На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Формування мовленнєвої комункацї, мотиваця сплкування. Обгрунтування дидактичних умов формування комункативно-мовленнєвих умнь. Органзаця та проведення нформативних бесд як форма формування комункативно-мовленнєвих умнь молодших школярв.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 17.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


3
Зміст
    Вступ
      Розділ І. Формування мовленнєвої комунікації
      1.1 Комунікація як основна функція мовлення
      1.2 Види мовлення
      Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь
      2.1 Мотивація спілкування
      2.2 Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
      2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
      Висновки
      Список використаних джерел
      Додаток
План
    Вступ
      Розділ І. Формування мовленнєвої комунікації
      1.1 Комунікація як основна функція мовлення
      1.2 Види мовлення
      Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь
      2.1 Мотивація спілкування
      2.2 Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
      2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
      Висновки
      Список використаних джерел
      Додаток

Вступ

Однією з дидактичних проблем сучасної початкової школи є підготовка грамотних учнів, формування в них умінь та навичок навчальної діяльності, формування і розвиток умінь спілкуватися, висловлювати свою думку.

Правильна організація навчально-виховного процесу в молодшій школі допомагає підготувати учня до навчання у старших класах, виховати в нього культуру праці, у тому числі й навчальної, привити любов до науки, до знань. Вчитель на цьому етапі навчання повинен бути особою, яка власним прикладом, авторитетом допоможе дитині звикнути до школи як до закладу, де її готують до дорослого життя. “Табула раса” душі молодшого школяра повинна оберігати вчителя від скоєння помилок у своїй діяльності. Інакше всю його роботу можна буде вважати марною, а у подальшому ми будемо мати ще одну “педагогічно занедбану" дитину.

Особливість навчання у початковій школі полягає у тому, що основний обсяг навчального матеріалу потрібно повідомляти учням за допомогою вербальних засобів, оскільки в них ще неповністю сформований апарат писемного мовлення, образного мислення. Вчитель постійно використовує слово для пояснення нового, для перевірки вивченого, для розвитку позитивної мотивації навчання, для розливальної діяльності та виховної роботи. Спілкування ж є одним з аспектів комунікації, а саме мовленнєвою комунікацією. Навчити дітей правильно спілкуватися, тобто сформувати в них комунікативно-мовленнєві вміння та навички є найголовнішим завданням вчителя, передумовою майбутнього взаєморозуміння та правильного навчання.

Проблемі формування комунікативних вмінь та навичок присвячено багато досліджень у галузі педагогіки. Ці роботи охоплюють весь спектр педагогічної діяльності: від дошкільної освіти до вищої та післядипломної освіти. Серед тих, хто досліджував аспекти комунікативної культури чи мовленнєвої комунікації, ми можемо назвати таких: Дж. Аллєн, А.Р. Балаян, К. Беркіта, Г.І. Богін, А.А. Вербицький, М.В. Вітт, Л.Г. Виготський, Н.В. Володін, Л.Ш. Гегечкорі, М.І. Гез, Я.В. Гольдштейн, П.Б. Гурвіч, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, Є.В. Залюбовська, І.А. Зимня, В.А. Кан-Калик, Л.А. Кисельова, Г.А. Китайгородська, С.В. Козак, Г.В. Колшанський, О.О. Крашенінніков, О.А. Леонтьєв, Є.А. Маслико, Є.І. Пассов, О.В. Петровський, В.Л. Скалкін, В.М. Філатов, Д. Хаймз, та багато інших. Проте, мало хто х них досліджував саме формування мовленнєвої комунікації під час вивчення лексики в молодшій школі.

Така невизначеність питання та недостатнє його дослідження й обумовили актуальність вибору теми курсової роботи “Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики”.

Об'єктом дослідження виступили комунікативно-мовленнєві вміння учнів молодших класів.

Предмет дослідження - процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики.

Мета дослідження - проаналізувати існуючі підходи та обґрунтувати доцільність обраних дидактичних методів для ефективного формування комунікативного мовлення.

Гіпотеза дослідження. Процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики буде ефективним, якщо навчально-виховний процес буде організовано із врахуванням індивідуальних особливостей дітей та доцільним застосуванням вербальних, практичних та наочних методів навчання.

Об'єкт, предмет і мета дослідження зумовили постановку таких завдань:

проаналізувати існуючі наукові підходи до вирішення проблеми формування комунікативних умінь та навичок;

визначити умови ефективного формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики.

