Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Розробка методики навчання далогчного мовлення з використанням української фразеологї на всх етапах навчання української мови з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофзологчних особливостей учнв. Аналз програми з української мови.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 20.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


3

Міністерство освіти і науки України
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

ФОРМУВАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ШЕСТИКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ ФРАЗЕОЛОГІЇ

Дипломна робота
студентки 52 групи
філологічного факультету
спеціальність «Українська мова
та література»
Павлової Оксани Ігорівни

Науковий керівник
кандидат філологічних наук,
професор
Палихата Елеонора
Ярославівна



Тернопіль - 2009
Зміст

Вступ
Розділ 1. Теоретичні засади навчання діалогу засобами фразеології
1.1. Діалог в усномовленнєвому спілкуванні
1.2. Фразеологізми в діалогічному мовленні
1.3. Психолого-педагогічні особливості
Розділ 2. Експериментальне дослідження проблеми формування діалогічного мовлення фразеологічними засобами
2.1. Стан навчання діалогічного мовлення
2.2. Засвоєння знань
2.3. Система вправ для навчання діалогу
2.4. Результати формувального експерименту
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
діалогічний мовлення учень українська фразеологія
Актуальність дослідження. Вільне володіння всіма багатствами української літературної мови передбачає використання фразеологізмів, що становлять її безцінний національно-культурний фонд. Проаналізувавши динаміку мовлення учнів, можна відзначити тенденцію до збіднення групи засобів народно-поетичної фразеології, що входить у мовлення через фольклор, побутове спілкування, художню літературу, усне діалогічне мовлення. Водночас від 5-го класу до випускного майже удесятеро зростає використання мовних штампів. Це пояснюється посиленим впливом на мовлення учнів наукових текстів, публіцистичної та спеціальної технічної літератури, внаслідок чого фразеологічний фонд мови залишається не витребуваним, а фразеологічний запас - пасивним. Усе це зумовлює актуальність проблеми та доконечну потребу систематично працювати над збагаченням учнівського діалогічного мовлення фразеологізмами. Потреба навчати школярів діалогічного мовлення набула особливої актуальності у зв'язку з визначеною Критеріями оцінювання навчальних досягнень шестикласників з рідної мови необхідністю щосеместрової перевірки рівня сформованості вмінь і навичок діалогічного мовлення та оперування фразеологізмами.
Для навчання діалогічного спілкування, слід зазначити особливості комунікативного підходу до навчання спілкування. Серед них зазначимо такі:
- мова розглядається як засіб спілкування. Перевага віддається оволодінню поняттями та функціями;
- мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головними автономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними й метакогнітивними стратегіями та прийомами оволодіння мовою й діалогічним спілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі;
- урок української мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користь діяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань;
- навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано;
- типовими завданнями є заповнення інформаційних програм, розв'язання проблем, рольова гра, стимулювання;
- типовими формами інтерактивності є групова і парна робота;
- змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель сприяє спілкуванню, допомагає учням досягти автономії в оволодінні мовленнєвими, мовними, невербальними засобами комунікації.
Питання комунікативного підходу до навчання навчання діалогічного мовлення, є актуальним для освіти в сучасній школі. Адже, як відомо з власних спостережень, у школі на уроках української мови далеко не всіх умов додержуються як вчителі, так і учні. Дуже часто використовується такий вид роботи, як «учитель - учні», а не «учні - учні»; матеріал використовується штучний і не веде до створення життєвих умов та ситуацій спілкування.
Загальна стратегія навчання визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого-педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання, а саме: шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування.
Об'єкт дослідження - процес визначення та встановлення шляхів навчання діалогічного мовлення шестикласників засобами української фразеології.
Предмет дослідження - формування діалогічного мовлення учнів шостого класу засобами української фразеології.
Мета дослідження полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення з використанням української фразеології на всіх етапах навчання української мови і з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофізіологічних і психологічних особливостей учнів.
В основу дослідження покладено гіпотезу: процес засвоєння знань, практичних умінь і навичок буде ефективним, якщо:
- здійснювати їх на основі використання міжрівневих зв'язків з урахуванням семантичної характеристики кожного виучуваного явища і його синтаксичного функціонування;
- використовувати функціонально-комплексний аналіз матеріалу;
- застосовувати оптимальне поєднання теоретичних відомостей і практичних завдань.
Для досягнення мети та перевірки гіпотези необхідно було виконати такі завдання:
- уточнити психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення;
- визначити особливості навчання діалогічного мовлення та його функції;
- виявити рівень сформованості в шестикласників знань, умінь;
- проаналізувати програми, підручники і посібники з курсу української мови для шостих класів основної школи.
- розробити систему вправ і завдань запропонувати фрагменти уроків для оволодіння вмінь і навичок формувати діалогічне мовлення із використанням фразеології та перевірити її ефективність у процесі експериментального навчання.
Теоретичні методи: аналіз і узагальнення лексичної науково-навчальної літератури з метою відбору фактичного матеріалу та побудови системи вивчення діалогічного мовлення із використанням української фразеології; логіко-теоретичний аналіз змісту програм і підручників із предметів лексичного циклу щодо наявності в них орієнтації на міжрівневі зв'язки у вивченні української мови.
Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом, вивчення і узагальнення досвіду вчителів середніх загальноосвітніх шкіл; індивідуальні бесіди із учнями та педагогами; формувальний експеримент.
Теоретичне значення дослідження полягає в доведенні доцільності вивчення діалогічного мовлення із засобами української фразеології, у створенні методики оптимального поєднання знань.
Практичне значення дослідження визначається тим, що основні положення, висновки та методичні рекомендації можуть бути використані у роботі з учнями шостого класу на уроках української мови.
Розділ 1. Теоретичні засади навчання діалогу засобами фразеології

1.1. Діалог в усно-мовленнєвому спілкуванні.

Діалог - основа усного спілкування, яке є важливим чинником життя та взаємин людей у суспільстві, існування самого суспільства в цілому. Спілкування виникає між людьми для задоволення їхніх потреб, оскільки за своєю суттю є процесом соціальним. У житті кожної дитини виробляються необхідні особливості людської поведінки і психіки у процесі наслідування, а також стихійного і цілеспрямованого навчання, протягом якого засвоюються моделі поведінки, історично вироблені способи дій (фізичних і розумових). Його характерні риси - це комплексність умов взаємодії, значення, що надається співвідношенню соціальних ролей партнерів, динаміка, зумовлена механізмом зміни співрозмовника [34, 7].
Діалогом називають форму мовлення, що «характеризується зміною висловлювань двох або декількох (полілог) мовців (співрозмовників) і безпосереднім зв'язком висловлювань із ситуацією» [38, 74].
