированности читательских умений у младших школьников
2.2 Приемы формирования читательских умений у младших школьников
2.3 Статистическая обработка данных по формированию читательских умений у младших школьников
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что, одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.
По мнению Н. Сметанниковой, не могут оставить равнодушными результаты изучения сформированнсти навыка чтения у школьников и студентов разных стран мира, проведенного в последнее десятилетие Международной ассоциацией чтения (IRA). Россия участвовала в этих исследованиях в 2000 и 2003 гг.. Российские пятнадцатилетние школьники по качеству чтения заняли в 2000 г. 27-е место из 32 стран и 33-е место -- из 40 стран в 2003 г. При этом выявлено, что в России только 3 % учащихся этого возраста находятся на самом высоком, пятом, уровне качества чтения. (Для сравнения: таких учащихся в Великобритании 15 %, по 10 % учащихся в Австрии, Канаде, Финляндии, Новой Зеландии).
По данным ВЦИОМ, в 2000 г. людей, не читающих книг, было 34 %. Еще на Первом Всероссийском конгрессе в поддержку чтения, состоявшемся в Москве в 2001 г., было отмечено, что эта проблема становится государственно важной.
Методологическую основу исследования составили: труды по психологической теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), способность к осмысленному чтению (А.П. Нечаев), очерки психологии обучения детей чтению (Т.Г. Егоров).
Объект исследования - читательские умения.
Предмет исследования - приемы формирования читательских умений.
Цель курсовой работы - обосновать приемы формирования читательских умений у младших школьников.
Исходя из цели данной курсовой работы, можно выделить следующие задачи:
· Изучить психологические основы формирования у младших школьников читательских умений.
· Раскрыть понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников.
· Продиагностировать сформированность читательских умений у младших школьников.
·
Подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников и апробировать их на практике.
Цели и задачи обусловили выбор следующих методов экспериментального исследования: анализ теоретической литературы, по проблеме исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 3 класса Муниципального общеобразовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы с. Птичник».
Глава 1. Теоретическое обоснование методики формирования читательских умений

1.1 Психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений

Д.Б. Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели [30; 329] Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве. В связи с этим очень важно сформировать у детей т.н. механизм упреждения, т.е. опережающую ориентацию на букву гласного при чтении открытого слога (или слога-слияния). Для этого необходимо:
1) Формировать у детей четкое различение гласных и согласных звуков.
2) На буквенном этапе в первую очередь вводить буквы гласных. Можно делать это по-разному: попарно а -я, у -ю и т.д.; группами: 1-я группа - а, о, у, ы, э. 2-я группа - я, ё, ю, и, е: каждую букву в отдельности.
3) Отработать чтение слогов-слияний с ориентацией на букву гласного (побуквенное чтение недопустимо).
Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. Ведь научиться складывать из букв слова и овладеть техникой чтения еще не значит стать читателем. Истинное чтение -- это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное -- организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития. [24; 14]
В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы. Дети должны уметь составлять слова из букв разрезной азбуки или писать их по заданию учителя на основе фонемного анализа слов. Но письмо слов под диктовку не приводит к чтению. Главным действием, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему, является преобразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации. Анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно состоять, прежде всего, в формировании такой ориентации. На ее основе должно возникать чтение. [39; 62]
В соответствии с этой основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:
1) первый этап (подготовительный) -- формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;
2) второй этап -- освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;
3) третий этап -- освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.
На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом этапе -- последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором этапе -- трансформация; на третьем этапе -- преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие. [39; 64]
Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны -- техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного. [25; 121]
С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых -- когнитивно-двигательные -- осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие -- вербально-смысловые -- обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат -- скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.
Недостатки процесса чтения могут быть обусловлены дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий. [24; 15] В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия.
Из высказываний А.П. Нечаева [17; 316] ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. А.П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. В случае же низкого общего развития детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие.
Наиболее важными для этой цели он считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А.П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.
Рассматривая рекомендации А.П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению с точки зрения наших представлений о психологических причинах разного рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением [17; 129], мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые упражнения, и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения -- умения читать.
В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.
Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней -- непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции -- истинная культура чтения.
Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя -- способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность.
Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.
Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным. [29; 69]
Таким образом, анализ психолого-лингвистической литературы по проблемам формирования процесса чтения у младших школьников показал, что применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели; в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны -- техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного; считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А.П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей; сформировать интерес к чтению -- значит, прежде всего, обеспечить хорошую сформированность самого умения читать.
1.2 Понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников в методической литературе
Читательские умения - это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.
Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное [6; 29], произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.
