На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Суть та педагогчне значення дидактичних гор, прийоми їх використання на уроках образотворчого мистецтва в початковй школ. Розробка експериментальної дидактичної методики та визначення її впливу на результативнсть образотворчої дяльност учнв.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


73
Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра образотворчого,
декоративно-прикладного мистецтва,
дизайну та методики їх викладання
ДИПЛОМНА РОБОТА

"Формування навичок образотворчої діяльності у молодших школярів у процесі використання дидактичних ігор та цікавих вправ"




Тернопіль 2009
Зміст
Вступ
1
. Педагогічні основи використання дидактичних ігор у початковій школі
1.1
Загальна характеристика ігрової діяльності молодших школярів
1.2 Класифікація дидактичних ігор у початковій школі
1.3 Використання дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва
2. Методика використання дидактичних ігор і цікавих вправ на уроках образотворчого мистецтва
2.1
Педагогічні умови використання дидактичних ігор у процесі образотворчої діяльності учнів
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
2
.3 Результати експериментального дослідження
Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. У практичній роботі загальноосвітньої школи проблема активізації навчальної діяльності школярів є однією з найактуальніших, оскільки саме в процесі навчання відбувається розвиток особистості. За цих умов вміле використання дидактичних ігор для активізації навчальної діяльності значно збагачує навчально-виховний процес, підвищує ефективність роботи кожного вчителя.

Педагогічні та психологічні дослідження засвідчують, що «зміст і способи активізації навчальної діяльності в процесі використання дидактичних ігор дедалі більше цікавлять науково-педагогічних працівників» [20, 18]. Дидактичні ігри відповідають природним потребам молодших школярів, оскільки поєднують у собі елементи навчання, прикладної, репродуктивної та творчої діяльності, що дає змогу розвивати емоційну сферу дитини, її пізнавальні інтереси, інтелектуальні та духовні потреби.

Уміле використання ігор підвищує навчальну активність учнів, інтенсивність мислення, пам'яті та уяви. Значна кількість досліджень пов'язана з різними аспектами поліпшення ефективності навчання за допомогою окремих видів ігор або їх комплексів (Л. Артемова, А. Вербицький, П.Підкасистий, О. Янковська). Так, Л. Артемовою виділені різні способи організації відношень, які зумовлюються різною структурою ігор, їх зв'язок з вирішенням ігрового завдання. Дидактичні ігри стали предметом особливої уваги в працях А. Макаренка, В. Сухомлинського, Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Усової, Л. Артемової, Л. Венгер, Д. Ельконіна, Г. Щукіної, С. Шамової, Д. Ельконіна та ін.

Потреба в підвищенні рівня підготовки учнів на всіх етапах навчання робить актуальним дослідження у галузі початкової освіти. Спеціальні праці, у яких питання активізації навчальної діяльності молодших школярів з використанням дидактичних ігор на уроках розглядалися б системно, в Україні ще недостатньо розроблені.

Молодший шкільний вік - дуже короткий відрізок в житті дитини. Але він має вирішальне значення для розвитку особистості. Із зовсім безпорадної істоти дитина перетворюється у відносно самостійну, активну особистість. Розвиваються всі сторони психіки дитини, закладається фундамент для діагностики та корекції рівня розвитку, для подальшого шкільного навчання і виховання. Важливу роль у цьому відіграє гра, яка у дошкільному віці була провідною діяльністю, а в цей період все ще продовжує займати значне місце у житті дитини.

У різні періоди розвитку та становлення шкільництва дослідники висували неоднакові теорії і відстоювали відповідні їм погляди на гру. На основі проведених досліджень теоретично обґрунтовано, що рольова гра є соціальною за своїм походженням та змістом; досліджено умови виникнення цієї форми гри в онтогенезі, виділено основну одиницю гри і доведено, що гра виникає не спонтанно, а формується під впливом виховання.

У дослідженнях науковців розкрито внутрішню психологічну структуру гри, простежено динаміку її розвитку та розпаду. Виявлено, що основним мотивом гри є людина, її діяльність. Відповідно встановлено, що ігрова техніка - перенос значень з одного предмета на інший, скороченість і узагальненість ігрових дій є важливою умовою проникнення дитини в сферу соціальних відносин та доведено - реальні відносини дітей в процесі гри є практикою їх колективних дій. Як наслідок, обґрунтовано функції гри у психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Сучасна психологія визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це - важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій. Розробкою теорії дитячих ігор, з'ясуванням ролі, структури і значення гри для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж.Піаже, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.

А.С. Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, тільки та гра є педагогічно цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини. За цих умов вона може виконувати в грі різні ролі - бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності.

У період становлення України як незалежної, економічно розвиненої держави проблема розвитку дитини набуває особливого значення. Глибокі знання, креативність, уміння спілкуватися, мобільність на сьогодні більш ніж важливі для кожного з нас. Розвинути задатки, які допоможуть дитині стати необхідною у суспільстві та самодостатньою, можна у процесі дидактичних ігор.

Суперечність між необхідністю приділяти дидактичній грі у сучасній початковій школі достатньо часу і зусиль з боку вчителів і недостатня увага до їх використання на уроках образотворчого мистецтва як з кількісного, так і якісного боків зумовлює актуальність проблеми і вибір теми дипломної роботи.

Об'єкт дослідження - феномен дидактичної гри образотворчого змісту.

Предмет дослідження - методика використання дидактичних ігор і цікавих вправ на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі.

Мета дослідження - обґрунтувати особливості методики використання дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах.

Гіпотеза дослідження: результативність уроків образотворчого мистецтва значно підвищується за умов включення в образотворчу діяльність молодших школярів дидактичних ігор і цікавих вправ.

Завдання дослідження:

1) розкрити суть та педагогічне значення дидактичних ігор;

2) описати прийоми використання дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах;

3) обґрунтувати методику використання дидактичних ігор у процесі образотворчої діяльності молодших школярів;

4) визначити вплив експериментальної методики на результативність образотворчої діяльності учнів.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано такі методи дослідження: теоретичні - аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду; емпіричні - спостереження, бесіди, педагогічний експеримент, аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо оптимізації процесу формування навичок образотворчої діяльності молодших школярів засобами дидактичних ігор та цікавих вправ на уроках образотворчого мистецтва.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

1. Педагогічні основи використання дидактичних ігор у початковій школі

1.1 Загальна характеристика ігрової діяльності молодших школярів

Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох психолого-педагогічних теоріях [13; 39; 89] і дидактично-виховних системах [6; 14; 34; 41; 60 та ін.]. Аналіз надбань педагогічної науки двох попередніх століть засвідчує, що чимало досліджень гри здійснювалися на матеріалі ігор дітей молодшого шкільного віку.