Діалог визначають як «розмову двох або більшої кількості осіб» [26, 83], «форму мовлення, при якій проходить безпосередній обмін висловлюваннями між двома або декількома особами» [37, 69], до визначення діалогу додасться, що «з діалогу виділяють полілог - розмову декількох осіб, учасників комунікативного акту. Полілог властивий групі співрозмовників, кожен з яких «вставляє» в розмову свої репліки» [15, 165]. З усіх визначень виділяється одне, що діалог це розмова двох або декількох осіб. Нам більш сприйнятливе визначення, що діалогічне мовлення - це об'єднане ситуативно-тематичною спільністю й комунікативними мотивами сполучення усних висловлювань, послідовно породжених двома, трьома (трилог) і більше (полілог) співрозмовниками в безпосередньому акті спілкування.
Під терміном «діалог» будемо розуміти і сам процес мовленнєвої діяльності (діалогування) і його результат діалогічний текст. «Діалогування - це процес мовленнєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками» [42, 6-7]. Обмін репліками інакше називається реплікуванням.
Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників виступає як слухач і як мовець.
Найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями думками, діалог-обговорення / дискусія.
Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором діалогічної єдності що представлено в таблиці 1.2. Види діалогічних єдностей для кожного типу діалогу подані за ступенем їх поширеності в мовленні.
Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційне забарвлення. Мовлення емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.
Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.
Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає природного темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.
Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається за допомогою аудіювання.
Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності - від однієї до кількох фраз. В діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.
Перша репліка діалогічної єдності завжди ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.
Діалогування не завжди є мирним кооперуванням партнерів, що «спостерігається переважно при офіційному чи процедурному спілкуванні. Нерідко (як наприклад, у ситуаціях неформального спілкування) діалог є актом змагання суперників, коли один із них прагне монополізувати звуковий канал зв'язку: він перебиває партнера, не слухає його та не узгоджує свої реакційні репліки з його висловлюваннями», - відзначає В.Л.Скалкін [42]. Трапляється, що діалог може бути проведений так, як «два поруч розміщених монологи, які дотикаються лише в окремих точках». Хоч ці діалоги не є зразками культурного мовлення, але в житті вони існують. Їх Л.П.Якубинський [54] називає монологічними. Слід сказати, що між монологічним діалогом і розмовою Л.П.Якубинський розміщує бесіду, якій властивий більш повільний темп обміну, відносно більша кількість повідомлень й у зв'язку з тим більша обдуманість мовлення.
Лінгвісти пропонують одну з найбільш універсальних класифікацій діалогів, за якою вони діляться на чотири основні групи: еротематичні, еристичні, риторичні й карнавальні.
Зауважимо, що еротематичний діалог (інакше називається інтеррогативним) будується у формі «питання-відповідь»; він може здійснюватися як у ситуації рівноправної активності партнерів (коли обидва і запитують, і відповідають), так і в ситуації з переважно однобічною активністю (сюди належать інтерв'ю, опитування, експертні оцінки, екзамен, плебисцит). Питання у такому діалозі мають бути семантично автономними, самостійними; необхідно уникати занадто довгих запитань; у запитанні повинен бути вказаний очікуваний тип відповіді (великий вибір із альтернатив або вільна відповідь); у випадку альтернативного запитання його формулювання повинно забезпечити рівну припустимість вибору будь-якої альтернативи; не можна ставити тривіальні чи непосильні за трудністю запитання; питання необхідно чергувати таким чином, щоб можна було отримати відповіді «за» чи «проти» певної тези; формулювання питання не повинно мати підказуючий характер.
Еристичний діалог визначається як такий, що проводиться в умовах конфлікту, зіткнення протилежних думок. Його різновиди - це суперечка, дискусія, диспут, полеміка. Еристичний діалог полягає в дотриманні правил культурного чесного змагання, гідного ведення дискусії, що передбачає повагу до опонента.
На конференціях, зборах, засіданнях можна спостерігати риторичний діалог. Він являє собою низку взаємопов'язаних промов. Риторичний діалог використовується під час навчання та в інших аналогічних ситуаціях. Функції риторичного діалогу різноманітні: наявні передачі інформації, висловлювання свого ставлення до чого-небудь, емоційного впливу, навчання та інше.
В умовах невимушеного спілкування при усуненні умовних перешкоді соціальної дистанції між людьми відбувається карнавальний діалог. Він відповідно супроводжується підкреслено вільною нетрадиційною поведінкою.
Виділяються також інші форми діалогу, які вироджуються й частково виродилися, це - псевдодіалог і фатична бесіда. Псевдодіалог ситуативно зумовлений і спрямований на безпредметну розмову, перемовляння тощо. Фатична бесіда може проходити за відсутності зворотного зв'язку з партнерами і розуміння ними змісту висловлювань в умовах цілком формального контакту. Наприклад, фатичною бесідою вважають плітку і гак звану абсурдну бесіду, якій властиві порушення логічного зв'язку між репліками співрозмовників, між попередніми та наступними висловлюваннями кожного з них.
Ознаками усного діалогічного тексту виступають:
- характер тематики (одна тема, система тем, декілька різноманітних тем);
- кількість створювачів тексту (діалог, трилог, полілог);
- функціонально-стильовий реєстр (розмовний, офіційно-діловий тощо);
- ступінь підготовки співрозмовників до мовленнєвого акту (наявність готових думок і фактів, володіння темою);
- лінгвістичні характеристики (нормативність мовлення, склад словникового запасу, інтонаційне оформлення);
- ситуаційність (ступінь опори мовців на немовні канали зв'язку у процесі їх мовленнєвого контакту і відображення цієї особливості спілкування в тексті);
- глибина й деталізація комунікативної розробки теми (чи тем), що
обговорювалася протягом мовленнєвого контакту;
- надлишковість (рихлість) розсипчастість тексту [42, 13-14].
Стосовно діалогічного мовлення в науковій літературі говорять про два типи тексту: мікротекст і макротекст.
Під мікротекстом розуміють «корегентну послідовність двох, трьох, чотирьох реплік, які відповідно утворюють дво-три-чотиричленну діалогічну єдність. У більшості випадків мікротекст містить дві репліки, що належать двом співрозмовникам - комунікантам» [32, 8]. У цьому мікротексті відбувається формулювання комунікативного завдання, інтенції і їх розв'язання.
Скріплені єдиним змістом мікротексти створюють макротекст, який визначається як діалогічне ціле, що являє собою скріплення декількох діалогічних єдностей. Макротекст у нашому дослідженні інакше називається діалог або діалогічний текст. Він складається з діалогічних єдностей, а діалогічна єдність - із діалогічних реплік. Мовознавці називають діалогічну репліку: 1) «мовною одиницею, яка має свої властиві ознаки, що належать їй як компоненту складної мовної побудови» [51, 15]; 2) «окремий висловлюванням осіб, що беруть участь у діалозі» [37, 265]; 3) «відповіддю, запереченням, зауваженням на слова співрозмовникам» [36, 162].
