На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретичн основи комункативно-мовленнєвої дяльност молодших школярв, її особливост. Комункативно-мовленнєв умння навички на уроках української мови. Ефективнсть формування комункативно-мовленнєвих умнь у контекст сучасної методики.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 24.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
ДИПЛОМНА РОБОТА
Формування комунікативних умінь
і навичок у молодших школярів
ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ комунікативно-мовленнєвОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Сутність комунікативно-мовленнєвих умінь учнів

1.2 Особливості комунікативно-мовленнєвої діяльності учнів початкової школи

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ комунікативно-мовленнєвих умінь І НАВИЧОК молодших школярів

2.1 Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі

2.2 Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок на уроках української мови

2.3 Перевірка ефективності формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК

ВСТУП

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Відродження національної школи і реформування освіти в Україні є вимогою часу. Цей процес зумовлений змінами у суспільно-політичному житті і засвідчений Законом про освіту, Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття), концепцією мовної освіти.

Із зміною соціально-політичних функцій української мови на сучасному етапі, наданням їй на конституційному рівні статусу державної спостерігається переорієнтація мети навчання мови в освітніх закладах України. У проекті Державного освітнього стандарту з української мови (початкова ланка) визначено мету її навчання, яка полягає насамперед у формуванні в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів текстів. „Зміст і процес навчання при цьому мають будуватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу” [20, 59].

Як стверджує О.Л.Калмикова, формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [29, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, „школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування” [40, 71].

На взаємозв'язку шкільної мовної освіти з реальними потребами життя наголошували педагоги і лінгвісти ХІХ століття М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьєвський та ін. За перебудову шкільного курсу мови, ураховуючи комунікативно-діяльнісний підхід до її вивчення, виступають сучасні вітчизняні й зарубіжні вчені-методисти О.М .Біляєв, Д.М. Богоявленський, М.С .Вашуленко, В.І. Капінос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я .Мельничайко, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратівський, А.Є. Супрун, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко та ін.

На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення вказують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А.Гац, В.Т. Горбачук, Д.М. Кравчук, Т.Ф .Потоцька, Т.Г. Рамзаєва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомічова, О.Н. Хорош-ковська, Г.Т. Шелехова та ін.

В центрі наукових досліджень (А.П. Каніщенко, Н.І. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, І.Л. Холковська, І.О. Шаповалова та ін.) знаходяться переважно повнозначні частини мови. Також „у мовленні школярів активно вживаються службові слова: прийменники, сполучники, частки, виражаючи різноманітні відношення між предметами, надаючи висловлюванням відповідних виражально-експресивних відтінків” [44, 8].

Переважна більшість мовознавців відзначає „семантичну, морфологічну та синтаксичну специфіку частин мови. Головною визнається їх синтаксична своєрідність і синтаксична та комунікативна функції” [55, 3]. Частини мови є засобами вираження синтаксичних відношень і конкретизують своє значення у відповідних синтаксичних конструкціях.

Як відомо, „знання з граматики збагачують мовлення в морфологічному й синтаксичному аспектах, і особливо велике значення вони мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнєвих недоліків, які порушують граматичні норми літературної мови” [53, 325]. За твердженнями психологів, дидактів і методистів, „уміння формуються на основі знань, зокрема комунікативно-мовленнєві вміння потребують відповідних знань теорії мови” [61, 19]. Водночас аналіз шкільної програми [56], навчально-методичної літератури для 1-4 класів, недоліки існуючої практики переконують, що методика ознайомлення учнів початкових класів із частинами мови як важливим засобом удосконалення їхніх комунікативно-мовленнєвих умінь розроблена недостатньо.

Таким чином, важлива роль частин мови у здійсненні акту спілкування, потреба удосконалення змісту і методів навчання рідної мови у початковій школі, недостатня науково-методична розробленість проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів визначили актуальність проблеми та вибір теми дипломної роботи.

Об'єктом дослідження є процес формування мовленнєвих умінь молодших школярів у курсі початкового вивчення рідної мови.

Предметом дослідження є методичне забезпечення формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів.