Рассмотрим частные читательские умения.
1. Умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно - выразительных средств языка послужит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором.
2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.
Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский [5; 10]. При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.
3. Умение устанавливать причинно - следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме. [6; 30].
Данное умение направлено на постижение композиции. «Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования» [2; 182]. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами - вступлением, завязкой, развитием действия, заключением - и их ролью в раскрытии идеи.
4. Умение целостно воспринимать образ - персонаж в эпосе, образ - переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.
В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного умения опирается на представление о том, что, изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого - либо вопроса.
5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни.
6. Умение осваивать художественную идею произведения.
Включение данного умения в систему читательских умений обусловлено тем, что освоение идеи - это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции [6; 42].
В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа - персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.
Таким образом, каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.
Развитие речи на уроках чтения - система речевых умений.
С анализом художественного произведения теснейшим образом связано и второе направление литературного развития младших школьников - воспитание «маленького писателя» (М.А. Рыбникова).[28;64] Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания.
В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла.
Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений. Каждому читательскому умению соответствует речевое умение.
Система речевых умений включает 6 умений:
1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным.
2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.
3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.
4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа - персонажа, создание пейзажа.
5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.
6. Умение раскрыть основную мысль текста.
Речевые умения формируются на основе читательских умений.
Приемы анализа текста - это средства постижения художественного произведения, формирования читательских умений, приобретения литературоведческих представлений и читательского опыта.[28; 73]
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения - это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи, таким образом, каким ее следует озвучивать, подчиняясь всем знаковым указаниям о смысле той беседы, которую предлагает читателю книга, и при решении вопроса о том, сколько нужно и можно читателю общаться с книгой сразу, за один присест, без перерыва. Чтобы осуществить любую деятельность, в том числе и читательскую, самостоятельно, не прибегая к непосредственной помощи других людей,- читатель (ребенок или взрослый), должен к моменту выполнения деятельности, во-первых, знать, какие книги-собеседники существуют на свете и в его ближайшем окружении, как узнать нужную ему книгу среди других книг, чтобы выбрать для чтения именно ее; во-вторых, он должен уметь правильно, бегло, сознательно, выразительно прочитать текст, выделить, обдумать и оценить предложенный ему в книге опыт, ориентируясь на себя, на свои личные потребности и, наконец, в-третьих, никто при этом не должен его принуждать обращаться к книгам. Никто не должен даже напоминать ему о самой возможности обращаться в мир книг за какой-то определенной книгой, чтобы ответить «на возникшие в душе вопросы» и тем самым приблизиться к идеалу человека разумного, посоветовавшись с мудрецом, специально оставившим для него недостающий ему опыт.
Существует еще одно обстоятельство, характеризующее процесс чтения и уровень самостоятельности читателя, а именно то, сколько времени ему полезно проводить за чтением, чтобы оно его обогащало, а не одурманивало мозг. В этом отношении современные научные знания таковы: ребенок- первоклассник может продуктивно заниматься чтением без перерыва не более 10-15 минут; для второклассника эта норма увеличивается вдвое; в III классе самостоятельное вдумчивое чтение книги может продолжаться от часа до полутора часов; в IV классе - не более 2 часов подряд; потом надо непременно сделать длительный перерыв, как бы не хотелось продолжить чтение.[36; 23]
Таким образом, читательские умения - это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.
Каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.
Глава 2. Экспериментальное исследование уровней читательских умений у младших школьников
2.1 Диагностика уровня сформированности читательских умений у младших школьников

Экспериментальное исследование проходило в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа с. Птичник» в 3 классе в течение двух месяцев сентябрь- октябрь 2008г.
В эксперименте принимал участие 3 класс в составе - 21 ученика, разделенный на две группы: экспериментальную и контрольную в экспериментальную вошло 10 человек, в контрольную группу - 11 человек.
Экспериментальное исследование проходило в три этапа:
1. Констатирующий - целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у младших школьников.
2. Формирующий - целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников.
3. Контрольный - цель его, определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений у младших школьников.
Для определения уровней сформированности читательских умений применялись следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора. Работа проводилась по стихотворению К.Бальмонта «Осень» см. приложение [1] и рассказа Н.Носова «Огурцы» см. приложение. [2]
На констатирующем этапе мы определяем уровень сформированности читательских умений по следующим критериям:
1. Умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.
2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.
3. Умение устанавливать причинно - следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.
4. Умение целостно воспринимать образ - персонаж в эпосе, образ - переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.
5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.
6. Умение осваивать художественную идею произведения.
Уровни сформированности читательских умений распределяются следующим образом:
1.Высокий уровень - когда у учащихся сформированы все шесть умений, т.е.: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев. Умение осваивать композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.