Значна кількість діалогічних єдностей «вказує на зміну теми (нагадаємо, що єдність теми належить до числа констатуючих ознак мінімальної діалогічної єдності)» [8, 86]. Початок діалогічної єдності здійснюється виразами типу: А тепер починай (-те) І розкажи (-жіть) / скажи (-жіть)...; Слухай (-те); До речі (кажучи); Між іншим; Ага! (у значенні «згадування»; Вибач (-те)...; Перепрошую…Дивись та ін., кінець - показниками її кінця: Досить! Все! Ну досить вже! Та добре вже! Може, досить (уже)?Ну добре (вже). Зрозуміло! Ясно! Кінець! Крапка! Названі мовні елементи, що означають початок і кінець діалогічної єдності, розгортають або замикають певні відрізки мовлення.
Обов'язковою ознакою діалогічної єдності виступає комунікативна цілісність. Якщо кожна наступна репліка продовжує і доповнюєте, що сказано в попередній, «і водночас сприяє висвітленню єдиної загальної теми» [50, 12], -окремі репліки зіллються в єдину цілісність - діалогічний текст, який складається з декількох діалогічних єдностей.
Загалом мовленнєва реакція визначається умовами ситуації, що характеризується такими вимогами, за яких вони повинні:
1) викликати зацікавлення;
2) враховувати життєвий досвід учнів. Чим більше ми опираємося на життєвий досвід, тим менше інформації доводиться давати в умовах ситуації, тим економніший її опис;
3) повідомлятися у вкрай стислій, компактній формі. Стимулююча сила ситуації, або її ефективність, визначається відношенням між обсягом мовленнєвої реакції та описом ситуації. У більшості випадків чим більша мовленнєва реакція, тим краща ситуація [44, 4].
Наступною лінгвістичною особливістю є еліптичність.
В українському усному діалогічному мовленні явище еліпсиса (еліпса) вивчене недостатньо. У словнику лінгвістичних термінів «еліпсис» і «еліпс» розглядаються як синоніми [37, 393].
Визначається еліпсис як «стилістична фігура, яка полягає в тому, що один із компонентів висловлювання в мовленні не згадується, «опускається» з метою падання текстові більшої виразності, динамічності» [38, 404]. Його розглядають як один із засобів стягнення висловлювань, який здійснюється за рахунок можливих скорочень, а також як стилістичну фігуру для надання висловлюванню динамічності, інтонації живого мовлення, художньої виразності.
Коли в репліках діалогу пропущене смислове дієслово, теж маємо еліпсис. Дефініція морфологічного еліпса в діалогічній репліці частково збігається із визначенням еліптичного речення, яке розглядається як «неповне за будовою речення, в якому відсутність дієслова-присудка є нормою. Для розуміння такого речення немає потреби ні в контексті, ні в ситуації, оскільки повнота змісту достатньо виражена власними лексико-граматичними засобами» [37, 146]. Наприклад: На столі - книги. До бар'єру! З Новим роком! Еліпс як стилістична фігура ґрунтується на відповідному явищі у синтаксисі розмовної мови [38, 404].
Синтаксичний еліпс - «явище типове для діалогічного мовлення будь-якої мови. Його зумовлюють такі три чинники: 1) передавання інформації позамовленнєвими каналами; 2) опора на щойно промовлені мовленнєві утворення (свої чи співрозмовника); 3) поєднання першого і другого чинників» [42, 15].
Синтаксичний еліпс спостерігається в діалогічно неповних реченнях, де «речення-репліки (речення-питання, речення-відповіді, речення-спонукання) тісно зв'язані між собою контекстуально й ситуативно і служать за своєю структурою продовженням одних одними, доповнюються позамовленнєвими чинниками» [29, 146]. Наприклад:
1. - Надворі тепло?
- Бр-р, холодно!
2. - Сьогодні був концерт.
- Та невже?
У цьому випадку еліпсис знаходить своє вираження у «згортанні» висловлювання, неповноті синтаксичних конструкцій порівняно з повною будовою аналогічних конструкцій у писемному мовленні.
Згортання може проходити шляхом «прямого» або «непрямого» еліта. «Прямий» еліпс має форму усічених, неповних, незавершених реплік. Наприклад:
- Іринко, привіт, можна я візьму…
- Можна, бери.
- Я б хотіла ще й…
- Гаразд, але обережно поводься з перлинами.
- Дякую.
Один співрозмовник у цьому діалозі з півслова розуміє іншого, не дає йому завершити репліки, обриває її, залишаючи незакінченою, і зразу ж реагує на стимулюючу репліку.
Адресант у другому діалозі, переконавшись, що адресат успішно сприйняв його прохання, ще до завершення репліки обриває її, залишаючи незакінченою, і з метою переконання партнера створює нову репліку:
- Думаю, що в понеділок ми зустрінемося.
- Не зможу, бо...
- Будь ласка.
- Та в мене ж є важливі…
- Мені потрібна допомога, я дуже прошу.
- Я не зможу швидко звільнитися, бо…
- Встигнеш.
- Ну гаразд.
- Спасибі.
Так званий «непрямий» еліпс, виражений через скорочення одного з компонентів, збігається з описаним вище лексичним еліпсом.
Невіддільними складника й носіями еліптичності діалогу є короткі клішовані форми відповідей: звичайно, аякже тощо.
Одним із чинників лінгвістичної характеристики діалогічного мовлення є клішованість. Тут йдеться про відповідність готових і вільно конструйованих ділянок усномовленнєвого ланцюга й загальної тенденції усного мовлення до стягнення. Поряд зі словами і фразеологізмами, кліше серед «готових знаків» займають чільне місце [25, 26].
Кліше - це «мовленнєвий стереотип, готовий зворот, який використовується як легковідтворюваний у певних умовах і контекстах стандарту» [47, 83].
Кліше -- звичний зворот, регулярно повторюваний у певних умовах і контекстах для тотожного позначення адекватних ситуацій, стосунків між людьми тощо.
Під мовними кліше в сучасній українській мові розуміються мовні одиниці, яким «властиві постійний склад компонентів, звичність звучання, відтворюваність готових мовних блоків і водночас семантичне членування, що належить вільним словосполученням: установити контроль; визвольний рух; патріотичне виховання; мирне співіснування; дух часу; ринкова економіка; матеріальне благополуччя; боротьба зі зловживаннями».