Мета дослідження полягає у створенні обґрунтованої методики удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь, спрямованої на забезпечення якісних характеристик мовлення, та її експериментальній перевірці.

Гіпотеза дослідження: комунікативні ознаки мовлення молодших школярів, його граматична правильність, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так і зв'язних висловлювань поліпшаться в результаті цілеспрямованої роботи за умов:

а) педагогічно організованого і відповідно мотивованого засвоєння учнями елементарних теоретичних відомостей про мову і мовлення;

б) цілеспрямованого застосування спеціально розробленої системи роботи з розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на лінгвістичних, дидактичних та психологічних засадах.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в лінгво-методичній та психолого-педагогічній літературі;

2) дослідити стан формування в учнів комунікативно-мовленнєвих умінь у практиці шкільного навчання;

3) обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні умови формування у молодших школярів комунікативно-мовленнєвих умінь;

4) розробити експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів початкових класів та перевірити її ефективність.

Методи дослідження. У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів; синтез результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.

Наукова новизна дослідження визначається теоретичною обґрунтованістю, дидактичною доцільністю та експериментальною доведеністю можливості курсу рідної мови у формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Зокрема, уточнено і конкретизовано зміст комунікативно-мовленнєвих умінь; відібрано оптимальні методи і прийоми формування комунікативно-мовленнєвих умінь; розроблено методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів з опорою на теорію мовленнєвої діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню вмінь правильно й доречно вживати частини мови в процесі спілкування, створенні системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь, у розробці конкретних рекомендацій для вчителів початкових класів. Одержані результати можуть бути використані в практиці викладання мови в школі, при створенні нових навчально-методичних комплексів з рідної мови для початкових класів.

Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ комунікативно-мовленнєвОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Сутність комунікативно-мовленнєвих умінь учнів
Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані „закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України” [64, 10]. Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальнонавчальні і розвивальні функції.
У молодших школярів „формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності” [59, 61]. Освітніми результатами цього етапу школи є „повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров'я, уміння виконувати творчі завдання” [2, 17].
Курс української мови -- важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки «мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін» [8, 21]. Основна мета цього курсу -- забезпечити «розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови» [18, 6].
У процесі початкового навчання української мови «поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів» [23, 54]. Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, ще й загальнонавчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Також важливо формувати у школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.
У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови). Також формується усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на певне питання [12]. Відбувається й засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо, відбувається розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок.
Взаємопов'язане вивчення компонентів мовної системи -- це одна із визначальних умов шкільного навчання. Ідея вивчення мови в школі як цілісного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д. Ушинського. Принцип взаємопов'язаного вивчення лексики, фонетики, етимології, синтаксису, орфографії був упроваджений в його "Рідному слові".
Історія розвитку школи свідчить про те, що коли одній із сторін мови приділяється в школі більше уваги або будь-яка сторона ізолюється із загальної системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним і виникає необхідність його перебудови.
Аналіз мовознавчої літератури та лінгвістичних наукових розвідок дозволив визначити семантичні і граматичні функції та семантико-стилістичні властивості частин мови, їх роль як засобу розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Це є важливим теоретичним підґрунтям для ознайомлення молодших школярів з іменниками, прикметниками, дієсловами, числівниками, прийменниками, сполучниками, частками на теоретично-практичному рівні, на що націлює комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення шкільного курсу рідної мови.
Питання комунікативно-діяльнісного підходу до змісту й процесу навчання мови, можливість засвоєння молодшими школярами різних аспектів мови як засобу спілкування, усвідомлення суспільної ролі мови та її функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини, порушуються останнім часом на всіх рівнях - лінгвістичному, психологічному, педагогічному [24, 87-88].
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема розвитку мовлення молодших школярів, формування й удосконалення мовленнєвих умінь є однією з провідних у працях українських і російських психологів (Г.О .Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, та ін.), дослідників мовлення дітей дошкільного (А.М. Богуш, О.М. Гвоздєв, К.Л. Крутій, Г.О. Люблінська, Л.П. Федоренко та ін.) та молодшого шкільного віку (В.І. Бадер, Л.О. Варзацька, М.С .Вашуленко)
Ряд дослідників (Н.Н. Алгазіна, В.В. Голубков, Т.О. Ладиженська, М.С. Рождественський, І.О. Синиця та ін.) відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів. Широке коло методичних рекомендацій, спрямованих на удосконалення комунікативних якостей мовлення учнів 1-4 класів, подано в працях М.Т. Баранова, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.С. Зимульдінової, В.І. Капінос, О.Н. Хорошковської та ін. Низку наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку мовленнє-вих, комунікативних умінь школярів різного віку в процесі навчання мови і мовлення (Н.А. Гац, Л.В .Давидюк, А.П. Каніщенко, Н.А. Пашківська, І.Л Холковська, І.А. Шаповалова, Г.Т. Шелехова та ін.).
Розкриваючи зміст поняття “уміння”, психологи і дидакти (Б.К. Баба-нський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, М.А .Данилов, О.М. Леонтьєв, Г.О .Люблінська, І.Я. Лернер, С.Л. Рубінштейн, О.Я Савченко, Г.І. Щукіна та ін.) вбачають у ньому „здатність учнів свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Основою формування умінь є знання” [29, 17].
Розуміння поняття “мовленнєві уміння” спирається на чотирифазову структуру мовленнєвої діяльності (за О.О. Леонтьєвим). Їх суть і теоретичні основи формування відображено в працях М.Т. Баранова, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.Є .Дмитрієва, А.С. Зимульдінової, Я.П. Код-люк, Т.О. Ладиженської, О.Н.Хорошковської та ін. До мовленнєвих вчені відносять уміння слухати, говорити, читати, писати.
Водночас існують поняття “комунікативні вміння” - уміння створювати текст (М.Т Баранов, Т.О. Ладиженська, М.Б. Успенський та ін.) і “мовленнєві навички” - вимовні навички, навички слововживання, узгодження та керування слів (Т.О. Ладиженська), а за М.Р.Львовим, мовленнєві навички - це навички аудіювання, говоріння, письма, читання.
Як показує аналіз досліджуваної проблеми, „комунікативно-мовленнєві вміння як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища” [28, 5]. Зіставлення різних визначень комунікативних і мовленнєвих умінь дозволило зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння - це „здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування” [61, 20].