Великий внесок у вивчення теорії дитячої гри зробили такі вчені, як Л.С. Виготський [24], Л.С. Рубінштейн [78], Д.Б. Ельконін [89] та ін. Першим серйозним кроком у цій сфері можна вважати дослідження Л.С. Виготського. Інтерес його до ігрової діяльності виник в ході вивчення проблеми розвитку вищих психічних функцій.

Він намагався зрозуміти: гра - це переважаючий тип діяльності чи провідний? «Можливо, гра - це тільки дзеркало процесів, які здійснюються в інших областях?» [24, 65]. Вчений розглядав дитячу гру як дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого прагне дитина, і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий - світ дитини.

Л.С. Виготський вважав, що «у грі усі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді» [24, 67]. Дане твердження перегукується із висловом К.Д. Ушинського, який стверджував: «Ми добре б познайомились із душею дорослого, якби, могли заглянути у неї вільно, але в діяльності і словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і при цьому ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує нам своє душевне життя» [85, 132].

Увага Л.С. Виготського також була зосереджена на визначенні мотиву гри. Він вважав, що гра виникає тоді, коли з'являється тенденція до негайної реалізації своїх бажань. Гра і є виконанням цих бажань, що часто не усвідомлюються самою дитиною. Вчені вважають, що основним мотивом гри дитини у дошкільному віці є бажання «робити як дорослий». Тому мотивом гри у молодшому шкільному віці може бути бажання знати як дорослий.

Одним з перших вчений звернув увагу на такий важливий компонент гри, як «уявна ситуація», яка полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого. Головними особливостями даного процесу є те, що під час гри відбувається перенесення значень одного предмета на інший і дії, які відтворюються, характеризуються узагальненістю та скороченістю. Тому, за Л.С. Виготським, гра - це «уявна ситуація, яка створюється дорослим або самою дитиною, в якій реалізуються дитячі бажання, в якій внутрішні процеси дитини проявляються у зовнішньому вигляді і яка є джерелом розвитку дитини» [24, 73].

На думку С.Л. Рубінштейна, «гра - це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдиним мотивом, під час яких виявляється певне ставлення особистості до навколишнього світу» [78, 213]. При цьому мотив проявляється у таких процесах: вираження різноманітних переживань, які є важливими для дитини; здійснення дій, цілей, які важливі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом.

Отже, можна сказати, що мотивом гри є здійснення необхідних для самої дитини, дій, цілей, через які проявляються важливі для дитини переживання. Іншими словами: дитина в ігровій ситуації відтворює світ дорослих, до якого прагне, який є для неї важливий, і в цій же ситуації вона проявляє свої почуття та переживання.

У грі, стверджує Л.С. Рубінштейн, присутній відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому у ній немає втечі від реальності в придуманий світ. Все, чим гра живе, і що вона містить у собі, все це береться з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності для того, щоб ще глибше виявити інше. Можливо, у цьому випадку гра і справді є «дзеркалом, відображення якого допомагає дитині дослідити довкілля» [78, 221].

Проаналізувала суть та структуру гри Г.О. Люблінська. Вона вважала, що остання характеризується такими особливостями:

Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра.

Характерною особливістю гри є спосіб, який дитина використовує у ній. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.

Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється із зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, бо вони відображають життя, яке зазнає змін.

Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії. У творчій грі дітей у найрізноманітніших поєднаннях переплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найнесподіванішими порушеннями цієї реальності.

Гра - це оперування знаннями; засіб їх уточнення і збагачення, шлях виправлення, а отже, й розвитку пізнавальних, моральних і образотворчих здібностей і сил дитини [68, 236-237].

Більш глибокими, на наш погляд, є дослідження Д.Б. Ельконіна. Вчений довів, що саме рольова гра є соціальною за своїм походженням і за своїм змістом. Ним сформовано необхідні умови виникнення рольової гри (як правило, рольові ігри діти починають грати у 4-5 років), яка з'являється не спонтанно, а формується під впливом виховання - «гра в молодшому шкільному віці є особливо сензитивна до сфери людської діяльності і міжособистісних взаємин».

Основним мотивом гри є людина - її діяльність і ставлення дорослих один до одного, тому що гра є формою орієнтації в прагненнях і мотивах людської діяльності. Гра є важливою умовою проникнення дитини в сферу соціальних взаємин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності. Д.Б. Ельконін вважає, що значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові по-своєму змісту мотиви діяльності і пов'язані з ними завдання. Істотним є те, що «у грі виникає нова психологічна форма мотивів. Можна припустити, що саме в грі відбувається перехід від мотивів, які мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомого».

Крім цього, на думку Д.Б. Ельконіна, «у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини: вона стає довільною, тобто здійснюється відповідно до прикладу, взірця і контролюється шляхом співставлення з ним як еталоном» [89, 65].

Розглядаючи дослідження вчених, можна виділити головні ознаки гри, досліджені у вітчизняній психології і педагогіці:

Гра - явище двостороннє: з боку дитини гра - «дзеркало» дорослого життя, через яке вона може вивчати навколишній світ; з боку дорослого гра - це спосіб оптимального дослідження внутрішнього світу дитини будь-якого віку.

Основний мотив гри - це прагнення дитини реалізувати свої нові бажання, які майже усі спрямовані на те, щоб робити усе як дорослий.

3. Гра виникає не мимовільно, а під впливом соціального оточення, внаслідок чого у грі відображається усе соціальне, усе, що оточує дитину - діяльність дорослих, система їх взаємовідносин.