Поява кліше зв'язана з частотністю й повторюваністю ситуацій.
Таблиця 1.1
Функціональні типи діалогів
Функціональний тип діалогу
Характеристика типів діалогу
1. Діалог - розпитування
· Розпитування одностороннє чи двостороннє.
· Розвиває ініціативність обох партнерів.
2. Діалог - домовленість
· Використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри.
· Після оволодіння діалогом - домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування - домовленості.
3. Діалог - обмін враженнями (думками)
· Розвиває власне бачення учнів певних подій, явищ, предметів.
· Співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують Ії.
· Ініціатива ведення діалогу - двостороння.
4. діалог - дискусія
· Розвиває у співрозмовників прагнення виробити певне рішення дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.
· Використовуються невербальні засоби, мовленнєві кліше, слова для підтримки розмови.
Функціональні типи діалогів

Таблиця 1.2 Діалогічні єдності, характерні для різних функціональних типів діалогу
Функціональні типи діалогу
Види діалогічних єдностей
1. Діалог - розпитування
Запитання - відповідь
Повідомлення - запитання
Питання - відповідь є повідомлення
Повідомлення - повідомлення
Повідомлення - повідомлення у відповідь є додаткове повідомлення
2. Діалог - домовленість
Запитання - відповідь + повідомлення
Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Повідомлення + повідомлення у відповідь є запитання
Спонукання - згода
Запитання - відповідь
Повідомлення - запитання
3. Діалог - обмін враженнями, думками
Повідомлення - повідомлення
Запитання - відповідь + повідомлення
Повідомлення - запитання
Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Запитання - відповідь
4. діалог - дискусія
Повідомлення - повідомлення
Запитання - відповідь
Повідомлення - відповідь
Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Діалогічні єдності, характерні для різних функціональних типів діалогу
1.2 Фразеологізми в діалогічному мовленні

Слово фразеологія буквально означає «учення про звороти мови». Фразеологія -- порівняно молода лінгвістична дисципліна, основні поняття, обсяг проблематики та об'єкт вивчення якої ще остаточно не визначені. Це пояснюється передусім великою функціональною, семантичною і структурною різноманітністю тих одиниць, що сприймаються як стійкі сполуки слів [46, 333].
У розвиток фразеологічної теорії зробили значний внесок В.В.Виноградов, Б.О.Ларін, С.I.Ожегов, О.М.Бабкін, О.С.Ахманова, М.М.Шанський, В.Л.Архангельський, В.II.Жуков, О.І.Молотков, Л.І.Ройзензон та ін. Розвиток фразеологічних студій на Україні пов'язаний з іменами Л.А.Булаховського, П.Й.Горецького, І.К.Білодіда, І.Г.Чередниченка. П.П.Плюща та інших сучасних мовознавців.
Предметом вивчення фразеології є стійкі сполучення двох і більше слів, що створюють семантичну цілість і відтворюються у процесі мовлення як готові словесні формули. Крім спільних із лексикологією аспектів розгляду, фразеологія має свої специфічні завдання: вивчення особливостей структури фразеологічній одиниць і механізму витворення семантичної цілісності у сполученнях слів, визначення причин фразеологізації їх; дослідження взаємовідношень фразеологічних зворотів з іншими лінгвістичними одиницями -- словом, словосполученням, реченням; з'ясування історико-етимологічної основи фразеологічних одиниць, внутрішня форма яких утрачена; вивчення законів розвитку фразеологічного складу; вироблення наукової системи опрацювання різнотипних фразеологічних структур у загальномовних та в спеціальних фразеологічних словниках тощо. Фразеологія вивчає фразеологічну систему мови в її сучасному стані і в історичному розвитку [46, 333-334].
Фразеологічні одиниці відзначаються рядом ознак, що дозволяють вважати їх самостійними одиницями мови, відмінними від інших лінгвістичних одиниць -- від слова, звичайного словосполучення, речення,-- хоч вони мають з останніми немало спільного.
Далеко не всі фразеологічні одиниці семантично співвідносяться з словом, тому іноді неможливо передати значення фразеологізму одним словом (пор. між Сціллою і Харібдою; точити зуби; піймати облизня і под.) [46, 335-336].
Перед тим, як сформулювати свою дефініцію ФО, В.Л.Архангельський [3] виділяє аж 17 ознак: 1) відомість виразу в даній мові або її діалектах;
2) відтворюваність у мовленні; 3) граматичну організацію ФО за моделями сполучень слів; 4) наявність у ФО мінімум двох слів; 5) нарізнооформленість елементів ФО; 6) незмінний порядок слів; 7) стійкість лексико-граматичного складу; 8) деякі особливості наголосу; 9) семантичну цілісність і можливість виділення ФО за значенням у потоці мовлення; 10) синонімічну замінність словом або фразеологічною одиницею; 11) семантичну ідіоматичність; 12) глобальність значення деяких розрядів ФО; 13) цілісність номінації, спрямованість значення всієї фразеологічної одиниці на позначуване; 14) стабільність значення ФО стосовно позначуваного або того, що виражається; 15) закінченість ФО; 16) функції фразеологічної одиниці стосовно позначуваного; 17) синтаксичну роль ФО [48, 11-12].
Фразеологічні одиниці, функціонально співвідносні з словом і за цією ознакою названі лексичними ідіомами (напр., брати гору -- перемагати; прикусити язика -- замовкнути; замилювати очі -- обманювати; виводити на чисту воду -- викривати; вільний птах -- незалежний; за тридев'ять земель -- далеко; кури не клюють -- багато тощо), визнають за об'єкт фразеології прихильники обох поглядів. Суперечки точаться навколо сталих утворень, які мають назву прислів'я, приказки і крилаті вислови типу фраз [46, 337].
За ознакою відтворюваності, усталеним компонентним складом виділяють такі мовні одиниці, як прислів'я і приказки.
Відштовхуючись від синтаксичних ідей акад. О.О.Шахматова і, взявши до уваги деякі думки Ш.Баллі, В.В.Виноградов [8] виділив три типи ФО: фразеологічні зрощення, фразеологічні єдності і фразеологічні сполучення.
Л. А. Булаховський визначає такі групи: 1) прислів'я і приказки; 2) професіоналізму що набули метафоричного вжитку; 3) усталені вислови з анекдотів, жартів і под.; 4) цитати й образи з «Старого» і «Нового» завітів; 5) численні ремінісценції античної старовини; 6) переклади поширених іншомовних висловів; 7) крилаті слова російських та іноземних письменників; 8) влучні фрази видатних людей.