Також вченими визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:
1) уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення;
2) уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;
3) уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;
4) уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання [67, 76-77].
До цього слід додати основні комунікативні ознаки мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність [27, 303]. Зазначені характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типології комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.
Нині особливої уваги набули обґрунтування, відображення в програмах та реалізація в навчально-методичних комплексах ідеї міжрівневих мовних зв'язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п'ять основних рівнів мови: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний і синтаксичний [33]. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із названих мовних компонентів органічно взаємопов'язаний з іншими.
Структуру початкового курсу української мови, яка існує нині в чотирирічній початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В.В. Давидовим, полягає в тому "що засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями -- останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи" [36, 118].
Але аналіз чинних підручників з української мови для 2-4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом "Морфологія" в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
Лексика -- один із найбільш цікавих для учнів розділів. Слова -- об'єкт вивчення лексики -- своїми значеннями безпосередньо пов'язані з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів [44, 9]. Формування лексичних уявлень і понять є одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника. Опанування найпоширеніших понять лексикології проводиться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики і культури мовлення.
У початковому курсі навчання мови найбільше значення мають такі лексичні та фразеологічні поняття: слово, лексичне значення слова, омоніми, синоніми, антоніми, фразеологізми.
Ознайомлення зі словами-назвами дій потрібно проводити з урахуванням такої системи:
1) конкретне значення слова;
2) багатозначність слів, синоніміка, переносність значень;
3) звукова сторона слова;
4) слово у синтаксичній структурі речення;
5) життя слова у складі текстів [53, 326].
Лексико-стилістична робота є невід'ємним компонентом під час вивчення основних форм дієслова, бо кожний лексичний факт може зливатися з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функціонування граматичного явища.
У 2 класі проходить знайомство з багатозначними словами та переносним значенням слів на основі спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико-стилістичні завдання ускладнюються (спостереження за зв'язними текстами) [58]. Наприклад, спостерігаючи за функціональною роллю дієслів у текстах, школярі мають усвідомити, що в художніх текстах дієслова допомагають емоційно, образно описати картини природи або ж розповісти про якісь події, охарактеризувати властивості певного предмета. У ділових текстах дієслова допомагають дати певну інформацію, а лексичне значення їх пов'язане з конкретними діями. Одночасно проводиться і фразеологічна робота, яка сприяє поглибленню інтересу до вивчення мови.
У результаті лексико-стилістичної роботи в учнів формуються уміння бачити відмінність між лексичним і граматичним значенням слова, вживати відомі слова у властивому їм значенні.
У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:
· ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);
· усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий?;
· засвоєння форм словозміни, передбачених програмою частин мови;
· засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;
· розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;
· з'ясування синтаксичної функції певного слова (частини мови) [24, 131-132].
Сучасне суспільство має потребу у високоосвічених та ініціативних молодих людях, здатних творчо реформувати суспільство, збільшити інтелектуальний потенціал країни, відновити її духовну культуру. Тому учні повинні бути підготовлені до нових суспільних відносин, до труднощів в умовах конкурентної діяльності, соціально захищені, бути морально стійкими, соціально загартованими, здоровими фізично й психічно. І головне, повинні бути здатні до саморозвитку, до безупинного вдосконалювання себе.
Виконати такі завдання неможливо в рамках традиційної технології -- педагогіки вимог, заснованих на зовнішній мотивації діяльності учнів, на примусі. У новій технології ставка робиться на внутрішні особистісні чинники мотивації учнів, на властиві дітям природні потреби саморозвитку, на прагнення до самовираження, самоствердження, самовизначення й самоврядування [35].
Методи шкільного навчання й виховання не повинні вирізнятися авторитарністю, а на рівні забезпечувати дитині свободу вибору діяльності, подолання пасивності учнів, вироблення в них стійкої мотивації до навчання.
Стратегія модернізації освіти передбачає поліпшення якості освіти. Одним зі шляхів оновлення змісту освіти є впровадження компетентного підходу до організації навчального процесу на уроках української мови. Від формування знань і умінь слід рішуче перейти до реалізації компетентного підходу на уроках української мови. Стратегія переходу має охоплювати модернізацію стандартів, а саме:
· орієнтацію їх на розвиток ключових компетентностей, на набуття вмінь використовувати здобуті знання і так підготуватися до праці в умовах сучасного світу;
