Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


магистерская работа Психолого-педагогчна характеристика процесу формування умння застосовувати знання у нових навчальних ситуацях, його змстова процесуальна основа. Формування у молодших школярв умння застосовувати природнич знання у нових навчальних ситуацях.

Информация:

Тип работы: магистерская работа. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.11.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


151
Магістерська робота
Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Стан проблеми дослідження в педагогічній теорії та практиці
      1.1 Історія становлення й розвитку проблеми дослідження
      1.2 Психолого-педагогічна характеристика процесу формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях
      1.3 Стан дослідження проблеми в сучасній практиці початкового навчання
      1.4 Педагогічні умови формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях
      Висновки до розділу 1
      Розділ 2. Зміст і результати експериментальної методики формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях
      2.1 Характеристика експериментального комплексу пізнавальних завдань як засобу формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях
      2.2 Процес формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях
      2.3 Вплив експериментальної методики на оволодіння молодшими школярами умінням застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях
      Висновки до розділу 2
      Висновки
      Список використаної літератури
      Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасна педагогіка і шкільна практика спрямована на реалізацію принципу креативності - розвиток творчих здібностей підростаючого покоління. Творчі здібності формуються протягом всього життя людини, проте в генезисі його становлення існує оптимальний час для удосконалення вищих психічних функцій. До них належать дошкільний і молодший шкільний вік (П.Я. Гальперін, Є.М. Кабанова-Меллер, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та інші). Оскільки розвиток креативності відбувається в творчій діяльності, то перед учителями початкової школи гостро стоїть завдання спеціальної організації процесу навчання з метою формування в учнів досвіду творчої діяльності.

Досвід творчої діяльності - складне утворення, однією із процесуальних характеристик якого є уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що до 70-х років ХХ століття проблема формування у школярів зазначеного уміння вивчалась вченими переважно опосередковано. Окремі її положення знайшли відображення в багатьох дослідженнях інших проблем, зокрема: процесу застосування знань учнями; ролі переносу знань, умінь і навичок у розумовому розвитку школярів; розвиток самостійності мислення учнів. У даний період більшість вчених, вивчаючи процес формування у школярів уміння застосовувати знання, розглядали його поза зв'язком із розвитком творчих здібностей особистості. При цьому більш активно дана проблема досліджувалась стосовно середньої і старшої ланки навчання (В.І. Зикова, Є.М. Кабанова-Меллер, З.І. Калмикова, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Флешнер, П.М. Якобсон). Значно менше дослідників проводили експериментальну роботу з учнями молодшого шкільного віку, зокрема на граматичному матеріалі (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков) і на матеріалі математики (О.М. Боцманова, В.В. Давидов, Н.О. Менчинська).

У спеціальну галузь дидактичних досліджень проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації виділилась, у 70-х роках ХХ століття. Цьому сприяли наукові пошуки шляхів розвитку творчих здібностей учнів, що з'явились у розробці ідей проблемного навчання (Л.С. Айзерман, Д.В. Вілъкеєв, Н.Г. Дайрі, С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, Н.О. Половнікова, М.М. Скаткін та ін). При цьому в дослідженнях психологів (З.Я. Калмикової, Я.О. Пономарьова, І.С. Якиманської та інших) та педагогів (Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, В.О. Онищука, М.М. Скаткіна та інших) уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації розглядається як умова розвитку творчих здібностей учнів, як компонент досвіду творчої діяльності.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з позиції сутності й структури уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації дає підстави визначити досліджуване уміння як здатність молодших школярів самостійно використовувати отримані знання в новій навчальній ситуації.

Хоча спеціальних праць, присвячених формуванню в учнів початкової школи уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації, нами не виявлено, проте, на наш погляд, на даний час є теоретичні база, яка дозволяє провести таке дослідження. Зокрема, в працях учених розкриті особливості формування у молодших школярів різних видів спеціальних (предметних) умінь, а саме: орфографічних умінь (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков, М.Р. Лъвов), умінь зв'язного мовлення (Т.О. Ладиженська, Р.І. Нікольска, Г.І. Сорокіна), обчислювальних умінь (Н.Ф. Вапняр, Н.Б. Істоміна, Н.О. Менчинська), умінь розв'язувати математичні задачі (І.І. Аргінська, М.І. Моро, А.М. Пишкало). Досліджені також особливості формування у молодших школярів інтелектуальних умінь, які спрямовані на оволодіння розумовими операціями: аналізу і синтезу (Г.П. Антонова, Г.І. Вергелес, Т.В. Косма, Г.О. Люблінська), порівняння (А.І. Кагальняк, Л.І. Румянцева, О.Я. Савченко) класифікації (В.Р. Беспалова, Ф.Д. Важеніна, З.Д. Яковенко), узагальнення і конкретизації (В.В. Давидов, Л.І. Ліпкіна, О.В. Скрипченко), доведення (Г.С. Овчинніков, О.В. Філь, М.М. Шардаков). Оскільки кожен із видів навчальних умінь у школярів не існує незалежно один від одного, а має певні зв'язки і взаємодії з іншими, то зазначені дослідження, розширюють наукові знання про механізм формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Безпосереднє відношення до проблеми, що розглядається, мають дослідження, в яких зроблена спроба узагальнити і систематизувати відомості про уміння як компоненти навчальної діяльності (І.І. Кулібаба, Н.О. Лошкарьова, І.Я. Лернер, А.В. Усова, В.С. Цетлін, Т.І. Шамова та інші).