Методи дослідження: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація теоретичних і дослідних даних, застосованих для виявлення стану розробки досліджуваної проблеми, вивчення основних понять дослідження.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що проаналізовано стан формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики з використанням практичних, вербальних та наочних методів навчання, визначено ефективність поєднання методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики із вказаними педагогічними методами.

Обґрунтовані та експериментально підтверджені висновки і практичні рекомендації можуть використовуватися для подальших досліджень проблеми формування комунікативних умінь та навичок у практиці діяльності початкової школи.

Розділ І. Формування мовленнєвої комунікації

1.1 Комунікація як основна функція мовлення

З давніх часів умінню говорити приділяли значну увагу. Багато прикладів цьому ми знайдемо у Стародавніх Греції та Римі. Класичний підхід до формування комунікаційно-мовленнєвих вмінь враховував питання теорії ораторського мистецтва. Мислителі давнини одностайно стверджували, що слово - це могутній інструмент, використання якого треба покласти в ім'я істини, добра й краси.

Слово виступає основним засобом комунікації, тобто передачі інформації у вигляді вербального чи образного повідомлення.Ж. Лабрюйєр колись казав: “Якою великою є перевага живого слова над написаним! Люди зачаровуються жестом, голосом, усією навколишньою обстановкою... ” [22, с.273].

Мовлення, слово - не умовний знак, його значення є поза ним; слово, мовлення мають семантичний, смисловий зміст - значення, яке є узагальненим визначенням свого предмету. Відношення слова до предмету, що воно позначає, є пізнавальним відношенням.

Відображення предмету в значенні слова є процесом пізнання та усвідомлення дійсності шляхом впливу на останню; ми пізнаємо предметне значення, що оформлене у слові, впливаючи на предмет і виявляючи його функцію в системі суспільної діяльності. Слово виникає під час спілкування (комунікації) і служить для спілкування.

У комунікації виявляється потреба людини у самовираженні, коли почуття відбиваються вербальними та невербальними прийомами. Взаємодія людей характеризується таким виміром, як почуття справедливості від обмінів діями партнерів комунікації: від первісного егоїзму людина піднімається до альтруїзму, від поняття “чуже" - до “своє", від “брати” - до “віддавати". Крім того, людина прагне до лідерства, підвладності, до самоствердження як особистості.

Німецькі дослідники В. Зігерт і Л. Ланг розвивають ідеї сприйняття людиною інформації. Вони відзначають, що тотальна інформація “звалюється" на кожну людину, викликаючи емоційну реакцію. Діє все: фрази, почуте, прочитане, тон, інтонація, настрій, колір, пахощі, риси обличчя, обстановка, спогади, асоціації.

Емоційність стає основним чинником, що впливає на формування культури мовлення. Людина з підвищеною емоційністю може не втримати свої почуття і продемонструвати низьку культуру мовлення. Людина з врівноваженою емоційністю завжди буде прикладом у культурі мовлення.

Культура мовлення людини відіграє важливу роль у процесі мовленнєвої комунікації. Однією з задач останньої є бажання призвести хороше враження на співбесідника. По тому, як людина розмовляє можна судити про рівень її духовного та інтелектуального розвитку, про її внутрішню культуру.

А.Ф. Мерзляков, російський ритор, доводив, що оратор мусить послаблювати негативні емоції аудиторії, індукувати потрібні. Саме людське гарне, ясне, чітке, образне мовлення несе в собі заряд позитивної емоції, прихильності, симпатії, любові, що залежить від рівня таланту мовця.

Культура мовлення у нашому випадку - це “володіння нормами усної та писемної літературної мови (правилами вимови, наголосу, слововжитку, граматики, стилістики), а також уміннями використовувати образні засоби мови в різних умовах спілкування у відповідності до цілей і змісту мовлення” [14, с.247]. Іншими словами, культура мовлення - це вміння правильно говорити та писати, а також вживати слова у відповідності до ситуації та цілей спілкування.

Основною соціальною функцією мовлення є комунікація. Вибір мовленнєвих засобів та їх організація визначається перед усім комунікативними задачами, цілеспрямованістю мовлення, особливостями мислення та психіки людини, його загальноосвітнім та культурно-естетичним рівнем, соціальним середовищем. У контексті прояву названих вище факторів формуються конкретні вимоги до мовлення (точність, логічна стрункість, виразність тощо). С.Л. Рубінштейн визначав, що комунікативна функція мовлення поєднує в собі експресивну і спонукальну функції [20].