Гра є особливою діяльністю, що розцвітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, але і філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів [18]. Природно, що представників наукових галузей у грі цікавлять «свої» аспекти, але усі вони сходяться в думці, що гра є невід'ємною частиною людської культури.
У сучасній теорії ігрової діяльності питання про природу гри є одним з головних. Й донині висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяги). Для неї, отже, властивий соціальний характер. Неспроможність таких поглядів спростовують самі дитячі ігри, що відрізняються за своїм змістом не тільки в залежності від історичної епохи, але й у дітей, що живуть в один час, але в різних культурних, економічних, географічних умовах.
На думку вітчизняних учених, гра має соціальну основу. Дитячі ігри і минулого, і теперішнього життя переконливо свідчать, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це на основі науково-психологічних даних, був К.Д. Ушинський. У праці «Людина як предмет виховання» він визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність світу дорослих. Дитячі ігри відбивають навколишнє соціальне середовище, що дає «…матеріал, набагато різноманітніший і більш дієвий від того, котрий пропонується іграшковою крамницею» [85, 249].
Образне відображення реального життя в іграх дітей залежить від їх вражень, що складається системи цінностей. К.Д. Ушинський писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, поспішає в театр; у третьої б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші…» [85, 315].
Але довкілля дитини надзвичайно різноманітне, а в грі знаходять відображення лише окремі його сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської, розвиток гри у дитячому віці відбувається в напрямку від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми, і далі до гри дидактичної, спрямованої на конкретний навчальний результат.
Гра соціальна і за способами її здійснення. Ігрова діяльність, як довели О.В. Запорожець, В.В. Давидов, Н.Я. Михайленко, не винаходиться дитиною, а задається їй дорослим, який навчає її гратися, знайомить із суспільно сформованими способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-замінники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися правилам) [58, 373]. Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина узагальнює ігрові способи і переносить їх на інші ситуації. Так гра стає формою власної творчості дитини, а це обумовлює її розвиваючий ефект.
У сучасній психолого-педагогічній теорії гра розглядається як провідний вид діяльності дитини-дошкільника і важливий вид діяльності молодшого школяра. Провідне положення гри визначається не кількістю часу, що присвячується ігровій діяльності, а тим, як вона задовольняє його основні потреби. У надрах гри зароджуються і розвиваються інші види діяльності, гра найбільшою мірою сприяє психічному розвитку. Розглянемо ці положення більш детально.
Всередині гри зароджуються і диференціюються (виділяються) інші види діяльності (праця, навчання). В міру розвитку гри дитина опановує компоненти, властиві будь-якій діяльності: учиться ставити мету, планувати, домагатися результату. Потім вона переносить ці уміння в інші види діяльності, насамперед у трудову.
У свій час А.С. Макаренко висловив думку про те, що гарна гра схожа на гарну роботу: їх споріднюють відповідальність за досягнення мети, зусилля думки, радість творчості, культура діяльності. Крім того, за словами педагога, гра готує дітей до тих нервово-психічних витрат, яких вимагає праця. Це значить, що в грі виробляється довільність поведінки. У силу необхідності виконувати правила діти стають більш організованими, вчаться оцінювати себе і свої можливості, здобувають вправність, спритність і багато чого іншого, що полегшує формування навичок трудової діяльності [6, 24].
У педагогічній теорії гри особлива увага приділяється вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичної гри. Базовим при цьому є положення про те, що «гра є середовищем, у якому формується особистість, збагачується її внутрішній зміст» [55, 544]. Основне значення гри, пов'язаної з діяльністю уяви, полягає в тому, що «в дитини розвиваються потребу в перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Вона поєднує в сюжеті гри реальні і вигадані явища, наділяє новими властивостями і функціями знайомі предмети (крісло - космічна ракета, плюшевий ведмедик - відважний мандрівник)» [41, 72]. Вибравши певну роль, дитина не просто приміряє до себе професію й особливості чужої особистості: вона входить у неї, уживається, проникає в її почуття і настрої, збагачуючи і поглиблюючи тим самим власну особистість.
У психологічних і педагогічних дослідженнях переконливо доведено, що під час гри відбувається різнобічний розвиток дитини [69]. Таким чином, з одного боку, гра є самостійним видом діяльності дитини, з іншого боку, необхідний вплив дорослих, для того, щоб гра стала її першою «школою», засобом виховання і навчання. Зробити гру засобом виховання та розвитку, означає вплинути на її зміст, навчити дітей способам повноцінного спілкування.
Ідею про необхідність «просочити все життя» дитини грою» висловлював К.Д. Ушинський [85]. Наукове обґрунтування гри як форми організації життя і діяльності дітей міститься в працях сучасної дослідниці І.О. Школьної [87]. На її думку, вихователь повинен знаходитися в центрі дитячого життя, розуміти, що відбувається, вникати в інтереси дітей, які граються, уміло їх спрямовувати. Для того, щоб гра виконувала у педагогічному процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти собі, які завдання виховання і навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати. Доцільно ставити цілі, що відносяться до всієї групи (учити дітей об'єднуватися в знайомій їм рухливій грі), і цілі, що стосуються окремих дітей.
Однак, спрямовуючи гру у русло вирішення освітньо-виховних завдань, завжди варто пам'ятати, що вона є своєрідною самостійною діяльністю дитини. У грі «дитина має можливість виявляти самостійність у більшій мірі, чим у будь-якій іншій діяльності: вона сама вибирає сюжети гри, іграшки і предмети, партнерів. Саме в грі найбільш повно активізується громадське життя дітей» [43, 6]. Гра дозволяє дітям уже в перші роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.
Однак результати досліджень психологів та педагогів переконливо свідчать, що «без допомоги дорослих шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і хворобливим, особливо для дітей із проблемами розвитку (діти соромливі, агресивні, мало активні, з порушеннями мови тощо)» [39, 11]. Впливаючи на поведінку дітей, їх взаємини один з одним, педагог повинен враховувати їх індивідуальні особливості, тенденції розвитку. Але у всіх дітей без винятку необхідно заохочувати бажання бути самостійними, формувати уміння, що реально забезпечать самостійність.
Освітньо-виховні можливості гри зростають, якщо вона органічно поєднана з яким-небудь іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов'язувати гру з працею, образотворчою і конструктивною діяльністю. Таким чином, педагог, організовуючи життя і діяльність дітей у формі гри, послідовно розвиває активність, формує навички самоорганізації в грі.
На початку ХХ ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями С. Русової щодо організації ігор різних видів: гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку, з'ясування запасу знань і вмінь при вступі дитини до школи. С. Русова у ставленні до гри як дидактичного методу вбачала прогресивні зміни в освіті: «За методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [41, 72].
Теоретик Я. Чепіга ставився до гри як до національно-культурного явища і наголошував на необхідності її використання у виховній роботі школи в часи національного відродження, оскільки вона є прототипом активної колективної діяльності, в процесі якої формується особистість дитини. А.С. Макаренко також оцінював гру як один із засобів всебічного виховання дітей. Гру він вважав підготовкою до життя, перехідним ступенем до трудової діяльності. Досвід роботи з дітьми-правопорушниками переконав педагога в тому, що гра обов'язково повинна мати місце в дитячому колективі. А. Макаренко висловлювався за широке використання гри у вихованні школярів. На його думку, дитячий колектив без гри не буде повноцінним. Видатний педагог відводив значне місце колективним іграм у життєдіяльності дітей [69, 65].
Цікаві думки про дидактичні ігри та їх значення у навчанні підростаючого покоління висловив вчений В. Сорока-Росинський. Він зазначав, що, по-перше, ігри значно підвищують дитячу працездатність: в ігрових умовах дитина може зробити значно більшу кількість вправ, не стомлюючись, ніж тоді, коли виконує завдання як дорослий. По-друге, ігри виявляють і вдосконалюють властиву дітям спостережливість [84, 27]. Це свідчить про те, що кожна з ролей - це відтворення справжньої, живої людини, зі своєю мовою, зі своєю манерою діяти, зі своїм характером. Ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.
Широкий спектр питань педагогічного значення гри й необхідності організації ігрової діяльності молодших школярів висвітлює теорія і методика навчально-виховного процесу, побудованого на гуманістичних засадах. В.О. Сухомлинський підкреслював виховну доцільність організації позакласної ігрової діяльності в різновіковому дитячому колективі [81].
Ігрова діяльність як педагогічна проблема чітко окреслена в науковому доробку В.В. Зеньковського. Учений підкреслював, що в процесі ігрової діяльності створюються особливо сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь, для формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об'єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою [39]. Гра сприяє розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і їх використовувати відповідно до вимог життя.
На розвиток теорії ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку значною мірою вплинула концепція Т. Усової [84]. Вона привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно автономного від дорослих дитячого суспільства і стала поштовхом для дослідження виховного значення дитячого міжособистісного спілкування й педагогічних умов формування позитивних стосунків між дітьми у грі (Л. Артемова, К. Вольцис, Р.Іванкова, Т. Репіна, А. Рояк, І. Теплицька та ін.)
Необхідність використання гри в організації навчальної роботи з молодшими школярами розглядали й інші науковці, зокрема О. Савченко, Н.Бібік, О. Проскура, Я. Коломинський, А. Бондаренко, Є. Грединарова, В. Гелло, Н. Кудикіна та ін. Результати досліджень ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчальному процесі.
Отже, гра - це системна, багатокомпонентна діяльність. Проведений аналіз структури ігрової діяльності дав змогу побудувати модель класичної форми ігрової діяльності - дидактична гра як форма навчальної діяльності молодших школярів.
1.2 Класифікація дидактичних ігор у початковій школі