· запровадження таких методик навчання, які передбачають самостійне опрацювання різноманітних джерел, стимулюють діалогічний характер навчального процесу, самостійність думки, презентацію результатів осмислення навчального матеріалу;
· переорієнтацію у викладанні української мови на функціональний підхід, у результаті якого учень досліджуватиме функціонування лінгвістичних одиниць у текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення та створюватиме на основі отриманих знань власні тексти;
· відмову від програм змісту на користь програм на базі стандарту [60, 158].
Використання останніх забезпечуватиме набуття таких умінь:
ѕ планувати, організовувати й оцінювати власне навчання та відчувати особисту відповідальність за його результати;
ѕ досягати порозуміння в різних ситуаціях, презентувати власну думку й уважно ставитися до поглядів інших людей, досконало володіти українською мовою;
ѕ уміти виступати публічно;
ѕ розв'язувати проблеми творчо;
ѕ віднаходити, впорядковувати й використовувати інформацію з різних джерел і ефективно послуговуватися інформаційними технологіями;
ѕ мислити критично і творчо [64, 14].
Запровадження компетентного підходу потребує формування змісту з огляду на бажаний кінцевий результат (набуття бажаних компетентностей - предметних чи ключових), а потім відбирати й структурувати зміст, який може забезпечити досягнення цього результату. Важливим стає не наявність у індивіда внутрішньої організації знань, особистих якостей та здібностей, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні.
Основна засада компетентно спрямованої освіти полягає в реалізації принципу "навчатись діючи". Необхідно чітко усвідомити, що у загальноосвітній школі у предмета “Мова” додалася ще одна роль -- забезпечувати реалізацію компетентностей (учень має здобути не просто знання, вміння й навички, а ґрунтовані на них та на досвіді, цінностях, нахилах компетентності). Якщо раніше робилася ставка на здобуття знань, нині -- на вміння оперувати здобутими знаннями, використовувати їх на різних рівнях власного життя.
Компетентний підхід полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики. Перспективність компетентного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність учнів до успішної діяльності в різних сферах [67, 80].
Тому комунікативно-мовленнєвий аспект набуває ще більшого значення у процесі освіти школярів та полягає у формуванні різних видів комунікативних компетентностей, які сприяють розвитку міжособистісного спілкування засобами мистецтва слова.
1.2 Особливості комунікативно-мовленнєвої діяльності учнів початкової школи
Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.
Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному [62]. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати - сира земля».
Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.
Отже, мовлення -- це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою [65, 51]. На відміну від сприймання - процесу безпосереднього відображення речей - мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови.
Можна сказати, що мова -- це загальне, а мовлення -- індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. Її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона вжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.
Розвиток мовлення в дитини -- це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.
Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція). Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням [3, 168].
Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.
Розрізняють мовлення розуміюче -- слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне). Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.
Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту -- читання і письмо, -- школярі опановують спеціальне письмове мовлення.
Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає [8, 218].
Загальномовленнєві вміння, чітко окреслені в Програмі для 1-4 класів [56], передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати. При цьому слід відмітити, що вся система вивчення мови у 1 класі є пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2-4 класах.
Вміти слухати -- означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).
Уміння міркувати -- це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?”, "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", “Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів.
Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему [65, 79].
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше -- процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів” [6, 32-33]. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови [24]. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник -- кількість слів, що розуміє дитина [33]. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота -- дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10--12 слів, в два роки -- близько 300 слів, в три роки словник складає 1200--1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25--27 %) і прикметники (10--12%) [43, 38-39].
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання. На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності.
В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною [40].
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематично-го розвитку.
Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших -- менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілку-ються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки -- 500-1000, в 6 років -- 2500-3000 слів [47].
Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою -- вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К. Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».
Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови [43]. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.
Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:
виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;
здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;
віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;
узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;
розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;
засвоїти механізм вимови (артикуляцію);
засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [52, 124].
Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки -- усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.
Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра [24].
Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.
Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» -- ще не ягода малина. Слово -- лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади» [58, 37].
Засвоєння грамоти -- складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.
Відповідно до вимог програми [56] в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів -- словосполучення і речення, із речень -- зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова -- мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення -- усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.
Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення -- невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем -- таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами -- спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами [61, 22].
Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови -- її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії -- це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її.
Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст) [68, 15].
Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення -- усна й писемна. У 2--4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призна-чена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення [59]. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.
Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для вислов-лення думки.
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити [3]. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.
Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п. [8].
Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2-4 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.
Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно -- роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення.
На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіші вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному -- розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення [7, 35-36].
Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу [20]. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно -- як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.
Отже, у процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ комунікативно-мовленнєвих умінь І НАВИЧОК молодших школярів
2.1 Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі
Проблема взаємозв'язку мовної освіти і мовленнєвого розвитку учнів визначила нові змістові лінії навчання української мови: комунікативну, лінгвістичну та лінгво-українознавчу, виникла необхідність удосконалити методичні прийоми та урізноманітнити форми роботи, надаючи нового спрямування вивченню рідної мови, в процесі якого розвиваються творчі здібності школярів. Серед змістових ліній пріоритет надається комунікативній. Тому „педагог має будувати свою роботу так, щоб оволодіння культурою спілкування відбувалося комплексно, з опорою на всі види мовленнєвої діяльності” [32, 48].
Формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [25, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування Уроки української мови надають великі можливості для ознайом-лення учнів з найважливішими правилами усного та писемного мовлення і спілкування, практичного засвоєння формул ввічливості, які виховують мовну культуру, інтелігентність, вишуканість мовця.
Кожна людина з раннього дитинства, наслідуючи дорослих, самостійно оволодіває рідною мовою і вже до навчання в школі добре розуміє оточуючих, може відповідати на посильні запитання, вміє висловити нескладні думки. На уроках мови учні збагачують свій словниковий запас, набувають умінь добирати найбільш влучні слова, використовувати синоніми, антоніми, фразеологізми, практикуються у побудові значно складніших синтаксичних конструкцій, ніж ті, які трапляються в побутовому мовленні [39, 85].
На навчальних заняттях з рідної мови вчитель повинен створювати умови для свідомого засвоєння учнями понять світоглядного характеру: мови і дійсності, мови і мовлення, мови і мислення;, допомагати учням осмислювати власну мовленнєву практику; розвивати інтерес до незнайомих слів, точність, доцільність та естетичність мовлення; виховувати почуття мовленнєвого етикету.
Керуючись принципами особистісно орієнтованого навчання, необхідно забезпечити емоційне благополуччя учнів на уроці, яке сприяє успішній реалізації завдань формування комунікативних умінь та мовленнєвої культури молодших школярів. Саме тому навчальне заняття з рідної мови повинно бути справжньою "педагогічною майстернею" [66], де слово жило б, трепетало всіма барвами і відтінками в душі кожної дитини, щоб діти кожен вислів сприймали не лише розумом, а й серцем, намагалися побачити живу картину, почути звуки, прислухатися до переданих почуттів й уміли висловити свої.