Мовленнєва майстерність - це система засобів мовленнєвого впливу, яка свідомо використовується мовцем у конкретних умовах для досягнення поставленої мети. Мовленнєва культура школяра включає в себе вироблення техніки мовлення, вивчення лексики, відбір лексики, граматики й синтаксису, дотримання логіки. В основі мовленнєвої майстерності школярів лежать комунікативні якості мовлення: правильність, чистота, точність, багатство й різноманітність лексики, образність, виразність, дохідливість, доцільність, стислість. Суть комунікативного процесу - не лише взаємне інформування, а й взаємне вивчення предмету. Тому у кожному комунікативному процесі реально дані в єдності діяльність, спілкування та пізнання. Ефективність комунікації вимірюється саме тим, наскільки вдалася ця взаємодія.

Сама по собі інформація, що виходить від комунікатора, буває двох типів: констатуюча та спонукальна. Спонукальна інформація спрямована на стимуляцію дій учнів. Констатуюча - виступає у формі повідомлення. Міра узгодженості дій комунікатора та реципієнта залежить від їхньої участі в загальному контексті діяльності. Основною комунікативною якістю мовлення є її правильність, під якою ми розуміємо відповідність літературним нормам мови та мовлення. Виразність мовлення підсилює етико-естетичний потенціал мовлення за допомогою інтонації, ритмомелодики. Дохідливість мовлення - доступність за змістом, простота та ясність висловлювання. Вона забезпечується тренуванням техніки мовлення. Доцільність мовлення - відповідність меті ц умовам спілкування. Точність мовлення - знання й використання у мовленні точних значень слів.

1.2 Види мовлення

Мовлення буває різне: писемне, усне, зовнішнє і внутрішнє.

Усне мовлення - мовлення, що вимовляється, висловлюється за допомогою звуків, тобто - це первинна форма існування мови [23]

Писемне мовлення - мовлення, зафіксоване на будь-якому предметі (папері тощо) за допомогою спеціальних графічних знаків, що зображують звукові одиниці мовлення, це - вторинна форма існування мови [23].

Писемне та усне мовлення виконують різні функції. Останнє функціонує як розмовне мовлення в ситуації бесіди, перше - як мовлення ділове, наукове, спрямоване на передачу більш абстрактного змісту. Звідси й цілий ряд відмінностей у побудові писемного та усного мовлення і у засобах, що використовуються для цього.

Усне мовлення відрізняється від писемного більш короткими фразами, простотою висловлювань, вживанням розмовної лексики. Гарне усне мовлення має переваги, яких немає у озвученому писемному мовленні: воно зрозуміло, його зміст засвоюється відразу ж, вона спонукає мислення та запам'ятовується. Культура усного мовлення полягає у свідомому відборі та використанні тих мовних засобів, які допомагають спілкуванню.

В усному мовленні наявність загальної ситуації, що об'єднує співрозмовників, створює єдність ряду очевидних передумов. Коли людина, що говорить, відтворює їх у мовленні, то його промова уявляється довгою, нудною. Розмовне усне мовлення - мовлення ситуативне, експресивно та стилістично забарвлене.

У писемному мовленні, яке спрямоване на абстрактного реципієнта, не доводиться розраховувати на те, що зміст мовлення буде доповнено певними чуттєвими факторами. Тому в писемному мовленні вимагається більш розгорнута побудова висловлювань, інший спосіб розкриття думки. У писемному мовленні всі суттєві зв'язки думки повинні бути відображені і розкриті. Писемне мовлення вимагає більш систематичного та логічно зв'язного викладення. Воно вимагає особливого обміркування, планування та усвідомлення.

При всіх відмінностях, що існують між усним та писемним мовленням, не можна протиставляти їх одне одному. Ані усне, ані писемне мовлення не є чимось однорідним і цілим. Існують різноманітні види як усного, так і писемного мовлення. Усне мовлення може бути з одного боку розмовним, мовленням-бесідою, з іншої - промовою, виступом, доповіддю, лекцією. Існують також різні види писемного мовлення: письмо буде суттєво відрізнятися мови наукового трактату; епістолярний стиль - особливий стиль, що за своїми характеристиками наближається до усного мовлення.

Вчитель повинен використовувати такі основні види мовлення: інформаційне, переконуюче та спонукальне. Основними функціями інформаційного мовлення є передача та збагачення знань. воно повинно враховувати пізнавальні інтереси дитини, її інтелектуальні здібності і потреби на рівні інформованості. Переконуюче мовлення базується на вмінні мовця викликати певні емоції у дітей, врахувати їхнє сприйняття того, про що йдеться. Спонукальне мовлення має за мету спонукати дитину до певних дій, вплинути на його волю, надихнути на практичну діяльність.

Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь

2.1 Мотивація спілкування

На думку російського соціолога В.М. Шепеля, професійність вчителя молодших класів, його успіх у дитячому колективі залежить від природних якостей (комунікабельності - уміння легко сходитися з людьми; емпатійності - здатності до співпереживання; рефлексійності - здатності зрозуміти іншого; красномовності - здатності діяти словом); освіти і виховання (моральних цінностей; психічного здоров'я; володіння людинознавчими технологіями; здорового способу життя); досвіду (відсутності самовпевненості, загального світогляду, вмілої орієнтації в конкретній ситуації, правильного вибору моделі поведінки) [27].

Між вчителем та учнями повинні встановитися індивідуальні взаємостосунки, стосунки мовленнєвих партнерів. Мотив спілкування з'являється тільки тоді, коли виникає потреба в істинному спілкуванні. Якщо між вчителем та учнями не виникає відносин як між особистостями, то відсутня й мета, що притаманна спілкуванню. Під час уроку повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивне, коли є взаємодія на основі навчальної чи іншої діяльності; інформаційний, коли учні обмінюються власними думками; перцептивний, коли учасники сприймають один одного як особистості. Якщо ж учень лише вимовляє слова заради того, щоб щось вимовляти, без інтонації, спрямовані в нікуди, то відсутній основний продукт спілкування - інтерпретація інформації [19].

Відсутність потрібного психологічного клімату блокує мислення та свідомість учнів, і учень або мовчить, або відповідає лише формально. Одним з надзвичайно ефективних психологічних методів впливу на співрозмовника є метод строуксів - знаків уваги. Помічено, що від браку знаків уваги дитина страждає, почуває себе незручно, ніби не “у своїй тарілці”, дивиться на себе як на невдаху. Тому обмін знаками уваги має дуже важливе, стимулююче значення у стосунках з молодшими школярами. Вчені підмітили, що якщо дитина негативно реагує на позитивні знаки уваги, то це може означати, що вона хоче одержати їх більше. Манера вияву строуксів має відповідати конкретній ситуації спілкування. Найкращим строуксом є увага до дитини. Особливу увагу приділяйте спонтанним строуксам - щирим, сердечним, бо вони найефективніші у спілкуванні.

Для розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів ми повинні формувати в них позитивну мотивацію процесу мовлення. В основі комунікативної мотивації лежить потреба у спілкуванні, як така, що властива людині-істоті соціальній; та потреба у здійсненні конкретного мовленнєвого поступка, потреба вмішатися в дану мовленнєву ситуацію. Перша вважається загальною комунікативною мотивацією, друга - ситуативна мотивація. Мовлення молодших школярів повинно бути неодмінно і тісно пов'язане з їхньою діяльністю, відображати реальну картину взаємодії з оточуючим середовищем.

2.2 Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь

Якщо припустити, що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути приділений культурно-побутовій тематиці, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору й організації мовного матеріалу; по-друге, необхідно з'ясувати, коли і в якому обсязі повинні вивчатися суто “лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (окрім епізодичних випадків) “виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їхньою допомогою вводиться лексика, яка потрібна для розуміння фабульних текстів.

Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння частини найбільш частотної між тематичної лексики, яку не можна прямо співвіднести з тією чи іншою темою усного мовлення. Отже, слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, присвячений змоделювати семантичний аспект говоріння у межах реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.

Переважно реально-інформативна спрямованість навчанню усного мовлення може бути досягнута перевагою культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативний зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, під час вивчення теми “школа", для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж вимагається для реалізації вміння розказати про свій улюблений предмет.

Під час відбору лексики принцип функціональності не повинен вступати у протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках цього не уникнути.

У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доречно попередити можливість засвоєння кожним окремим учнем деякої кількості лексичних одиниць з кожної теми, що відображали б особистий досвід та інтереси того чи іншого учня. За наявності потрібної мотивації ця лексика потім може стати набуттям й інших учнів. Створений таким чином список лексичних одиниць з кожної теми може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.