Особливе значення для розв'язання завдань нашого дослідження має також проблема розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів, що розробляється в дидактиці і методиках початкового навчання. Доведено, що важливим засобом її цілеспрямованого формування є система пізнавальних завдань як найбільш доступного засобу організації пошукової діяльності молодших школярів; обґрунтовано ефективність включення в навчальний процес пізнавальних завдань із читання (Н.О. Воскресенська, Н.Г. Каневська, О.Я. Савченко), математики (А.І. Смагіна), природознавства (Т.М. Байбара, І.К. Блінова, Н.С. Коваль).

Не дивлячись на певні успіхи в теоретичному дослідженні проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів, в працях багатьох учених (І.І. Аргінської, Т.В. Кудрявцева, З.О. Кулъко та інші) відзначається недостатня розробка технологічного аспекту формування в учнів уміння застосовувати знання під час розв'язування нестандартних навчальних і практичних завдань. Ці ж учені зазначають причини низького рівня розвитку в учнів даного уміння: недостатня розробка наукових основ формування уміння; переважання в шкільній практиці тенденції вчити конкретним способам розв'язування завдань певного виду; неволодіння учнями узагальненими уміннями; методичні помилки учителів під час формування в учнів даного уміння.

Актуальність проблеми дослідження та її недостатня розробленість як в теоретичному, так і в практичному плані зумовили вибір теми магістерської роботи: "Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях".

Об'єктом дослідження є процес засвоєння учнями початкової школи нового навчального матеріалу, а предметом - змістова і процесуальна основа формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Мета дослідження полягає в розробці системи пізнавальних завдань і процедури її включення в навчальний процес початкової школи, спрямований на ефективне формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Виходячи з мети дослідження, на основі аналізу проблеми і результатів констатувального експерименту було сформульовано гіпотезу: ефективність формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації суттєво підвищується за умови включення в навчальний процес комплексу пізнавальних завдань, типологія якої відповідає структурі узагальненого уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації, а процес керівництва виконанням пізнавальних завдань передбачає поетапне формування в учнів досліджуваного уміння на різному навчальному змісті.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження визначені наступні завдання:

1. Вивчити стан проблеми формування в учнів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації у педагогічній теорії і практиці початкового навчання.

2. Обґрунтувати педагогічні умови формування в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

3. Розробити комплекс пізнавальних завдань для формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

4. Експериментально перевірити ефективність методики включення у навчальний процес розробленого комплексу пізнавальних завдань.

Вихідними теоретичними положеннями під час розробки питань проблеми формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації були результати психолого-педагогічних досліджень про співвідношення між засвоєнням знань і розвитком школярів у процесі навчання (Л.В. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, А.В. Полякова, І.П. Товпинець та інші), про шляхи оволодіння школярами розумовими прийомами (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, З.І. Калмикова, Є.М. Кабанова-Меллер, Н.О. Менчинська, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Тализіна та інші), уміннями і навичками навчальної праці (Ю.К. Бабанський, Н.О. Лошкарьова, А.В. Усова та інші), про способи формування пізнавальних потреб (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.І. Щукіна та інші).

Для перевірки висунутої гіпотези і розв'язання поставлених завдань ми скористалися теоретичними та емпіричними методами.

Теоретичні методи: аналіз, зіставлення, узагальнення даних із проблеми дослідження на основі вивчення педагогічної, психологічної і методичної літератури, чинних навчальних програм та підручників для початкової школи; моделювання (конструювання типів пізнавальних завдань).

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом із метою вивчення засобів формування уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації в досвіді вчителів початкової школи; анкетування; бесіди з учителями й учнями; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), який проводився протягом 2006-2008 н. рр.; вивчення результатів діяльності учнів.

Наше дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (2006-2007 н. р) було здійснено теоретичний аналіз проблеми формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації і проведено констатувальний експеримент, метою якого було: вивчення стану досліджуваної проблеми, що передбачало виявлення в масовому досвіді педагогічних засобів для формування уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації і ставлення вчителів початкової школи до досліджуваної проблеми.