Лінгвістичний аналіз фразеологічних одиниць у синхронному плані ґрунтується у цій праці на виділенні двох основних граматико-структурних класів:
1. Фразеологічні одиниці -- словосполучення, семантико-структурною особливістю яких є співвіднесеність з окремим словом і функціонування в ролі члена речення. Цей різновид фразеологічних одиниць має загальну назву лексичні ідіоми (впадати в око; тертий калач; на всі заставки).
2. Фразеологічні одиниці -- фрази, що мають організацію простих або складних речень (Вік прожити -- не поле перейти; Що посієш, те й пожнеш; Мавр зробив своє діло, мавр може йти).
У шкільних підручниках їх називають фразеологізмами, фразеологічними зворотами, стійкими сполученнями. Ми ще їх будемо іменувати також висловами, фразеологічними одиницями, фраземами (всього ж налічують більше двох десятків термінів), розуміючи їх, крім особливих випадків, як звичайні синоніми.
Найбільше уваги приділяють значенню фразеологізмів. Цим вони наближаються до слова, а тому ще й зараз інколи їх розглядають у лексикології -- мовознавчій дисципліні, що вивчає слово. Донедавна фразеологізми навіть вважали еквівалентом слова. Хіба замість мало не говорять кіт наплакав, а замість багато -- і на воза не вбереш? Здається очевидним: спину гнути -- працювати, під носом у когось -- близько, як оселедців у бочці -- тісно [49, 7-8].
До складу фразеологічних зворотів нерідко входять слова, які поза ними не вживаються і зміст яких незрозумілий: боковенька -- на боковеньку «спати», безвік -- на безвік «на вічні часи» і подібні [49, 11].
Фразеологізми -- це остання гавань, де ще зберігаються і слова битком, волоком, бельмес. Для нас вони мають значения лише в зворотах битком набито, тягнути волоком, не розуміти ні бельмеса. Так i ходять, ніби прив'язані, облизень і піймати, ридма й ридати, лизень і злизати i, як ми бачили, етимологічні стежки деяких фразеологізмів довгi й плутані [49, 12-13].
В.І.Даль, який у «Напутньому» (вступній частині) до збірки прислів'їв писав, що особові назви найчастіше взяті навмання або для рими, співзвуччя, розміру. Мав рацію і мовознавець Ф.І.Буслаєв (1818-- 1897), коли стверджував, що в таких виразах гра звуків іде поряд із живописанням. Власне ім'я не зрозуміле -- більшість їх чужоземні, а тому люди охоче наближали їх до співзвучних рідних слів і через гру звуків засвоювали значення. Саме через це так багато імен заримовано у фразеологізмах [49, 22].
Для фразеології більш значущою є не стільки етимологія імені, скільки його належність до тієї чи іншої лексичної групи, його фонові ознаки. Так імена Іван, Лукія, Параска, Палажка сприймаються зараз насамперед як селянські, хоча раніше вживалися досить активно.
Про поширеність імені свідчать і фразеологічні найменування безпаспортних заробітчан (Іван Безрідний, Іван Безродич, Іван Непам'ятущий, Іван Непомнящий), які часто тікали від панського ярма і змушені були приховувати свої імена (згадаймо придуманий рід Посмітюхів із «Миколи Джері») [49, 23-24].
Особливу функцію у ролі специфічних стандартних вставних конструкцій дуже часто виконують вигукові фразеологізми: У Ониськи до біса було грошей, не взяв його кат, і розумний був (Стороженко); Чи вони мене бояться, чи цураються, нечистий їх зна (Стороженко); Ніде правди діти - погано в нас (Нечуй-Левицький); Ще покійний ваш дідусь, пай Опанас, таки Забрьоха, нехай над ним земля пером! і той не давав нас зобижати (Квітка-Основ'яненко) [50, 57].
І.К.Білодід [46] звернув увагу на гумористичні фразеологізми, утворені навколо імен із звуком [х]: Охрімова свита; Не зівай, Хомко, на те ярмарок; Плести щось про Химині кури.
В усному діалогічному мовленні використовуються загальновживані фразеологізми; їх можуть використовувати всі, хто володіє українською літературною мовою, а також широко вживаються у побуті, в повсякденному діалогічному спілкуванні. До них належать такі з них: морочити голову, ні за цапову душу, дух запинається в грудях, серце ледь не вискочить, зуб на зуб не попадає; нема що й казати; як не києм, то палицею; на слизьке попасти..
Частина фразеологізмів у діалогічному мовленні можуть уживатися виключно в ролі підрядного речення, бо вони вже є, фактично, частинами «колишніх «повних» складних речень-прислів'їв: що й купи не держиться; хоч крізь землю провалитися; що хоч з мосту та в воду; де козам роги правлять; хоч в око стрель; хоч з лиця води напитися; де раки зимують».
Досить яскраво проявляються в діалогічному мовленні стильовий і стилістичний плани фразеологізмів. Виразно спостерігається стилістичне забарвлення у фразеологізмах: ломитися у відчинені двері - книжне, бути гирею на нозі - розмовне, хатка на курячій лапці - фольклорне, медовії та молочнії ріки - поетичне.
Розмовними називаються «просторічні звороти сполуки з більш зниженим стилістичним забарвленням. Серед них бачимо фамільярні одиниці: старе луб'я - про стару людину або навіть вульгарні: дулю з'їсти - нічого не одержати».
Хоч частина фразеологізмів належить до книжних (геркулесові стовпи, громи метати, не хлібом єдиним жити), вони також вживаються в діалогах окремої категорії людей.
Б.О.Ларін зазначає, що для стилістики діалогічного мовлення найбільш актуальними є питання про:
«1) внутрішню форму фразеологічних сполук;
2) типову широту узагальнення;
3) мотивацію введення в контекст;
4) причетність ідіоми до живих норм мови» [23].
Також відомі і фразеологізми етнокультурознавчого змісту. Етнокультурознавчий аспект змісту фразеологізмів розглядає Л.П.Кожуховська у дисертаційному дослідженні «Збагачення мовлення учнів 5--7 класів українською фразеологією». Автор зазначає, що «багато важить використання в навчальному процесі фразеологізмів етнокультурознавчого змісту, які мають велике пізнавальне і виховне значення, є засобом вираження багатства рідної мови», тому «ознайомлення учнів із фразеологічними одиницями має супроводжуватися історико-культурним коментарем» [55, 46].
Біблійними зазвичай називають такі фразеологізми, які представляють собою цитати із Святого Письма або словосполучення, що виникли на базі біблійних сюжетів: альфа і омега, сіль землі, земля обітована, блудний син, заблукавша овечка, відсилати від Понтія до Пілата, вовк в овечій шкурі, Фома невіруючий, Іуда-зрадник, Ноїв ковчег та ін.