2.Выше среднего - когда у учащихся сформированы от пяти до четырех читательских умений: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев.
3. Средний уровень - когда сформированы три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев.
4. Низкий уровень - когда сформированы два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.
Данные констатирующего этапа отражены в таблице 1
Таблица 1
Уровни читательских умений на констатирующем этапе.
Экспериментальная группа
Высокий
Выше среднего
Средний
Низкий
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%
4
40
1
10
4
40
1
10
Контрольная группа
5
45
2
18
3
27
1
9
Анализ таблицы показал, что как в экспериментальной группе на высоком уровне сформированности читательских умений вышло 4 чел., что составило - 40%, в контрольной группе на высоком уровне оказалось 5 чел., что составило- 45%; выше среднего уровня в экспериментальной группе 1чел.- 10%, в контрольной 2 чел.- 18%; на среднем уровне в экспериментальной группе - 4 чел. - 40%, в контрольной группе - 3 чел., что составило- 27%; на низком уровне сформированности читательских умений, в экспериментальной и контрольной группе находится по 1 чел., что составляет в экспериментальной группе 10%, а в контрольной 9% соответственно.
Наша задача повысить уровень читательских умений в экспериментальном классе.
2.2 Приемы формирования читательских умений у младших школьников

Формирующий эксперимент проводился с экспериментальной группой учащихся 3-го класса в количестве 10 человек с низким уровнем воссоздания в воображении картин жизни, созданных писателем, понимания авторской позиции, усвоения идеи произведения.
Формироваться умения будут, через следующие приемы и методы (словесное рисование, определение авторской позиции, установление связи между всеми элементами произведения, определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения), а также через специально подобранные упражнения см. приложение [3]
Мы использовали приём словесного рисования применительно к поэтическому произведению.
А. Твардовский
Лес осенью
Меж редеющих верхушек И, хвостом мелькая, белка
Показалась синева. Лёгкий делает прыжок.
Зашумела у опушек Стала ель в лесу заметней -
Ярко-жёлтая листва. Бережёт густую тень.
Птиц не слышно. Треснет мелкий Подосиновик последний
Обломившийся сучок, Сдвинул шапку набекрень.
Словесное рисование данного произведения направлено на построение композиции рисунка по следующим вопросам:
1) Что нарисуем на первом плане?
В данном случае на первом плане можно изобразить редеющий край леса, т.е. несколько деревьев в ярко-жёлтой листве, над которыми виднеется голубое небо.
2) Как об этом сказано у автора?
Меж редеющих верхушек
Показалась синева.
Зашумела у опушек
Ярко-жёлтая листва.
3) Что нужно изобразить неподалёку?
Можно изобразить небольшую ель, стоящую рядом с деревьями. Она будет ещё больше подчёркивать осенний пейзаж.
Стала ель в лесу заметней -
Бережёт густую тень.
4) Что мы ещё не нарисовали?
Белку, прыгающую с дерева на дерево, подосиновик под одним из деревьев.
Следующим этапом является подбор цветового решения. При этом очень важно уделить внимание не столько цвету каждого элемента картины, сколько её общему колориту, выражающему настроение поэта. В иллюстрации к данному стихотворению нужно показать, с одной стороны, контраст ярко-жёлтой листвы с густой зеленью ели и синевой неба, и этим подчеркнуть красоту осеннего пейзажа, а с другой стороны - осеннюю тишину.
В заключение можно предложить для обсуждения следующие вопросы:
1) Каким увидел поэт осенний лес?
2) С каким чувством он описывает его?
3) Какие слова подсказывают нам это?
Очень важно приучить детей вдумчиво выяснять логические связи, заложенные в произведении:
- что является в рассказе самым главным;
- какие причины вызвали события;
- почему совершен тот или иной поступок;
- как следует оценить поведение действующего лица;
- какие чувства возникают при чтении рассказа;
- как автор относится к поступку главного героя произведения.
Одним из приемов помогающим вдумчиво выяснять логические связи, является коллективный анализ художественного произведения. См. приложение [4]
Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов:
1. Подготовка к восприятию текста.
2. Первичное восприятие текста.
3. Проверка первичного восприятия текста.
4. Чтение и анализ произведения.
5. Обобщение.
6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.
7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.
Такой урок принято называть комбинированным, так как он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез - анализ - вторичный синтез.
Если учебным материалом является крупнообъемное произведение, то работа над ним может быть построена по двум вариантам:
1-й вариант - произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т.е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы);
2-й вариант - проводятся 3 (или 2) урока:
первый - знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия);
второй - анализ произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленно и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.