На основі результатів констатувального експерименту і аналізу змісту навчального матеріалу з природознавства для 3-4 класів, ми розробили комплекс пізнавальних завдань з метою формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

На другому етапі дослідження (2007-2008 н. р) здійснено включення в навчальний процес експериментального комплексу пізнавальних завдань, в ході виконання яких передбачалось оволодіння учнями експериментальних класів необхідними пошуковими уміннями, що входять у структуру узагальненого уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

На третьому етапі (кінець 2007-2008 н. р) з метою визначення впливу експериментальної методики на оволодіння молодшими школярами умінням застосовувати знання в новій навчальній ситуації в експериментальних і контрольних класах було проведено підсумковий зріз із наступним аналізом результатів формувального експерименту; оформлені результати дослідження та сформульовані висновки.

Розділ 1. Стан проблеми дослідження в педагогічній теорії та практиці

1.1 Історія становлення й розвитку проблеми дослідження

Проаналізувавши наукову літературу, можна зазначати, що питання про методологію формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, про їх зміст та розвиток, про методи та методичні прийоми застосування цих знань у школярів були предметом досліджень у теорії навчання на різних етапах розвитку. Вивчення історії їх становлення дає змогу використовувати цінні науково-практичні досягнення минулих років для розв'язання навчально-виховних завдань у сучасній школі, у розробці ефективної методики їх формування, у науково-методичних дослідженнях.

Історичні аспекти проблеми формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях пов'язані з удосконаленням та реорганізацією початкового навчання, дають можливість виявити традиції та поетапність розвитку вчення про процеси застосування учнями природничих знань. Аналізуючи етапи поступового проникнення наукової думки у сутність досліджуваної проблеми, можна визначити вихідні теоретичні положення нашого дослідження, і це сприяє розкриттю дидактичних основ технології формування уміння застосовувати природничі знання, розробці системи пізнавальних завдань, а також умов та способів її використання у навчальному процесі для формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Здатність і уміння школярів користуватись засвоєними раніше знаннями у нових навчальних ситуаціях відбувалося у кілька етапів. Тому в педагогічній і психологічній науках проблема застосування учнями знань не є новою. Вчені завжди приділяли цьому питанню значну увагу, оскільки формування гармонійно розвиненої особистості неможливе без оволодіння уміннями застосовувати раніше набуті знання.

Вихідні теоретичні положення цієї проблеми можна знайти у працях класиків педагогіки Я.А. Коменського [50], Й. - Г. Песталоцці [87], А. Дістервега [23]. Вони висловили ідеї про творче застосування учнями знань, розглянули шляхи формування уміння застосовувати знання у навчально-пізнавальній діяльності та частково розкрили роль цього уміння.

Я.А. Коменський [50] вважав, що практичне застосування учнями вивченого, і притому виключно тільки їх новими власними способами є необхідною складовою частиною процесу засвоєння знань. Він писав, що "у всіх діях і вправах у школі слід прагнути, щоб юні кандидати в життя навчились усе, що їм зустрінеться в житті:

1) знати,

2) уміти,

3) висловлювати,

4) застосовувати" [50, с.243]. Також Я.А. Коменський вказував деякі конкретні шляхи навчання школярів застосовувати знання, наприклад: показувати дітям, як і де знаходить застосування те, чого їх навчають. На думку вченого, таким шляхом формується потреба в діях, заснованих на знаннях.

Проти навчання, що озброює учнів знаннями, але одночасно не формує в них уміння діяти на основі цих знань, виступав Й. - Г. Песталоцці. Він підкреслював, що знання повинно супроводжуватись умінням діяти, а "словесні знання без здатності використовувати їх на ділі, без умінь застосовувати їх у житті суперечать самій сутності людини" [87, с.75].

Та сама думка про формування у дітей уміння застосовувати знання на практиці знайшла своє відображення в працях А. Дістервега, який вважав, що навчання полягає не в кількості знань, а в повному розумінні і майстерному використанні всього того, що знаєш, у життєвій практиці. "Сумне явище, - писав А. Дістервег, - коли голова учня наповнена знаннями, але він не навчився їх застосовувати, тому про нього ми змушені сказати, що хоча він дещо знає, проте нічого не вміє" [23, с.165].

Академік В.Ф. Зуєв, який був автором першого шкільного підручника з природознавства, виданого у 1786 році, у передмові до підручника [32], призначеній для вчителів, він наголошував, що природознавство повинне давати учням лише ті знання, які вони зможуть застосувати в житті. Вирішуючи практичні питання викладання предмета, В.Ф. Зуєв уперше торкнувся таких важливих теоретичних проблем у вивченні природознавства, як послідовність та система змісту навчального предмета, доступність його викладення, активне, осмислене й міцне засвоєння знань учнями, а також зв'язок шкільного природознавства з практичною діяльністю людей.