У зв'язку з цим можна погодитися з Б.А. Лапідусом, який вважає, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна в деякій мірі нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитуючи слова Р. Мішеа: “Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен радше страждати на недолік, ніж на перевантаження словами". Природно, що у діючих комплексах в силу відмінності тематики усного мовлення тематична лексика, що підлягає засвоєнню, докорінно відрізняється від пропонованого нами лексичного мінімуму для початкового ступеня.

Як довело дослідження природної сфери спілкування учнів рідною мовою, жодна з неінформативних тем не була зафіксована в їхніх бесідах. із сказаного вище напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу з метою надання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативного спрямування. У зв'язку з цим виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшому етапі навчання не в змозі стимулювати обмін думками чи відображення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовленнєвому плані можуть служити тільки комунікативним облаштуванням її засвоєння (“Квартира", “Зовнішність", “Професія" тощо)? Не зважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:

використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для наступного узагальнення і відробки лексичних одиниць з тієї чи іншої теми по мірі їх накопичення з можливим додатком необхідної лексики, якої не вистачає;

спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібною лексикою (так званий Hineinadaptierung) з метою забезпечення якомога більшого її повторення або поступового накопичення для наступного узагальнення і закріплення;

“вкраплення" у навчальний процес більших за об'ємом лексичних побутових тем або їхніх фрагментів, введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;

комунікативна мотивація, що є відсутньою у побутових темах, які не знайшли місця на молодшому етапі навчання, на середньому етапі (5 клас) може бути замінена вкрапленням в них краєзнавчо-пізнавальних елементів; тоді ж можуть бути у повному обсязі вивчені і теми, спрямовані на інсценування різноманітних бесід.

Наслідування вказаним умовам дає можливість складання лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі.

Проте, відібрана таким чином лексика з кожної окремо взятої теми не може бути введена одночасно вся відразу. Це необхідно робити невеликими, суворо дозованими порціями. Яким чином тоді може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це запитання полягає у самій природі культурно-побутових тем, їхній специфіці. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в межах цих тем постійно здійснюється притік нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повертання до кожної з них і розширення цих тем новими. До цього не відображеними елементами змісту у процесі своєчасного введення нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу у клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що проявляється у специфічній, рекурентній їхній роз подільності по роках навчання. Вони повинні вивчатися у вигляді концентрів, що розширюються, кожний з яких являє собою повертання до теми у поточному (інколи і це доречно) чи у наступному навчальному році і пов'язаний постійно з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності під час вивчення культурно-побутових тем обумовлює необхідність надати перевагу розподіленому навчанню перед концентрованим.

Таким чином, здається достатньо обґрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тем своєю специфічною, рекурентною розподіленністю по роках навчання: їх не можна вважати вивченими в якомусь певному класі, до них необхідно вертатися, і кожного разу на більш розширеному і ускладненому рівні.

Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як “Читання книг", можливу реалізацію наведених вище принципів. Уперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. В результаті першого етапу вивчення учні могли б 1-2-ма реченнями сказати про своє відношення до книг, мають чи не мають книги вдома, які книги люблять читати; назвати улюблену книгу; сказати одним реченням, про кого (про що) вона. У подальшому розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікротем, як “Бібліотека" (уміння пояснити, де учні беруть книги, чи ходять вони в бібліотеку, коли з ким тощо), а також “казки (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним повертанням до цієї теми у бесідах про життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікротеми “У шкільній бібліотеці” (чи є в школі бібліотека, які книжки там є, чи ходять учні туди, які книги беруть тощо).

Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічному, так і діалогічному мовленні. Подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв'язку з навчанням вміння розказати біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій родині народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої тощо). Висловлювання учнів в межах цієї теми носять в значній мірі генералізований, типізований характер, але припускають у той же час достатню ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.

На третьому році навчання черговим розширюючим концентром цієї теми може бути вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг художньої літератури, наприклад, про морські пригоди чи про життя дітей в інших країнах. Навчання анотуванню книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням вмінь, що досягнуті у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на запитання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх стислою оцінкою, про домашню бібліотеку тощо.

Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Проте, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не лише необхідним лексичним, але й граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.