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра активізує процес мислення, формує почуттєву сферу, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини.
Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до розумової праці [79].
Дитячі ігри - явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, підсилюючи їх розвиваючий вплив, грамотно використовуючи у навчальному процесі.
У силу різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф. Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри) [43, 5].
Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі віднесені К. Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри спеціальних функцій». Це ігри-вправи, спрямовані на удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [6, 12].
У вітчизняній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П.Ф. Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік - період імітації нових вражень і їх усвідомлення за допомогою розумової праці. Прагнення дитини в перші 6-7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією - самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. В шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином, П.Ф. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) [57, 29].
В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи кілька ігор в одну і т. п. Наприклад, з'явилася нова гра - «Зоологічне лото». Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх граючим. Через кілька днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тварину у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усі залежить від фантазії граючих. Але незмінної залишається спрямованість дитини на вирішення ігрової задачі в рамках прийнятих правил.
В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати увагу вчених. В основі новоствореної класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:
1) ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей), самостійні ігри (гра-експериментування); самостійні сюжетні ігри (сюжетно-відображу-вальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий впроваджує їх з освітньою, виховною, розвивальною цілями: ігри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі); дозвіллєві гри (ігри-забави, гри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановочні);
3) ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), що можуть виникати з ініціативи як дорослого, так і дітей, старших за віком: традиційні чи народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних і дозвіллєвих) [71, 17].
До творчих ігор відносяться ігри, у яких дитина виявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету та змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. У залежності від характеру творчості дітей, від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерської, сюжетно-рольової, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом.
Проведений аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. В останні роки складається тенденція відокремлення режисерських ігор в зв'язку з тим, що з'явилися дослідження, що характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор [41, 73]. Основна відмінність режисерських ігор полягає в тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.
Молодший шкільний вік - період розвитку гри-фантазування. Вчені відзначають цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розвертається навколо якого-небудь вигаданого героя - іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, одержують оформлення завдяки таким виразним засобам, як мовні характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа гри-фантазування - співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно зв'язаних між собою. Плідним є навчання дітей змінювати сюжет знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок і ін.). Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів.
Ігри з правилами - особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою для вирішення певних навчальних, виховних та розвивальних завдань. Є ігри з готовим змістом, з фіксованими правилами, які, в свою чергу, є неодмінним компонентом гри. Навчальна мета реалізується через ігрові дії дитини при виконанні якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упіймати м'яч і т. п.) [19, 138].
У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Дидактичні ігри - різновид ігор за правилами. У світовій педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф. Фребель і М. Монтессорі, а для початкового навчання - О. Декролі.
У залежності від характеру навчального завдання, ігри з правилами поділяються на дві великі групи - дидактичні і рухливі ігри, що, у свою чергу, класифікуються з урахуванням різних основ. Так, дидактичні ігри підрозділяються за змістом (математичні, природознавчі, мовні й ін.), за дидактичним матеріалом (ігри з предметами й іграшками, настільно-друковані, словесні) [80, 187].
Рухливі ігри класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої та великої рухливості), за переважними рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками й ін.), за предметами, що використовуються в грі (ігри з м'ячем, зі стрічками, з обручами й ін.).
Серед дидактичних і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, у яких гравці виконують ролі («Кішки-мишки», «Магазин сувенірів»), і безсюжетні («Паличка-виручалочка», «Що змінилося?» і ін.) [79]. В іграх з правилами дитина залучається до ігрового процесу через бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати. Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто перекласти картинки, а розмістити їх попарно, підібрати за певною ознакою; не просто бігати, а тікати від лисиці). А це робить поведінку дитини довільною, підлеглою ігровим умовам у виді правил. Опанувати правила гри - означає опанувати свою поведінку. Саме той факт, що в іграх із правилами дитина учиться керувати своєю поведінкою, визначає їх соціальне значення.
А. Валлон у праці «Психічний розвиток дитини» виділяє стадії розвитку гри відповідно до розвитку дитини в онтогенезі:
Функціональні ігри виступають у вигляді простих рухів.
Ігри з уявними об'єктами - гра з ляльками, використання предметів-замінників.
Пізнавальні ігри - пов'язані з прагненням дитини сприймати та розуміти світ.
Творчі ігри - комбінація, перетворення різних предметів створення з них нових [13, 29-30].
Розвиток ігор, за А. Валлоном сигналізує про появу різних функцій: *сенсомоторних, які проявляються в іграх, що потребують спритності, точності, спритності, швидкості; *інтелектуальних, мнемічних, які проявляються в лічилках, правилах; *соціальних, які виражаються у протиставленні груп-ватаг.