На початку ХІХ століття, зазначає Ф.С. Кисельов [47], природничі знання подавались школярам без методичного опрацювання матеріалу відповідно до вікових особливостей учнів. Основна увага у навчанні приділялась систематиці та опису зовнішніх ознак тіл та явищ природи. Як зауважують В.М. Пакулова і В.І. Кузнєцова [84], описово-систематичний напрям у навчанні характеризувався тим, що підручники були наповнені великою кількістю морфологічних і систематичних назв, поданих декількома мовами; у школах були відсутні будь-які засоби наочності; учні могли засвоювати зміст предметів лише шляхом запам'ятовування; а вимоги вчителів якнайточніше запам'ятати зміст підручників викликали в учнів небажання вчитись.

В.М. Федорова [124] зауважує, що у ХІХ столітті упорядники навчальних програм намагались подати учням молодших класів якнайбільше природничих знань, але часто не враховували вікових особливостей учнів 6-10-річного віку, користь знань, умінь і навичок, що формуються. Тому підручники містили матеріали, складні для розуміння, недоступні, а отже, недосконалі. Ці недоліки враховувались методистами, які розробляли спеціальні посібники для вчителів та підручники для учнів.

На розвиток методичної спрямованості формування уміння застосовувати природничі знання у ХІХ столітті великий вплив мав розвиток прогресивної дидактики та праці педагогів того часу - В.І. Водовозова, О.Я. Герда, Д.Д. Семенова, Д.І. Тихомирова, К.Д. Ушинського. Вони вважали, що учням слід давати правильні наукові знання про природу, які відзначаються ясністю, систематичністю й послідовністю, а також підкреслювали, що учні повинні навчитися їх застосовувати у житті.

Одним із найважливіших завдань навчання в школі, на думку К.Д. Ушинського, є формування в учнів осмислених знань і уміння "розпоряджатися знаннями", тобто застосовувати їх. Він вказував, що одним із шляхів формування цього уміння є поєднання у процесі навчання повідомлення теоретичних знань із самостійною практичною діяльністю школярів під керівництвом учителя. Лише в такому випадку, зазначав учений, навчання буде збагачувати людину знаннями і в той же час привчати її користуватися цими багатствами.

О.Я. Герд [15] вважав, що сформувати в учнів міцні знання про тіла та явища природи можна за умови, якщо діти під керівництвом учителя навчились порівнювати, описувати, обговорювати те, що спостерігається, робити висновки, узагальнення і в міру можливостей перевіряти це простими, доступними для учнів дослідами. На думку вченого, інтерес учнів до науки про природу підвищується за умови активного оволодіння природничими знаннями, а самі знання будуть міцними. Усі знання, набуті людством шляхом спостережень, порівнянь і дослідів, за допомогою висновків та узагальнень, що поступово розширюються. Тільки таким шляхом, а ніяк не читанням статей підручника, можуть бути передані ці знання дітям.

Таким чином, аналіз поглядів класиків педагогіки та методики з досліджуваної проблеми дає змогу зробити висновок, що з другої половини ХІХ століття у їхніх працях питання про формування у школярів уміння застосовувати знання у навчально-пізнавальній діяльності займає важливе місце. Своє відображення у цих творах знаходять також окремі педагогічні положення, орієнтовані на розвиток мислення та творчої активності школярів.

Особливо наполегливо такі завдання навчання, як розумовий розвиток учнів, самостійне засвоєння ними знань, проголошували у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття видатні педагоги М.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптєрєв та інші. Учені вказували на необхідність посилити розвиток пізнавальної активності та самостійності дитини у процесі навчання в початковій школі, що досягається не лише накопиченням фактичних знань, а шляхом формування в учнів умінь використовувати ці знання на практиці, в житті.

Крім того, наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття почала формуватись відносно нова галузь науки - педагогічна психологія. Вчителям адресувались праці П.П. Блонського, О.Ф. Лазурського, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацького. Їхні дослідження були спрямовані на вивчення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок школярів, урахування їхні вікових та індивідуальних особливостей у пізнавальній діяльності, на виявлення недоліків традиційних методик та переконання у необхідності створити нові науково обґрунтовані методики викладання навчальних предметів. Такі системи створювались для всіх предметів природничого та гуманітарного циклів.