Поруч з питаннями відбору й організації мовного матеріалу здійснення реально-інформативної комунікації залежить також, як вже повідомлялося, від досягнення репродуктивно-продуктивного рівня утворення нових мовленнєвих зв'язків, досягнення цього рівня невідривно поєднано з питанням про міцність володіння мовним матеріалом, ступінь сформованості вмінь та навичок використання них. Немає смислу доводити, що ці фактори необхідні також і для здійснення умовно-мовленнєвої комунікації, проте, в умовах реально-інформативного спілкування питання про міцність засвоєння висувається на перший план, отримує пріоритетне значення, оскільки у цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під посилене навантаження. В умовах реально-інформативної комунікації увага учнів значно більше поглинута змістом попереднього висловлювання, ніж під час умовно-мовленнєвого спілкування. Якщо виходити з положення, що вивчення лексики на початковому етапі завжди передбачає протиріччя між змістом та формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя проявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше “переживається” зміст, тим воно в більшій мірі особистісно актуалізовано, тим сильніше цей зміст розсуває вузькі рамки обмежених можливостей комунікації.

Процес здійснення реально-інформативного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їхньої гнучкості, еластичності. І хоча рівень утворення нових мовних зв'язків в умовах інформативного спілкування, обмеженого по ступені докладності й індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає проте істотну роль, тому що під час використання рідної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення у мові готового, повторюваного і творчого, знову створюваного. І якщо багато мовних завдань умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлень (такі мовні акти звичайно “обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних задач навіть на обмеженому рівні докладності й індивідуалізації часто потрібно удатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних задач, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.

Міцність володіння мовним матеріалом необхідна для здійснення реально-інформативного спілкування, досягається тільки у процесі початково-комплексному навчанні усіма видами мовної діяльності і засвоєння мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання і письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодію аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова пам'ять учнів із класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу в порівнянні зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в пам'яті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і переказали, 90% того, що самі зробили.

Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти письмо. Оскільки до складу процесу письма входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухових, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливо, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в писемному мовленні забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому смислі слова.

Початково-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу й в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вказаними вище умовами має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словочіткість. Крім того, що в багатьох випадках це приводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компонента фрази, насамперед слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом у єдності усного мовлення, читання і письма, учень із самого початку неминуче зіштовхується з розчленовуванням фраз і речень на їхні компоненти.

Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тім розумінні, як було викладено вище.

Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обґрунтоване трактування шляху формування навички з опорою на правило, що попередньо повідомляється, через усвідомлені, правилопорівняльні розумові дії, що поступово згортаються до автоматизму. Справді, коли учень у процесі мовного спілкування ставиться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями тощо, він не буде в змозі виконати цю задачу, якщо не навчений здійсненню граматичних дій розумово в їхньому оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому виді. Очікувати, що можна цілком автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не приходиться. Для цього потрібна була б значно більш багата мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких самих елементарних, базальних граматичних знаків, у той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. “Спливання” правила, сигналу тощо є в цьому випадку “світлою крапкою свідомості", що, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях мовлення.

Для згортання правилопорівняльних дій у розумі основною умовою є створення у тих, кого навчають, орієнтованої основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Наступне навчання згортанню цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальної. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. Необхідно також відзначити, що міцність і обґрунтованість навчання варто розглядати не як “нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчого і нового. Дослідження радянських і закордонних вчених обґрунтували і розкрили поняття творчого повторення, що виражається не в простому, механічному повторенні того самого, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні зіштовхуються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення “слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню цілком відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.

Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння їм в остаточному підсумку зв'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозний і ефективний розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь можливий тільки за умови втілення у всьому процесі викладання таких основних принципів, що складають сутність свідомого-комунікативного методу навчання, як початково-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідома оволодіння граматикою досліджуваної мови.

2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.

Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, “хоча його методичні потенції представляються досить перспективними".

Інформативні бесіди про події з життя учнів у викладеному вище розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Цей розподіл трохи умовний - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовленнєвими уміннями і навичками. З цього погляду бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може випереджатися безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або певна її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням. Далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при особистій участі вчителя, а також можуть керуватися ним побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їхньою наявністю, так і їхньою повною відсутністю. За питомою вагою монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися перевагою монологічної форми спілкування. Необхідно, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми одержуємо не розподіл бесід на види або підвиди, а такі їхні різновиди, по яких можливо простежити лінію їхнього ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але й у межах одного року.

З усіх приведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється перевага діалогічного або монологічної мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід варто розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Однак, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування ні “чистого” монологу, як не існує і “чистого” діалогу, а є те й інше у взаємодії і взаємозв'язку. Так, И.А. Зимова визначає монолог як велику або малу частину діалогу, що завжди припускає наявність співрозмовника [9]. Звідси можна укласти, що монологічне мовлення не є антипод мовлення діалогічного: у загальному плані діало и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.