Важливу роль в оформленні фразеологізмів діалогічного мовлення відіграє інтонація. Вона є не постійною, а змінюється залежно від мети висловлювання. Наприклад: Сказано: жіноцький розум на що добре здатний? (Марко Вовчок); Сяк-так..., затерла, зам'яла діло - й кінці у воду! Ластилось же Денисові за усі його діла - катюзі по заслузі (Квітка-Основ'яненко). Окличною інтонацією і завжди постійною виділяються тільки вигукові фразеологізми, часто ще й ускладнені непохідними вигуками : що будь здоров; що й не сказати; чорта лисого; о, нехай бог боронить; тьху чорт його зна; та майте бога в серці і под. Слід зауважити, що зазвичай порядок слів у фразеологізмах підтримується римою, ритмом: кінець - ділу вінець; денно і нощно; ось воно як; чорт візьми та ін.
Деякі фразеологізми в діалогічному мовленні суворо пов'язані тільки з певною ситуацією. Наприклад: до весілля заживе (заспокоєння); гора з горою не сходиться (при зустрічі, при розлуці); нате й моїх п'ять (втручання у щось); пора й честь знати (перед відходом); з пісні слів не викинеш (треба щось неодмінно сказати). Відомі навіть стандартні фразеологізми відповіді на певні питання в діалозі: після дощика в четвер, за царя Гороха (на питання «коли»); купило притупило (на питання «чому не купили?»); сорока на хвості принесла (на питання «хто сказав?»).
Фразеологізми роблять діалогічне мовлення багатим та емоційним, вони в нього вносять елементи невимушеності, образності.
Досить часто в усному мовленні фразеологізм існує то в повному, то в скороченому складі, що зумовлюється рядом факультативних, можливих, але необов'язкових компонентів: (не лізь) поперед батька (в пекло); (знати) по чім фунт лиха; вольному воля (спасенному рай); моя хата скраю (нічого не знаю).
Розмовна фразеологія української мови різноманітна, яскраво експресивна та емоційно насичена. Доречно вжиті, фразеологізми етнокультурознавчого змісту впливають на слухача або читача, допомагають виразніше передати думку, роблять розповідь яскравішою, надають мові емоційного забарвлення.
Використання в навчальному процесі фразеологізмів етнокультурознавчого змісту сприяє опануванню школярами української мови як засобу спілкування та пізнання, прилученню до скарбниці духовної та матеріальної культури українського народу та народів світу, забезпечує відповідний обсяг знань про фразеологію як складову української мови і мовлення, формує уміння і навички використовувати їх у мовленнєвій діяльності.
Проблеми символічної семантики кольору постійно привертають увагу сучасних етнографів, мистецтвознавців, мовознавців. Так, мовні концепти кольору в зіставному аспекті досліджує Г.Яворська [53].
У фраземах найчастіше вживаються чорний і білий кольори. Прикметник чорний (синонім темний) у свідомості народу опозитивний до білий (синонім світлий) -- згадаймо поняття біла магія і чорна магія або міфологічні образи Білобога і Чорнобога, у Т. Шевченка читаємо: «Заступила чорна хмара та білую хмару». Як антонімічні ці назви функціонують і у фразеологізмах; видати чорне за біле - «витлумачити що-небудь не так, як у дійсності, а навпаки», чорним по білому (написано) - «ясно, виразно, зрозуміло... «З чорної кішки білої не зробиш», «Ворона й за море літала, та все чорна вертала»: кажуть про того, хто вже не зміниться у кращий бік хоч би що для цього робив.
Червоно-жовтий, тобто рудий, колір мотивує значення фразеологізму ані рудої миші -- «безлюдно, зовсім пусто», оскільки миші мають переважно сірий колір.
На позначення світло-червоного кольору вживається лексема рожевий, що є символом чогось приємного, бажаного або нездійсненного (рожеві мрії). За символічним значенням рожевий колір близький до голубого, що уособлює недосяжний ідеал. Голубий колір у багатьох країнах був символом доблесті і знатності, цим певною мірою пояснюється назва ордена Голубої Підв'язки в Англії. У виразі блакитна (голуба) кров -- «про дворянське, аристократичне походження кого-небудь» -- передано негативне ставлення народу до панівних верств.
Тенденція мовленнєвого вибору колірної лексики простежується і в крилатих висловах, що збагачують нашу мову: «біла ворона» -- незвичайна людина і рідкісне явище(вислів римського поета Ювенала «синій птах» -- казковий символ невловимого щастя (за назвою п'єси М. Метерлінка), «теорія, друже і сіра, та дерево життя зелене» (з трагедії Й.-В.Гете «Фауст»), «нащо мені чорні брови» (з поезії Т.Шевченка «Думка») та ін. [17].
1.3. Психолого-педагогічні особливості

Діалогічне мовленнєве спілкування психологи розглядають як особливий вид мовленнєвої діяльності [34, 103].
О.О.Леонтьєв вказує на те, що мета і мотив стимулюють, спонукають до мовлення, визначають зміст мовлення і його форму. Діяльність характеризується певним мотивом і певною метою. Все, що ми говоримо у повсякденному житті, ми «говоримо чомусь (мотив) і для чогось (мета). По суті, за певними мотивом, метою та обставинами діяльності ми не можемо не сказати сказаного» [24, 15].
Для дослідження психологічних передумов формування мовленнєвих умінь і навичок у діалозі потребують свого висвітлення такі питання, як: 1) мовлення як діяльність, 2) мовлення та мислення, 3) мовлення й мотиви, 4) мовлення та емоції.
Важливе значення для методики української мови при вивченні діалогування має поділ мовленнєвих вчинків на чотири комунікативних типи: розповідь, питання, спонукання, окличність. Під «окличністю», очевидно, потрібно розуміти «чисті» (безімформативні) вираження почуття-типу «Ну, що ж!», «От біда!» тощо. Тоді як в інших випадках «окличність» треба розуміти як окличні речення.
Мовлення школяра у процесі мовленнєвої комунікації взагалі та при виконанні комунікативно-мовленнєвих вправ зокрема проходить усі ці чотири етапи. За цих умов формуються комунікативно-мовленнєві уміння, які передбачають виникнення мовленнєвої діяльності, цілеспрямованої і «програмованої» стосовно до вибору мовної форми. Якщо мова надає мовцеві місткий готовий і «напівготовий» матеріал, залишаючи за ним право на маніпулювання, то мовлення накладає на що свободу обмеження у зв'язку з особливостями ситуації і засвоєними багатствами мови.