Проблему формування в учнів початкової школи доступних їм уявлень та понять про об'єкти і явища природи, як одну з основних у методиці викладання природознавства, у цей період вивчали В.О. Герд, Д.М. Кайгородов, В.В. Половцов, І.І. Полянський, Л.С. Севрук та інші. У своїх концепціях ці учені відкидали традиційні форми й методи навчання як такі, що не здатні зробити доступними для молодших школярів нові ідеї природничих наук. Як зазначає В.О. Герд [16], особливість природознавства як предмету полягає в тому, що воно впливає на найперші щаблі, низи пізнавального процесу, привчає дітей до аналізу сприймань і ясності утворюваних понять. Ця група методистів висунула нові принципи навчання, сутність яких полягала у передачі експерименту як засобу наочності з рук учителя до рук учнів, із тим щоб вони самостійною працею здобували і застосовували набуті знання.

Це був початок зародження ідеї активного навчання на противагу наочно-демостраційному викладанню, яке наприкінці ХІХ століття витіснило словесно-описовий напрям викладання. Основна увага приділялась розвиткові пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання. Зокрема, В.О. Герд [16] доводив, що природничі знання в учнів початкової школи необхідно формувати за допомогою дослідницького методу навчання, оскільки рекомендоване В.П. Вахтеровим, Д.І. Тихомировим та іншими педагогами викладання природничих знань на уроках пояснювального читання або рідної мови не формує у них правильних знань про природу.

Таким чином, сутність нових методичних ідей полягала у прагненні до такої побудови й викладання навчального матеріалу, яке стимулювало б самостійну пізнавальну діяльність учнів, виховувало у них потребу в знаннях.

Викладене вище свідчить, що кінець ХІХ - початок ХХ століття був періодом інтенсивного розвитку педагогіки, педагогічної психології, методики викладання предметів та пошуку теоретичного обґрунтування методів навчання. Конкретні методики розвивались у взаємодії з дидактикою і педагогічною психологією. Для методистів прогресивні дидактичні й психологічні ідеї були вихідними під час розробки нових систем навчання, а досвід методистів призводив до нових узагальнень, які мали загально-дидактичне значення. Виявляючи взаємозв'язки між окремими сторонами пізнавальної діяльності учнів, методики, по суті, були точками росту наукового знання про навчальний процес [24]. У загальних тенденціях, притаманних прогресивним методичним системам, проявлялись закономірності процесу навчання, які потім знаходили відображення у педагогічній теорії. У розвитку методики викладання природознавства відобразились загальні тенденції пошуку нових шляхів навчання, які були характерними для школи в цілому. Але цих досягнень було ще недостатньо, щоб забезпечити ефективне формування в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

У 20-30-і роки ХХ століття, зазначає Л.А. Степашко [112], вчені, досліджуючи проблему пізнавальної активності та самостійності учнів у процесі навчання, паралельно розглядали і питання про формування в них уміння застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях. Передові методисти природознавства того часу О.О. Перротте, О.О. Половинкін, К.А. Сонгайло, К.П. Ягодовський розробляли методику, в основі якої лежав принцип самостійних спостережень учнів, активного дослідження школярами об'єктів та явищ природи як необхідної передумови формулювання ними висновків і узагальнень. У працях цих учених уперше було розкрито психологічну потребу дітей молодшого шкільного віку у засвоєнні природничих знань, оскільки вони є необхідною основою для вивчення систематичних курсів фізичної географії, біології та інших навчальних предметів. У нових методиках прослідковується ідея побудувати систему взаємопов'язаних природничих понять, визначити шляхи та засоби формування знань у процесі вивчення природознавства в початковій школі, що наближає пізнавальну діяльність учнів до методів дослідження відповідної науки. У той же час набув популярності дослідницький метод навчання, запропонований Б. Є. Райковим, В.Ю. Ульянинським і К.П. Ягодовським, М.М. Рождественським. Хоча значення і функції цього методу тоді значно перебільшувались, проте він був покликаний мобілізувати й формувати пізнавальні сили учнів шляхом залучення їх до самостійного виконання таких завдань, які раніше не траплялись і викликають труднощі. Порівнюючи найпоширеніші способи викладання природознавства в школі у 20-30 роках ХХ століття і проведення уроків дослідницьким методом, С.П. Єгоров констатує: "Можна стверджувати, що в останньому випадку учні мали можливість проявити активність, а отримані ними знання про властивості предметів були конкретними, осмисленими, міцними" [24, с.87].

Аналіз праць педагогів та методистів 20-30-х років ХХ століття свідчить, що вчені висловлювали думку про необхідність формування у молодших школярів знань, у тому числі й природничих, які відповідають таким якостям, як науковість, правильність, повнота, систематичність, міцність, осмисленість. Однак цих якостей недостатньо для забезпечення подальшого застосування знань у навчальній та практичній діяльності. Тому з часом вимоги до якостей знань зросли. Оскільки знання учнів мали переважно формальний характер і діти не вміли використати такі, сприйняті вербально знання, на практиці, під час розв'язання завдань, то перед педагогічною й психологічною науками постала проблема дослідити шляхи та методи формування в учнів умінь застосовувати знання у навчальній і практичній діяльності.