Мовленнєвій діяльності на уроці рідної мови вчитель повинен відводити більше половини часу, вміло поєднуючи розвиток мовних, мовленнєвих та комунікативних умінь учнів. Мовні уміння необхідно спрямовувати на формування базових понять, засвоєння норм літературної вимови, оволодіння опорними вміннями логічного мислення. Мовленнєві уміння включають удосконалення звуковимови і культури мовлення, роботу над збагаченням, уточненням і активізацією словника, опанування граматичного ладу мовлення. Комунікативні -- забезпечують розвиток власне мовленнєвих умінь: орієнтацію в умовах, змісті висловлювання, формі його викладу; групування зібраного матеріалу, визначення послідовності частин тексту, виділення слів, важливих для висловлювань; удосконалення власного тексту [65, 52].
Комунікативно-мовленнєві вміння необхідні для ефективного здійснення мовленнєвої діяльності в умовах міжособистісної взаємодії, тобто в різних ситуаціях спілкування: з різною метою, в різних умовах, з різними співрозмовниками (знайомими, незнайомими; за віком: старшими, молодшими; за соціальною роллю: хтось із рідних, учитель, однокласник, друг і т.д.) [59]. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь є частково мовленнєві вміння (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні) та загальномовленнєві (уміння слухати-розуміти, говорити, читати, писати).
Очевидною є необхідність формувати уміння українського мовлення: аудіативні, орфоепічні, граматичні, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння діалогічного й монологічного мовлення, що створить базу для навчання читання і письма. При цьому слід взяти до уваги, що у випадку недостатнього володіння усним мовленням розвиток навичок читання та письма уповільнюється. Отже, першорядним завданням є формування та розвиток умінь усного мовлення.
Щоб зацікавити учнів роботою на уроці, необхідно подбати про гармонійне поєднання його мотиваційного, змістового, процесуального та розвивального компонентів. Зміст має привабити дітей чимось незвіданим, сприяти розвивальним дидактичним цілям. Дитина має зрозуміти значущість навчального матеріалу, тому педагогу слід створити оптимальне навчальне середовище для реалізації сутнісного потенціалу кожної особистості [4, 161].
Невичерпним матеріалом для навчальних занять з рідної мови є саме життя. З великим задоволенням діти запрошують до класу засмучену осінь чи життєрадісну весну, срібну зиму чи золоте літо тощо. Кожна складова уроку допомагає створити образ, який змушує дітей хвилюватися, уявляти, фантазувати, співпереживати, спонукає до активної мовленнєвої діяльності: описати картину природи, назвати іменники, що "супроводжують" її явища, охарактеризувати їх прикметниками, дібрати вдалі дієслова, записати окремі слова, розібрати їх за будовою, скласти речення, різні за метою висловлювання та інтонацією, із звертанням до вказаних явищ природи, поспостерігати, що вони принесли в дарунок, поміркувати над проблемними питаннями, пофантазувати [7, 37].
Невід'ємною складовою комунікативної компетентності молодших школярів є розвинене діалогічне мовлення, яке передбачає не тільки збагачення словникового запасу учня формами мовного етикету, синонімами, антонімами, образними словами тощо, а й уміле варіювання інтонацією відповідно до мовленнєвої ситуації.
Уроки розвитку зв'язного мовлення, на яких формуються уміння складати тексти різних типів, стилів і жанрів мовлення, належать до комунікативного компонента нового змісту навчання. Тобто цей тип уроків має на меті формувати не тільки мовленнєві, а й комунікативні уміння. Різниця між комунікативними і мовленнєвими уміннями, на думку більшості методистів, полягає лише в тому, що перші враховують при створенні висловлювань ситуацію спілкування, відповідно до якої визначається стиль, вибираються мовні засоби для реалізації авторського задуму [28, 6].
Під ситуацією спілкування розуміється така динамічна система взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність мовлення -- це особлива його властивість, яка виявляється у тому, що мовленнєві одиниці в змістовому і часовому параметрах завжди співвідносяться з ситуацією і створюють потенціальний контекст певного діапазону.
Окреслення ситуації спілкування допоможе молодшим учням у побудові висловлювань (написанні творів), створить мотивацію мовленнєвої діяльності на уроці. Використання ситуативних завдань дозволяє вчителям реалізовувати індивідуальний підхід до учнів та диференціацію навчання, робить процес вивчення мови особистісно орієнтованим. Крім того, завдання ситуативного характеру сприяють реалізації діяльнісного компонента змісту навчання української мови, оскільки мають на меті формувати креативні уміння, удосконалювати всі види мовленнєвої діяльності [35, 29].
Пропонований конспект уроку розвитку зв'язного мовлення складено відповідно до змістових вимог програми. Це знайшло відображення у формулюванні мети уроку, визначенні структурних елементів, доборі дидактичного матеріалу [65]. Основний підхід до проведення уроку -- комунікативно-діяльнісний, який реалізується системою підготовчих завдань до створення власного висловлювання, чітко окресленою ситуацією спілкування (надання творчому завданню ситуативного характеру), виділенням окремих структурних елементів уроку для розвитку умінь сприймати тексти на слух (аудіювання), читання, говоріння і письма (див. додаток).
Основна увага у навчанні рідної мови має бути приділена розвиткові усіх видів мовленнєвої діяльності, і підручник містить матеріал для цієї роботи. Він стосується як рецептивних «видів, що передбачають сприйняття готового тексту (аудіювання та читання), так і продукування мовлення (говоріння та письмо -- діалог, усний та письмовий переказ, твір). При цьому слід мати на увазі, що в аудіюванні й читанні головне -- навчити розуміти новий для учнів, незнайомий їм текст із першого пред'явлення. Це накладає певні обмеження у представленні матеріалу для такої роботи.