Психологія розглядає мовлення передусім як засіб спілкування: «мовлення є засобом мислення і поведінки людини» [13, 44]. Однією з найважчих теоретичних і експериментальних проблем сучасної психології та фізіології вищої нервової діяльності є вивчення механізмів мислення людини. Певні теоретичні труднощі розгляду цієї проблеми починаються уже з недостатнього психологічного визначення вихідного терміну «мислення», який містить у собі досить різноманітні за своїм механізмом форми і процеси пізнавальної діяльності людини. Маємо мислення у формі дій, мислення у формі сприймання, мислення у формі згадування і, нарешті, різні операції формальної і математичної логіки (порівняння, класифікація, абстрагування, узагальнення тощо) [44, 160].
У сучасній психологічній науці відомі два основні розуміння мислення: 1) як «утворення зв'язків і відносин» і 2) як «розв'язання завдань». Мислення як утворення зв'язків і відносин найбільш послідовно розроблене в асоціативній психології, що розглядала мислення як поступове узагальнення асоціативних зв'язків і відносин, яке зароджувалося у сприйманні, відображалося в пам'яті і приводило до відокремлення ознак і створення абстрактних понять [31, 4].
Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, в яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у «запропоновані обставини». Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.
Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов [40], що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка «Іде!», яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту і т.п.
Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господині/господаря дому: «Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага». Реакція співрозмовника буде як вербальною («Будь ласка», «З задоволенням» тощо), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.
У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.
Г.О.Балл та М.С.Бургін показали, що принциповою особливістю монологічного впливу є ставлення до іншої людини як до засобу для досягнення цілей, які визначив суб'єкт упливу. У процесі діалогічної взаємодії партнери по спілкуванню знаходяться на рівних позиціях, вони допомагають один одному. Г.О.Ковальов, вивчаючи діалогічні впливи, також використовує термін «розвиваюча стратегія» [16, 41-49]. Діалог є психологічною умовою реалізації такої стратегії впливу. Г.О.Ковальов виділяє основні нормативи та принципи організації діалогічного впливу: емоційна та особистісна розкритість партнерів по спілкуванню; психологічне орієнтування на актуальні стани один одного; довірливість та відкритість виразу почуттів та станів.
Саме ідея «розвиваючої стратегії» за своєю суттю дуже близька до поглядів психологів-гуманістів, зокрема Карла Роджерса. Згідно з Роджерсом [55, 59]; [56], для досягнення успіху в навчальній діяльності педагог повинен створити психологічні умови, які дозволяють учням розвиватися вільно, тобто він повинен бути не «вчителем», а «фасилітатором» розвитку. Так, діалогічний підхід, зазначає Г.О.Балл [6, 6-27], надає учневі право мати власну точку зору, власну позицію, до якої вчитель ставиться з повагою. За таких умов організації навчальної діяльності учень може вільніше розвиватися як особистість.
Монологічна та діалогічна стратегії психології впливу мають світоглядну значимість та корелюють з гносеологічними та соціальними ідеями. Г.О. Балл та А.Г.Волинець зазначають, що в цих стратегіях знаходять свій вияв певні ідеї тлумачення істини, а саме: 1) авторитарна (в тому числі тоталітарна) ідея; 2) ліберальна ідея; 3) гуманістична ідея [5, 76-82]. Керуючись першим підходом, суб'єкт вважає тільки своє розуміння ідеї, предмета, дії і т.д. правильним, а думки інших людей - хибними. Другий підхід дає право кожному суб'єкту розуміти істину зі своєї власної позиції, враховуючи індивідуальні погляди та думки. Розуміння істини як діалогу пов'язане з гуманістичною ідеєю, і основною є діалогічна стратегія впливів, що передбачає принципову рівноправність та взаємозалежність суб'єктів. Це означає, передусім, орієнтацію на культуру і діалог, діалог відрефлексований, який, перш за все, виступає як механізм функціонування культури.
Виходячи із принципів діалого-культурологічного підходу в освіті, Г.О.Балл створює модель діалогу, що орієнтується на прилучення його учасників до наукової культури [22, 102-108]. Навчальний діалог буде продуктивним тільки тоді, коли він наближає кожного його учасника до осягнення істини, а результати дискусії залишаються відкритими. Г.О.Балл вважає, що «зовсім не обов'язково (а при обговоренні досить глибоких проблем
- неможливо) досягти згоди з усіх питань, котрі обговорювалися під час діалогу. Йдеться про згоду щодо підсумку діалогу - підсумку, який має бути явно сформульований» [5, 104]. Виходячи з такого положення, Г.О.Балл виділяє три типові варіанти погодженого підсумку діалогу: 1) підсумок діалогу збігається з думкою когось одного з його учасників; 2) підсумок діалогу формулюється «шляхом синтезу компонентів, кожен з яких бере початок у думці когось із учасників діалогу»; 3) підсумок, сформований на метарівні. У цьому випадку парадигмі діалогу буде відповідати «схематизм драматичного твору» [22, 107].
У дослідженнях учених-психологів виражені думки про те, що лежить в основі формування словесних позначень:
1) Г.Гельмгольц, наприклад, вказував, що зорове пізнавання завершується «несвідомим» висновком, у якому проходить об'єднання чуттєвого образу, що поступає ззовні, з внутрішнім образом-уявленням 2) К.Бюлер, відомий німецький психолог, підкреслював, що в основі знаходження потрібного слова лежить уявлення «Darstellung»;
3) І.М.Сєченова в понятті «предметна думка» ще раніше виклав цю концепцію [41];
4) А.Бен, Г.Спенсер, І.Герберт та інші як представники асоціонізму в психології стверджують, що в основі формування словесних позначень лежать наочні образи, і для чого, щоб сказати: «Я хочу води», необхідно уявити собі конкретний образ склянки води або водопровідного крану, джерела і т.п.;
5) О.Кюльпе, К.Марбе, А.Мессер, К.Бюлер уже па початку XX століття цю наукову теорію піддали критиці з боку так званої В'юрцбурзької школи вивчення мислення. Ці психологи, вивчаючи процеси встановлення зв'язків між поняттями, не знайшли ознак актуалізації наочних уявлень і сформулювали принцип: немає мислення без слів, але зовсім можливе мислення без картин-згадок. М.І.Аствацатуров [4], невропатолог за фахом, у своїй монографії про сенсорну афазію також спростував учення про роль наочних образів у визначенні слів. Потрібно відзначити, що такий зв'язок між наочним і словесним реально існує, і тільки в процесі щораз більшого оволодіння словом і предметом проходить своєрідний «переворот». У дітей, наприклад, часто виявляється, що актуалізація зорового образу відбувається з допомогою зорових позначень. Цим і багатьма іншими дослідженнями було спростовано концепцію психології, яка зводилася до гри асоціацій образів у процесі мислення.
В.А.Артемов [3], спираючись на теорію О.М.Леонтьєва про роль діяльності людини у становленні й розвитку її психіки, захищає свою теорію про єдність мови, мислення та поведінки. Мова загалом пов'язана з мисленням не безпосередньо, а лише через предмет і явища дійсності, з якими людина стикається у своїй поведінці. М.І.Жинкін [11] відзначає, що мислення здійснюється за допомогою певної мови.