В 40-50-х роках ХХ століття питанню про те, як учні застосовують знання, приділяли увагу ряд педагогів і психологів, а саме: Д.М. Богоявленський, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов, Н.О. Менчинська, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін та інші. Вони розглядали це як коло можливостей використовувати засвоєні знання в практичній діяльності. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21] вважають, що найважливішим засобом повного оволодіння знаннями та розвитку пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання, є застосування знань на практиці. Пояснюється це тим, що в процесі застосування знань учні змушені оперувати ними у змінених умовах і проявляти певну самостійність. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що знання повинні реалізовуватись у практичній діяльності, в трудових операціях учня, у його безпосередніх діях із предметами.

Аналізуючи результати досліджень, учені зазначали, що найбільші зміни у розвитку дитини відбуваються впродовж першого року навчання в школі. Далі темпи розумового розвитку дещо сповільнюються внаслідок недостатньої уваги до розвивальної сторони навчання. Виникало парадоксальне явище: при подальшому збільшенні кількості знань, умінь та навичок, що засвоюються, відбувалося відносне сповільнення росту розумових сил, здібностей дітей, особливо щодо узагальнення й застосування знань на практиці. Тому на початку 60-х років ХХ століття основна увага почала приділятись проблемі співвідношення навчання і розумового розвитку школярів, а вміння самостійно долати труднощі та застосовувати знання у навчальній діяльності, в нових умовах стало одним із засобів її вирішення. "Різним видами застосування знань необхідно вчити, - зазначає І.Я. Лернер, - а для цього важливо сформувати сукупність конкретних і узагальнених умінь, навички практичної та інтелектуальної діяльності" [65, с.25].

Усі виявлені недоліки початкового навчання були подальшим поштовхом до проведення експериментально-педагогічних досліджень, які мали на меті виявити залежність психічного розвитку дітей і успішності засвоєння ними знань від побудови навчального процесу в початковій школі.

До 70-х років ХХ століття більшість учених, вивчаючи процес формування у школярів уміння застосовувати набуті знання, розглядали його поза зв'язком із розвитком творчих здібностей дитини. До того ж активно ця проблема досліджувалась стосовно середньої і старшої ланок навчання (В.І. Зикова [35], Є.М. Кабанова-Меллер [38], З.І. Калмикова [44], Ф.А. Ковтунова [49], Т.В. Кудрявцев [53] та інші). Значно менше проводилось досліджень, орієнтованих на учнів початкової школи (Д.М. Богоявленський [8], В.В. Давидов [18], С.Ф. Жуйков [27], Н.О. Менчинська [72], Л.В. Занков [78]).

В умовах удосконалення змісту і методів навчання проблема формування уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації набула актуальності в зв'язку з реалізацією ідей розвивального навчання, з посиленням уваги до процесуального аспекту навчання. Учені Д.В. Вількеєв [12], Т.В. Кудрявцев [54], О.М. Матюшкін [69], М.І. Махмутов [70], М.М. Скаткін [107] та інші обґрунтовують ідею, що вже в початковій школі в навчальний процес необхідно вводити завдання, розраховані на роздуми, міркування, розуміння взаємозв'язків об'єктів та явищ дійсності, тобто такі, що сприяють активізації розумової діяльності дітей.

Зокрема, З.І. Калмикова [42] підкреслює, що розумовий розвиток школярів пов'язаний не стільки з наявністю знань, скільки з можливістю оперувати цими знаннями, застосовувати їх на практиці. На думку М.В. Зуєвої [34], уміння повторити, відтворити знання, уміння застосувати знання за аналогією, уміння застосувати знання у нових ситуаціях на уроці чи під час позакласної роботи, а також уміння самостійно поповнити знання є одним із найважливіших показників розумового розвитку учнів.

У 80-90-і роки ХХ століття інтерес учених до питання формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях як до самостійної проблеми дещо слабшає. У цей період досліджувана нами проблема розглядається ученими як основна умова подолання формалізму в знаннях учнів (Ю.К. Бабанський [3], П.І. Підкасистий [88], М.М. Терьохін [118]) і як складова частина успішного вирішення інших проблем, зокрема формування пізнавальної самостійності школярів (І.Я. Лернер [65], Н.О. Половникова [93], О.Я. Савченко [105]), активізації навчальної діяльності учнів (Т.І. Шамова [128], Г.І. Щукіна [131]), формування повноцінної навчальної діяльності (В.В. Давидов [19], Д.Б. Ельконін [132], А.К. Маркова [68]).