Слід широко використовувати на уроці дібраний учителем додатковий матеріал, з яким учні не можуть заздалегідь ознайомитися, прочитавши його у підручнику. Це стосується такої, наприклад, роботи: послухати (чи прочитати мовчки) групу слів, чи словосполучень, чи кілька речень і пояснити значення, певним чином згрупувати матеріал, зіставити з малюнком тощо. Цілком незнайомим для дітей має бути і той текст, за яким передбачається виконання інструкції, що міститься в ньому, тестова перевірка розуміння прослуханого чи прочитаного та ін.
Тексти у підручнику можна розділити на ті, що використовуються для, так би мовити, "звичайного" слухання та читання й обговорення, та ті, на яких опрацьовується той чи інший прийом, важливий для ефективного слухання (читання) [68]. Серед останніх -- матеріали, що мають на меті формування в учнів уміння стежити за розвитком думки у тексті і передбачати те, що буде далі. У них тексти поділено на частини; після слухання (читання) кожної з них учні мають подумати, як розвиватимуться події далі, спробувати пояснити, чому вони так думають. Наступний уривок учні слухають (читають) більш зацікавлено, бо намагаються перевірити, наскільки правильними були їхні припущення. Цей прийом призвичаює дітей слухати (читати) активно, відчувати себе ніби співавтором твору, оцінювати майстерність письменника у побудові тексту і формувати власне ставлення до нього.
Розвитку мислення під час читання сприяє і вміння бачити складові частини змісту тексту, усвідомлювати, з яких підтем він складається. У підручнику регулярно пропонуються завдання знайти у тексті певні частини (у тому числі, за даним планом), самостійно поділити текст на частини та ін. Представлена у підручнику і робота над деформованим текстом, частини якого подано у невідповідному порядку. Учням треба подумати над змістом кожної частини і вирішити, в якому порядку їх слід розташувати, щоб одержати впорядкований текст [6, 34].
Вкрай необхідною є робота, спрямована на розвиток в учнів уміння ставити запитання до тексту, щоб краще зрозуміти його. У підручнику є матеріал про можливий зміст запитань, і його треба обговорити з учнями, а потім звертатися до цього роз'яснення у наступній роботі над текстами. Головна мета цієї роботи -- призвичаїти дітей ставити не лише так звані "буквальні" запитання про фактичний зміст (хто? що? де? коли? й под.), на які, звичайно, є прямі відповіді у тексті. Ця частина змісту, безумовно, є важливою, її сприймання, розуміння становить певну проблему для багатьох учнів, тому слід уважно ставитися до розуміння фактичного змісту. Однак треба допомогти учням навчитися ширше дивитися на текст і ставити (і то не лише для вчителя, а й для себе) запитання, що виходять за межі буквального, фактичного змісту. Це запитання про значення слова й виразу (пряме й переносне, образне), про причиново-наслідкові зв'язки, смисл того, про що йдеться у тексті [8, 217].
Особливо необхідними є запитання, що стосуються свого ставлення до сказаного, його зв'язку із особистим життєвим досвідом, зіставлення власного погляду з тим, що думають інші й под. При цьому вчителеві не слід категорично схиляти учнів до єдино правильного (як правило, висловленого ним самим) погляду. Думка вчителя, певна річ, теж має бути вислухана, але як одна з інших, яку цікаво обміркувати, обговорити, зіставити з іншими. Важливо брати до уваги, що наша мета -- не лише сформувати належне ставлення учнів до певних фактів, проблем, а й навчити їх самостійно мислити, аргументувати свою думку, визнавати право іншого думати інакше, зіставляти свою думку з різними поглядами на речі і у разі переконливості аргументів погоджуватися з ними. Іншими словами -- розвивати в учнів критичне (що передусім означає -- самостійне) мислення.
Цілком очевидно, що така робота з аудіювання та читання сприяє розвиткові й інших видів мовленнєвої діяльності -- говоріння та письма [24]. Адже йдеться про вміння бачити відповідність матеріалу темі, розрізнювати у ньому підтеми (відповідно -- частини тексту), оцінювати послідовність у розгортанні матеріалу. Так само важливим для продукування мовлення є робота над смислом (основною думкою) твору, виявленням у тексті власної позиції, ставлення до можливості різних поглядів на одне й те саме явище тощо. Саме це має складати важливу частину роботи над усними й письмовими висловлюваннями учнів -- переказами та творами.
Дієвими є завдання і вправи, які пропонують учням коротко написати про те, що їм сподобалося на уроці, як їм працювалося у парах, чого вони хотіли б навчитися у читанні й под., а також про те, що почули від дорослих про ту чи іншу проблему, як навчили когось із молодших розгадувати ребус із підручника, що бачили по дорозі до школи і т. ін. Маємо на увазі не лише усні висловлювання школярів, а й так зване вільне письмо, яке передбачає, що діти у вільній формі висловлюються про те, що їх цікавить.
Необхідно так організувати роботу, щоб кожен учень мав уважного слухача, який не лише міг би зацікавлено вислухати, а й сказати, що йому сподоба-лося, перепитати про те, що не зовсім зрозумів і под. (цінуються ті слухачі, які можуть у висловлюванні іншого побачити гарне і обійтися без особливої критики). Для такої діяльності необхідно постійно застосовувати роботу в парах та невеликих групах [10, 3].
У цілому слід поєднувати роботу и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.