К. Оталора виявила найбільш характерні для дітей різного віку ігри:
Гра-розвага - має на меті розвеселити учасників. Відсутній сюжет.
Гра-вправа - безсюжетна, пов'язана з повторенням фізичної дії.
Сюжетна гра - притаманна дітям дошкільного віку. Вона не відтворює соціальних відносин, у зачатковій формі поєднує в собі ігрові дії і умовну ситуацію, не досягає розгорнутої форми, тому, що дорослі не сприймають гри дітей, не ставляться до неї серйозно.
Процесуально-наслідувальна гра - відтворює діючі ситуації, які дитина спостерігає на даний момент, близька до сюжетної гри. Найчастіше зустрічається у маленьких дітей.
Традиційна гра - виникає в результаті тісного зв'язку гри та праці, передається з покоління в покоління [84, 24].
На сьогодні класифікація ігор у вітчизняній психології ґрунтується на розробленій Д.Б. Ельконіним концепції, яка дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, її види та структуру. Ці дослідження, на думку прихильників концепції гри Д.Б. Ельконіна, доводять, що гра має соціальний, а не біологічний, інстинктивний характер. Рівень її розвитку залежить від рівня розвитку суспільства. У відповідності до даної концепції визначають наступну класифікацію ігор, пов'язану з онтогенетичним розвитком дитини:
Режисерська гра.
Образно-рольова гра.
Сюжетно-рольова.
Гра з правилами.
Режисерська гра на якісно новому рівні [89, 121-122].
Виділяють головні особливості сюжетно-рольової гри:
У сюжетно-рольовій грі діти беруть на себе ролі, функції дорослих і в узагальнених формах (в спеціально створених ситуаціях) відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Тому головний зміст даного виду ігор - відтворення стосунків між людьми і виконання правил, які випливають із ролі.
В рамках даної провідної діяльності виникає новий вид занять - дитина починає вчитися в грі. Тільки пройшовши школу рольової гри, молодший школяр може перейти до планомірного навчання.
Сюжетно-рольова гра формує і перебудовує окремі психічні процеси. Тільки в грі виникає здатність до активної уяви, до формування навичок довільного запам'ятовування.
Виходячи з даних особливостей Д.Б. Ельконін визначає 4 рівні розвитку сюжетно-рольової гри:
І рівень: Основний зміст гри полягає у діях з певними предметами, які спрямовані на співучасника гри.
II рівень: Продовжується процес маніпулювання різними предметами, але вже помітний розподіл функцій між дітьми.
III рівень: Виконуються, випливаючи із ролей, дії, серед яких виділяються спеціальні дії, які ставлення до інших учасників.
IV рівень: Основний зміст полягає у виконанні дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей [89].
Отже, сюжетно-рольова гра створює передумови для розвитку нових якостей особистості: в грі дитина засвоює суспільні функції, норми поведінки людей, що і визначає в цілому становлення її особистості.
Поступово виникає новий вид ігор - ігри з правилами. Їх змістом є не роль і не ігрова ситуація, а правило і задача. Розвиток даного виду гри полягає у виділенні і усвідомленні ігрового завдання. Отже, відмінною рисою даних ігор є завдання. Мотив полягає у самому процесі гри і опосередкований певним завданням.
Ігри з правилами поділяються на: а) імітаційно-процесуальні ігри; б) драматизовані ігри на певному сюжеті; в) сюжетні ігри з нескладними правилами; г) ігри з правилами без сюжету; д) спортивні ігри [39, 40-41].
Головна особливість даного типу ігор - це наявність ігрового завдання, яке притаманне будь-яким типам ігор даного виду, але воно реалізується в активній руховій діяльності. Саме в дитячому віці руховий, фізичний розвиток дитини є прямо пропорційним до психічного розвитку: чим більше дитина рухається, тим краще відбувається розвиток й психічних процесів.
Залежно від того, яка група правил має в дидактичній грі визначальне значення, можна віднести гру до певного типу. Так, в іграх, де провідну роль відіграють операційні правила, джерелом невизначеності є різноманітність можливих комбінацій і партій. Це так звані комбінаторні ігри. Матеріальними ігровими засобами в таких іграх можуть бути розкреслені поля, жетони, букви алфавіту. Прикладом такої гри може бути зоологічне лото.
Основні завдання комбінаторних ігор - створення емпіричної бази, необхідної для підведення школярів під систему певних понять. Але впровадження їх у навчально-виховний процес ускладнено обмеженою кількістю учасників однієї партії. Розгортання ж на занятті одночасно декількох ігрових партій та залучення до гри усіх дітей знижує оперативність керівництва й контролю за ходом гри з боку вихователя. Тому традиційно проведення таких ігор пов'язують з позакласними заняттями [47, 154].
До другого типу дидактичних ігор належать ймовірнісні ігри. Основними тут є процесуальні правила, зміст яких і обумовлює характер ігрового процесу. Прикладом таких ігор є різноманітні вікторини, мета яких закріпити певні знання, розвинути логічне мислення.
Третім типом для ігор виступають стратегічні ігри, в основі яких лежить організаційно-управлінські правила. Їх основна функція викликати ігровий конфлікт, зіткнути інтереси учасників. Даний вид відтворює ту чи іншу сторону соціальної діяльності й передбачає рольову поведінку учасників. Тому деколи їх ще називають рольовими іграми. Вони збуджують уяву дітей, відкривають можливості для імпровізації. Різновидом такої гри може вікторина на тему «Рідна природа», що дозволяє узагальнити і систематизувати раніше засвоєні знання, забезпечує посилення зв'язку знань дітей із життям.
Різновидами рольової гри можуть бути:
а) ситуаційно-рольові ігри, де поряд із органiзацiйно-управлінськими правилами відіграють певну роль і процесуальні правила. В основі їх - певні ситуації, які спроектовані заздалегідь і складають основу ігрової моделі;
б) гра-драматизація, яка єднається з рольовою грою через наявність у них певного сюжету і системи ролей. Але орієнтиром для дій у даному підтипі є заздалегідь написаний автором сценарій. Якщо в рольовій грі мета полягає у розв'язанні певної проблеми, то в грі-драматизації головним є ігрові спілкування з метою естетичного впливу на глядачів. Під час самої гри для дитини істотним є не тільки те, що вона зображує певний персонаж, а те як вона це робить. Звідси видно, що мотив учасників полягає не у самому процесі розв'язання навчальних завдань, а у впливові на інших людей [44, 23].
Розуміння головних особливостей дидактичних ігор і знання їх різноманітності дозволяє вчителю успішно розв'язувати поставлені перед ним завдання. Різноманітність ігрових засобів створює широкі можливості для того, щоб учитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку.
1.3 Використання дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва

Головний зміст дидактичних ігор на уроках полягає у тому, що дітям пропонується виконати завдання, яке подається дорослими у певній цікавій ігровій формі. Головна мета - допомогти сформувати пізнавальну активність дитини. Гра при цьому виступає не тільки як засіб закріплення знань, але як і одна з форм навчання.
На відміну від усіх інших типів ігор, дидактична гра має свою структуру: зміст, дидактичну мету, правила та ігрові дії [23, 64]. Це доводить, що ігри з правилами беруть свій початок із сюжетно-рольових ігор. Крім нового елемента гри (дидактичної мети), ще виділяють інші новоутворення: мотив дидактичних ігор починає все більше орієнтуватися не на процес гри, а на її результати.
Отже, гра - це «різносторонній процес, що визначається єдиною спільною метою, яка спрямована на розвиток дитини. І тільки усвідомлення особливостей кожного виду гри дає можливість, під час їх проведення, розвивати та пізнавати дитину» [80, 368].
У навчальному процесі ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи.
Дидактичні ігри можуть бути тільки в словесній формі; поєднувати слово й практичні дії; поєднувати слово й наочність; поєднувати слово і реальні предмети [79, 121].
Структурні складові дидактичної гри - дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.
Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особливостей дітей. Наприклад, формування у дітей математичних уявлень, логічного мислення; розвиток мовлення; формування уявлень про природу, навколишнє середовище; розвиток оцінки та самооцінки, ініціативи, кмітливості, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення поставленої метрі, довільної уваги, зосередженості.
Ігровий задум - наступний структурний елемент, дидактичної гри. Дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого ігрового задуму. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість [19, 51].
На створення ігрової атмосфери істотно впливає початок гри. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об'єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.
Ігрові дії - засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний (пізнавальний) зміст.
Правила дидактичної гри діти сприймають як умови, що підтримують ігровий задум; їх невиконання знищує гру, робить її нецікавою. Без заздалегідь визначених правил ігрові дії розгортаються стихійно, і дидактичні завдання можуть лишитися невиконаними. Тому правила гри задаються вихователем до її початку і мають навчальний та організуючий характер. Спочатку дітям пояснюється ігрове завдання, а потім - спосіб його виконання [43, 9].
Успіх дидактичних ігор значною мірою залежить від правильного використання в них ігрового обладнання, іграшок, геометричних фігур, природного матеріалу (шишок, плодів, насіння, листків) тощо.
Підбиття підсумків гри (в зв'язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності) проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали найкращі результати, тощо. При цьому слід тактовно підтримати й інших учасників гри.
Дидактичні ігри на уроках застосовуються у навчанні всіх вікових груп дітей. Особливістю їх є те, що вони створюються і розробляються дорослими для навчання дітей. Дидактичні ігри поєднують елементи навчання з радісною для дітей ігровою діяльністю.
Використання ігор у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя в спілкуванні з дітьми. Адже, щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внести у навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції, педагог повинен сам стати учасником дидактичної гри [49, 12].
Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності - ігрової на навчальну.
Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:
§ спонукальний - потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі;
§ орієнтувальний - вибір засобів і способів ігрової діяльності;
§ виконавський - дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;
§ контрольно-оцінний - оцінка, корекція і стимулювання ігрової активності [9, 11].
Головними умовами ефективного використання ігрової діяльності у навчальному процесі є чітке дотримання її структури і правил.
Діяльність учасників дидактичної гри на уроках розгортається на основі навчально-ігрових завдань, які є органічним синтезом ігрових і навчальних вимог. Ігрове завдання створює установку, і психологічно настроює молодших школярів до виконання навчальних дій, формуючи тим самим мотив навчальної діяльності. В свою чергу розв'язання навчального завдання сприяє засвоєнню дітьми чергової порції знань і наповнює ігрову діяльність новим поглибленим теоретичним змістом.
На відміну від чіткої системи навчальних завдань, система навчально-ігрових завдань у дидактичній грі не завжди буває представлення у явному вигляді, і послідовність змін цих завдань у процесі гри заздалегідь не визначена. Саме невизначеність ігрового процесу, непередбачуваність його розвитку є найважливішою процесуальною характеристикою ігрової діяльності.
Отже, можна виділити основні особливості дидактичної гри:
1. Дидактична гра поєднує навчання і гру, зв'язок їх відображається в ігровій моделі, яка для вчителя виступає результатом його діяльності, а для школяра - процесом навчально-ігрової діяльності.
2. Зміст дидактичної гри залежить від змісту освіти, тому виконання ігрового завдання спрямоване на виконання навчальної гри.
3. Процес дидактичної гри характеризується непередбачуваністю та невизначеністю.
Опираючись на останню особливість, науковці стверджують, що джерелом цієї невизначеності виступають ігрові правила, а з них випливає класифікація дидактичних ігор за функціями у здійсненні гри.
Ігрові правила можна поділити на три групи:
1. Операційні правила, які обмежують виконувані в грі дії і операції.
2. Процесуальні правила, які задають логічні і часові характеристики навчально-ігрової діяльності і визначають спосіб зміни ігрових циклів. В них відображається ігрова процедура.