Особливу актуальність проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації набуває на сучасному етапі. Педагоги і психологи концентрують свою увагу на вирішення проблеми виховання всебічно розвинутої особистості, що володіє творчими здібностями, в тому числі і такою здібністю, як самостійний перенос знань у нову ситуацію.

Таким чином, короткий аналіз історії розвитку проблеми дослідження показує, що в самостійну область досліджень проблема формування в учнів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації виділилась в 70-і роки ХХ століття. В цей період починає складатися базова для нашого дослідження точка зору психологів (А.М. Лука, О.М. Матюшкіна, І.С. Якиманської та інших) і педагогів (І.Я. Лернера, В.О. Онищука, М.М. Скаткіна та інших), які уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації розглядають як характеристику досвіду творчої діяльності.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика процесу формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

Розглянемо психолого-педагогічні дослідження, які мають важливе значення для розуміння сутності поняття "уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях" та з'ясування процесу формування даного уміння у молодших школярів.

Перш за все, коротко розглянемо роль даного уміння в навчально-пізнавальній діяльності учнів.

У працях психологів проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації досліджується у взаємозв'язку з проблемою розумового розвитку. В основі такого підходу лежить зв'язок між рівнем розумового розвитку учнів та їхнім умінням осмислено використовувати знання в навчальній діяльності В зв'язку з цим психологи, зокрема Є.М. Кабанова-Меллер, А.М. Лук, О.М. Матюшкін, Я.О. Пономарьов, досліджуване нами уміння розглядають як важливий показник розумового розвитку дитини і умову цього розвитку.

В дидактиці загальноприйнятим є положення про те, що уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації - це засіб та критерій засвоєння учнями досвіду творчої діяльності, розвитку їх творчих здібностей. Застосовуючи знання в новій навчальній ситуації, учень частково набуває і нових знань, умінь та навичок, оскільки, як підкреслює М.М. Скаткін, творча діяльність завжди має своїм результатом нові знання і нові способи діяльності [107].

Разом з тим, уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації характеризує творчі можливості учнів і, переш за все, гнучкість їхніх знань та гнучкість мислительних операцій, тобто сприяє формуванню в учнів готовності до самостійного знаходження нового способу застосування знань, варіюванню способів при зміні ситуації або пропонування декількох різних способів для виконання одного і того ж завдання [64].

Таким чином, досліджуване нами уміння є засобом і результатом формування в учнів творчих здібностей, досвіду творчої діяльності.

Звернемося до трактування сутності уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації. Для аналізу стану даного питання розглянемо сутність таких понять: "уміння", "уміння застосовувати знання", "навчальна ситуація", "нова навчальна ситуація", оскільки ці поняття є фундаментальними в нашому дослідженні.

В сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні тлумачення поняття "уміння". Сутність поняття "уміння" розглядається в працях Ю.К. Бабанського, Є.М. Кабанової-Меллер, Н.О. Менчинської, К.К. Платонова, Ю.К. Самаріна, А.В. Усової, З.І. Ходжави та інших учених.

На основі аналізу наукових праць В.О. Кулько і Т.Д. Цехмістрова [57] справедливо зазначають, що в одних випадках уміння визначаються як готовність до практичних дій, що виконуються осмислено на основі набутих знань, в інших - уміння визначаються як здатність людини виконувати дії, набута на основі знань і досвіду. Є також і визначення умінь як практичної дії, осмисленої, інтелектуальної діяльності.

Таким чином, у педагогіці та психології поняття "уміння" розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], Л.В. Занков [30], В.О. Онищук [81], О.Я. Савченко [103], З.І. Ходжава [126] та інші вважають, що уміння - це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М.М. Скаткін [22], Т.А. Ільїна [36], О.М. Левінов [61], під умінням розуміють систему дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41], І. Я Лернер [63], А.В. Усова [120], В. В Цетлін [127] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.

В психолого-педагогічній літературі існують також і різні тлумачення взаємозв'язків між знаннями, уміннями і навичками. Ми поділяємо точку зору авторів, які розуміють під умінням засновану на знаннях і навичках здатність людини виконувати будь-яку діяльність в змінюваних умовах її протікання (В.О. Онищук, К.К. Платонов, Я.О. Пономарьов, З.І. Ходжава та інші). Відповідно до наведеної точки зору про сутність поняття "уміння" ці ж вчені справедливо вважають: взаємозв'язок між знаннями, уміннями і навичками виражається в тому, що навички і уміння виробляються на основі знань; навички є необхідною умовою швидкого виконання дій; доведене до реально можливого автоматизму, уміння характеризується вже як навичка, на основі якої може розвиватися більш широке, узагальнене уміння; збагачення знаннями і навичками сприяє удосконаленню умінь; навички й уміння необхідні для наступного успішного засвоєння знань.