Мова, що засвоюється дитиною, одночасно вчить її мислити під час урахування:
- поділу видимого і мислимого світу на класи, які в мові ми називаємо частинами мови;
- неодноразового повторення, що веде до розуміння узагальнення значення «предмета», узагальнене поняття про дії, якості, кількості;
- вивчення будови слова;
- сприймання світу «у зв'язках і відношеннях» у галузі граматики і флексії, частини мови, прийменники, сполучники, інтонацію, порядок слів у реченні тощо.
На уроках мови, під час вивчення мовного матеріалу, розвивається мислення учнів, а розвинене мислення, звичайно, полегшує удосконалення діалогічного мовлення. Структурно-семантична граматика, яку вивчають зараз у школі, не втратила свого зв'язку з логікою, тобто описує систему мови близько до реальності, але вона збагатилася формально (що полегшує тренування з розвитку усного мовлення учнів). Тому у процесі засвоєння понять (термінів) суджень, які формують правило, висновків чи доказів, що вказують, як треба застосовувати ці правила до конкретних фактів мови, є можливість (і пильна необхідність) вправляти (тренувати) мислення учнів.
Психологи доводять, що складний процес мислення може бути розкладений на прості операції - порівняння, аналіз-синтез, абстрагування-узагальнення, дедукцію-індукцію, - які допомагають учителеві у формуванні усного діалогічного мовлення учнів.
Важливим у навчанні усного діалогічного мовлення є мовленнєвий вчинок і спосіб, і результат переживання. Репліки діалогічного висловлювання збагачені суб'єктивними уявленнями й особистою причетністю до змісту й мети. Мовленнєвий вчинок повинен бути результативним, здатним щось змінити в ситуації, що склалася. Результатом мовленнєвого вчинку є стимул до продовження мовленнєвої дії. Далі починається мовленнєвий обмін, окремий акт мовлення переростає в комунікативну діяльність. Це і є передумова виникнення інтересу, «суб'єктивного переживання проблеми», як зазначає О.О.Алхазішвілі [1].
Ю.М.Забродін, В.І.Похилько, Б.А.Сосновський [12] відзначають, що планомірне вивчення різноманітних потрібнісно-мотиваційних феноменів це шлях до: 1) дослідження власне об'єктивності психічного відображення, його живої пристрасті як залежності від потреб, мотивів, емоцій, смислу; 2) вивчення індивідуальної суб'єктивності, реальної людської психіки загалом. У цьому контексті повніше розкривається психологічна суть поняття «мотив». Головним, на погляд учених, є розуміння психологічних функцій мотиву. Три із них називають найчастіше: 1) спонукання до мовленнєвої діяльності; 2) надання їй спрямування (або векторизація діяльності); 3) смислоутворення.
Психологія і педагогіка на сучасному етапі свого розвитку єдині в тому, що якість виконання мовленнєвої діяльності та її результат залежать, насамперед, від спонукання й потреб індивіда, його мотивації; саме мотивація мовлення викликає цілеспрямовану активність, яка визначає вибір засобів і прийомів, їх упорядкування для досягнення мети. На думку І.О.Зимньої [14], мотивація є «пусковим механізмом» будь-якої людської діяльності: праці, спілкування чи пізнання.
Н.А.Менчинська [30, 110-123] доводить, що в навчанні учнів буде спостерігатися неуспішність у тому випадку, коли вчитель не буде керувати мотиваційним його компонентом. Коли не керувати мотивацією, спостерігається відчутне зниження її рівня, не формуються суспільно цінні мотиви. Завдання підвищення якості українського діалогічного мовлення, знань і вмінь, пов'язаних із цим процесом, вимагає максимуму уваги до мотиваційної сфери навчання. Появляється потреба керувати не тільки розумовими діями, але й мотивами засвоєння знань, що, як зауважує А.К.Маркова [27], ще важче, ніж формувати дії, операції.
У навчанні діалогічного мовлення важливим завданням є така побудова процесу навчання, щоб учні в кожній його точці відчували наближення до поставленої мети. Н.Є.Кузовлєва [21] для такого навчання подає корисні рекомендації. Вона вважає, що для підсилення впливу широкої соціальної мотивації потрібно створювати спеціальні власне методичні засоби наочної презентації, що показують значення знання й уміння правильного усного діалогічного мовлення для людей усіх спеціальностей у різних ситуаціях спілкування. Тут використовують приклади з художньої літератури, художні фільми, відповідну наукову літературу, пресу тощо. Усе це зможе «наблизити» і зробити відчутою далеку мету, підготуватися до затрат часу й сил. У цьому зовнішня мотивація збігається із внутрішньою та підкреслюється нею. Зовнішня мотивація виконує ніби «стратегічну роль», спонукаючи ззовні рух протягом усього періоду навчання; внутрішня мотивація тактичну, оскільки вона «підігрівається» самим процесом удосконалення усного діалогічного мовлення (її часто називають «процесуальною» мотивацією). Ця мотивація є близькою та актуальною; адже навчальний процес будується таким чином, щоб учні на кожному уроці переживали радість від задоволення потреб, специфічних для удосконалення діалогічного спілкування. Головними різновидами внутрішньої мотивації є комунікативний, лінгвопізнавальний та інструментальний.
Лінгвопізнавальний - наступний різновид внутрішньої мотивації, який полягає в позитивному ставленні учнів до самої мовної матерії, до вивчення основних властивостей мовних знаків. Визначаються два можливі шляхи його формування: опосередкований і неопосередкований. Опосередкований шлях формування лінгвопізнавальної внутрішньої мотивації досліджували В.Г.Костомаров і О.Д.Митрофанова [19], які висловивили думку таким чином, що нелінгвісти від природи, які складають абсолютну більшість населення світу, не можуть насолоджуватися парадигмами, милуватися варіантами закінчень і читати словник замість пригодницького роману.
Інструментальна мотивація є важливим видом внутрішньої мотивації. Вона випливає з позитивного ставлення учнів до певних видів роботи з метою удосконалення мовлення.
Мотивованість мовлення пробуджує цікавість учня. Серед сфер «застосування цікавості на заняттях відзначаються передусім такі: цікавість до засвоєння мови і цікавість до використання мови. У навчанні вони повинні виступати разом» [33, 41].
У процесі навчання діалогічного мовлення враховується комунікативно-діяльнісний підхід. Він виходить із «необхідності навчання видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання) як механізму спілкування, з одного боку, і виділення у процесі навчання тих явищ, які повинні бути засвоєні на рівні зна и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.