3. Організаційно-управлінські правила. Вони визначають організаційну структуру гри (індивідуальної, групової), задають спосіб взаємодії учасників навчально-ігрової діяльності, визначають способи контролю і оцінювання для учасників гри [69, 66].
Як показали дослідження вчених-психологів і педагогів (Д.Б. Ельконін, Л.В. Артемова та ін.) і педагогів (І.О. Школьна, О.Я. Савченко та ін.), гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших учнів до навчального процесу, якщо використовується епізодично Дидактичні ігри можна включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами. Педагогічні дослідження дали можливість виділити оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків:
§ весь урок будується як сюжетно-рольова гра (наприклад, деякі уроки навчання грамоти, що мають на меті ознайомити дітей з новими звуком і літерою; уроки-мандрівки; уроки ознайомлення з навколишнім, розвитку мовлення тощо);
§ під час уроку як його структурний елемент;
§ під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів змагальності тощо) [36, 27].
На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування громіздких правил. Перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.
Величезні можливості дає застосування ігор під час екскурсій у природу. Розкрити перед дітьми різноманітність та красу навколишньої дійсності, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного світу значно легше, якщо залучити учнів до активного емоційного сприймання. Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. Їх мета - навчити дітей: знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим; групувати предмети за місцем, способом використання людиною; встановлювати послідовність стадій розвитку рослин.
Діти дуже добре сприймають ігри на образотворчу тематику: «Загадай - ми відгадаємо», «Що спочатку, а що потім?», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Хто де живе?», «Знайти дерево за назвою».
Широкі можливості у початковій школі є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, для розвитку усного мовлення, логічного мислення й образотворчих якостей учнів доцільно проводити такі ігри: «З якого дерева листя?», «Знайди такий самий предмет (колір)», «Що змінилося?», «Чого тут не вистачає?», «Коли це буває?», «Для чого це потрібно?», «Хто на чому грає?», «Чиї це інструменти?».
Ще один приклад створення ігрової ситуації для рольової гри: на одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи» - завдання для складання маленьких оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. З нетерпінням очікують діти цих листів, прагнучи скласти найкращий твір.
Учителі, які працюють творчо, вміло використовують на уроках елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання, швидше обчислить тощо [34, 19].
Щоб активізувати мовчазних учнів, учитель проводить гру-вправу «Відгадай!» На столі чотири-п'ять іграшок з виразними ознаками. Першокласники уважно розглядають їх. Потім учитель накриває іграшки і пропонує учням вибрати одну з них: «Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалось. Я бачу, всім хочеться відповісти. А хто зможе, не називаючи іграшки, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, яку він вибрав?» Учні швидко пересвідчуються в тому, що кожний предмет має багато ознак, але не всі вони істотні.
Велику розвивальну цінність становлять ігри-вправи на виключення зайвого: «Який предмет зайвий?», «Який колір заблукав?» тощо. Особливо охоче молодші учні грають у такі ігри, які потребують активної участі всього класу. Наприклад, в ігри-заняття, де передбачаються пересування, рухи за певними правилами.
Ознайомлюючись з навколишньою дійсністю, діти охоче грають у сюжетні ігри («Ми прийшли до театру», «Я збираюся в гості» та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже учні діють у ситуаціях, близьких до їхнього життєвого досвіду [18, 106].
Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор - органічне включення в навчальний процес; захоплюючий сюжет, наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до школярів (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Коли якусь гру використовують надто часто, виникає небезпека втрати інтересу дітей до неї, бо зникає новизна. У цьому разі не слід залишати незмінними ігрові дії, в зміст треба вносити щось нове: ускладнювати правила, змінювати предмети, включати елементи змагання, починати гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину.
Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не тільки пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. (Зрозуміло, участь класовода залежить від змісту гри.) Наприклад, гру «Відгадай», мета якої - розвиток зв'язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зрозуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.
Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Це не завжди правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють помилки Незнайка, «розмовляють» з Чомучкою, учаться в «лісовій школі» або діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах молодші школярі знаходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають загадки. Це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й запобігає втомі.
Отже, дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції, але домінує мотиваційна; саме з цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами навчання [34, 20].
Моделювання ігрової діяльності на матеріалі образотворчого мистецтва є перспективним для удосконалення й формування навичок образотворчої діяльності школярів, насамперед з позицій розуміння ролі ігор в розвитку учнів молодшого шкільного віку; для формування методики керівництва ігровою діяльністю, що буде ефективною за умови здійснення педагогічного впливу на гру як складну багатокомпонентну систему; для розуміння впливу ігор на коригування і підвищення результативності навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.
2. Методика використання дидактичних ігор і цікавих вправ на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Педагогічні умови використання дидактичних ігор у процесі образотворчої діяльності учнів

У процесі виявлення особливостей застосування дидактичних ігор на уроках образотворчого мистецтва велике значення має аналіз динаміки становлення дитячого малюнка та виявлення значення ігор у розвитку навичок образотворчої діяльності. Результати науково-психологічних досліджень показали, що образотворча діяльність дітей молодшого шкільного віку не виникає як результат пасивного відображення предметного світу сприймання, а для її формування потрібні практично-образотворчі дії, що базуються на сприйнятті дитиною навколишнього та усвідомленні побаченого. Цей комплекс: сприйняття - відчуття, розуміння - образотворча діяльність [35, 38].
Діти молодшого шкільного віку виконують малюнки різного ступеня складності, різного ступеня «ознайомленості» із змістом і різної структури, при цьому використовують дві-три і більше фігур. Спостереження за роботою дітей показало, що відтворення збережених уявлень - це особливий процес. Збережений образ не випливає в готовому вигляді, а конструюється на основі слідів, що збереглися, і залежить від вікових закономірностей розвитку уяви, уявлень і пам'яті. Такий процес правильно назвати уявленням. Працюючи з готовими предметами, діти мають можливість у самому зображенні застосувати практичну дію для створення картини з окремих фігур. Ця дія, проте, структурно відрізняється у дітей різного віку.
У малюнках дітей молодшого шкільного віку особливо чітко виступає злитість просторових характеристик образу, що зберігається у пам'яті, і невміння використати уявні образи відповідно до поставленого завдання.
Для дослідження вміння відтворювати було проведено експеримент, суть якого полягала у наступному: дітям треба було скласти фігури трьох добре знайомих звірів, зображення яких було розрізано на три частини. Одержані результати у молодших школярів вражають своєю безглуздістю. Навіть семи- і восьмирічні діти дуже погано уявляють собі форму начебто добре відомих їм тварин: ведмедя, кози і коня. Така сама злитість сприймання виявляється і при відтворенні дітьми молодшого шкільного віку будь-якого складного предмета [68].
Діти 4 класу вже шукають більш правильні поєднання, комбінуючи частини фігури доти, поки їм не вдається так розмістити фрагменти, щоб відтворити фігуру в цілому. У цьому процесі відтворення й конструювання збережений образ набуває оформленості і осмислюється дитиною. Такий образ вже є адекватним, реалістичним образом відтворюваного уявлення.
У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються діти у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки слід для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини.
Діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей. Аналізуючи зображення, діти опираються на власний досвід. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису дитиною малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.
Величезне значення має й запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що діти роблять тут, на малюнку?» - спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Це розуміння підсилюється, коли запитання ставити і цікавій, ігровій формі [76].
Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, і його дальше використання дітьми в різних видах практичної діяльності.
Формування навичок образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці засобами розвивальних ігор образотворчого змісту пов'язане із розвитком специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін. Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості передбачає вміння створити виразний художній образ або оригінальну композицію мовою образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної діяльності і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у творчості [16, 32].
У молодших школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні. При цьому важливу роль відіграють ігри, спрямовані на формування навичок практичної кольоротворчої діяльності.
Характер дій, що їх виконують молодші школярі, різний. Вони відіграють різну роль у відтворенні образу. У дітей дії мають звичайно хаотичний, випробувальний характер. У міру того як уточнюється завдання - створити певний шуканий образ, образотворчі дії набувають більш організованого, орієнтувально-дослідницького характеру. Дитина, граючись, кілька разів змінює положення кожної фігурки, створює послідовно кілька комбінацій і спиняється на тій, яка більше, ніж інші, відповідає образу, що склався в неї [40, 41].
Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 8-10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів у процесі гри. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв'язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій ігровій дії.
Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву. Якщо кошеня, зображене таким, що танцює або стрибає, в ігровій формі назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м'якій підстилці, - «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі - «красенем», а злого кондора - «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка.
Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що треба розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:
1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.
2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки, гра) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».
3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.
4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують старші діти і дорослі в різних видах творчої діяльності [41, 73].
У процесі використання ігор образотворчого змісту в розвитку образної пам'яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення. Зокрема, збільшується образність уявлень, уявлення про предмети та явища, які були спочатку схематичні, стають дедалі більше осмисленішими, диференційованими.
У молодшому шкільному віці в процесі використання різноманітних ігор дитина набуває значного досвіду, який систематично збагачується: нагромаджуються знання, насамперед уявлення і первинні поняття; діти набувають образотворчих навичок й умінь. Дедалі в більшій кількості і довше зберігаються сліди думок, пережитих почуттів. Велике значення для подальшого розумового розвитку дитини має образна й рухова пам'ять, що інтенсивно збагачується.
Образотворчі уявлення, або образи раніше сприйнятих предметів, що збереглися, становлять основний зміст образної пам'яті дитини. Це насамперед уявлення про навколишніх людей, їх дії, про предмети побуту, про фрукти і дерева, про звірів і птахів, про простір і час тощо.
Правильно організована практика навчання дітей малювання показала, що є значні відмінності між тим, як уявляє собі дитина той чи інший предмет, і тим, як вона зображує його на папері. Для підтвердження цього проводили спеціальні експерименти. 6-7-річним дітям пропонували вибрати серед кількох малюнків на ту саму тему найкращий. Це були малюнки інших дітей їхнього віку, малюнок дорослого і малюнок досліджуваного. Виявилося, що дитина впевнено вибирає лише правильний малюнок дорослого, а не свій і не малюнок іншої дитини, такий же неправильний, як і її власний [42, 56].
Отже, в дитини існує правильний образ предмета. Тільки цей образ неясний, злитий, нерозчленований. Його основні частини не виділені, і дитина не розуміє ні форми кожної частини, ні її просторового відношення до інших частин і всієї фігури в цілому. Про це свідчать й інші факти. Так, якщо дитину «на стадії схеми» попросити критично розглянути свій малюнок і запитати, наприклад: «Хіба бувають у людини два носи?» або «На чому тримається голова в людини? Як вона повертається направо і наліво?» - дитина дуже швидко виправляє свій малюнок. Вона помічає помилку у власному зображенні або пропущені частини: шию, руки, вуха; закреслює зайві носи, пальці на руках тощо.
В образотворчій діяльності будь-якої людини істотне значення має ступінь оволодіння нею умінням спостерігати і малювати. З.М. Богуславська спеціально вивчала питання про співвідношення сприймання і зображення геометричної і предметної форми дітьми молодшого шкільного віку. Дослідження підтвердило висновок, що намічені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньо залежать від того, чи навчили дітей спостерігати і правильно зображати. Її дослідження показало:
а) процес навчання дає дуже різні результати залежно від того методу, який використовує педагог. Навчання дитини попередньо обслідувати форму предмета і його побудову дає помітніші зрушення в розвитку зображення, ніж одноманітне вправляння у відтворенні готових графічних чи образних схем;
б) значно кращі малюнки дітей, якщо в них формуються не одиничні, а узагальнені уявлення про предмети, їх форми;
в) основна причина різкої розбіжності наявних у дітей уявлень про об'єкти з їх зображеннями - відсутність необхідних зорово-рухових зв'язків [14, 34].
Навчання вміння виділяти частини цілого, знаходити місцеположення кожної з них (аналіз) і бачити їх взаємовідношення - перша умова підвищення якості малюнків дітей. Не менше значення має навчання зображати: розміщувати предмети на площині аркуша паперу, визначати пропорції у масштабі, зображати предмети в їх взаємовідношеннях, у перспективі, об'ємні фігури на площині. Без спеціального навчання зображати навіть учні середніх класів припускаються помилок.
Спостерігаючи за розвитком образотворчої діяльності у молодшому и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.