Розглянемо поняття "уміння застосовувати знання". Спроби дати визначення даному поняттю були зроблені вченими, починаючи з 50-х років ХХ століття. Про це свідчать праці Ф.О. Ковтунової, 3.І. Калмикової, Т.В. Кудрявцева та інших вчених.

У дослідженнях Д.М. Богоявленського і Н.О. Менчинської [8], З.І. Калмикової [44], А.В. Усової і А.О. Боброва [121] та інших учених уміння застосовувати знання розглядається як узагальнене інтелектуальне уміння. Зокрема, Н.О. Менчинська [96], вказуючи на узагальнений характер уміння застосовувати знання, відзначає, що в процесі застосування знань в учнів виробляються вміння, які відрізняються одне від одного ступенем їх узагальненості. Поряд з уміннями виконувати певну конкретну дію, формуються уміння загального порядку, які передбачають оволодіння способами дії, що можуть бути використані у різних змінюваних умовах.

На думку Ф.А. Ковтунової [49] та З. І Калмикової [43], уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях передбачає, по-перше, уміння робити висновки з наявних знань; по-друге, уміння використовувати знання у різних поєднаннях, тобто уміння розпоряджатись знаннями досить гнучко і різноманітно. Т.В. Кудрявцев та А.Е. Штейнмец [55] вважаюють, що сукупність дій, які приводять актуалізоване знання у відповідність із вимогами завдання - правомірно називати умінням застосовувати знання. Уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях - це уміння використовувати всю необхідну інформацію, раніше засвоєну учнем: життєвий досвід, найважливіші розумові операції, спеціальні знання про те, якими прийомами та засобами можна реалізувати набуті знання, - вказує М.М. Терьохін [118]. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що уміння застосовувати знання у новій навчальній ситуації передбачає сформовану здатність учня аналізувати та синтезувати, конкретизувати загальні, абстрактні положення і відволікатись від конкретних даних, бачити у частковому загальне, пов'язувати в єдину систему знання різного рівня узагальненості, перебудовувати набуті знання відповідно до вимог завдання, а також здатність учня широко видозмінювати способи дії під час розв'язання завдань проблемного характеру. Тобто це вміння передбачає знання прийому або способу дії під час розв'язання завдань, знання правила (алгоритму), за яким необхідно діяти.

У дидактиці, як зазначає М.М. Скаткін [22], поширеним є положення про те, що вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є засобом і критерієм оцінювання рівня засвоєння учнями досвіду творчої діяльності та розвитку їхніх творчих здібностей. Адже, застосовуючи знання в нових ситуаціях, учні частково набувають і нових знань, умінь та навичок. Це природно, оскільки результатом творчої діяльності завжди є нові знання і нові способи діяльності. Водночас, уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях, стверджує І.Я. Лернер [63], характеризує творчі здібності школярів і насамперед, гнучкість розумових операцій, тобто сприяє формуванню в учнів готовності до самостійного знаходження способу застосування знань або варіювання способів, якщо змінюються ситуації.

Узагальнюючи трактування вчених, можна зробити висновок, що уміння застосовувати знання - це складний аналітико-синтетичний процес, що здійснюється в плані взаємодії теоретичних знань і практичних операцій, пов'язаний із динамікою взаємовідносин між теоретичними знаннями, з одного боку, і практичними операціями - з іншого. Тому він є процесом активних пошуків шляхів використання тих чи інших теоретичних відомостей до виконання завдань. Слід підкреслити, що наявність правильного і повного знання не завжди забезпечує ефективність його застосування. Крім знань, необхідне виконання аналітико-синтетичних операцій, які приводять ці знання в дію.

Проведений вище аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє наочно уявити, як збагачувалось і розвивалось поняття - "уміння застосовувати знання", що, в свою чергу, сприяє уточненню і розширенню наших уявлень про сутність і характер уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

З метою вирішення завдань нашого дослідження і для конкретизації визначення "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" необхідно розглянути поняття "навчальна ситуація" і "нова навчальна ситуація".

Сутність поняття "навчальна ситуація" розглядається в працях Г.О. Балла і Г.С. Костюка [122], М.Г. Казанського і Т.С. Назарової [41] та інших учених. Не дивлячись на різні термінологічні інтерпретації, будь-яка ситуація навчання - це сукупність об'єктивних (змістових) і суб'єктивних (особистісних) умов взаємодії педагога, учня і частини навчального матеріалу, оформленого у вигляді навчального завдання.

Згідно вимог сучасної психолого-педагогічної науки, зазначає О.В. Пономарьова, до складу навчальної ситуації мають входити такі компоненти:

1) мета - завдання до навчальної задачі, вправи;

2) зміст - текстова основа завдання;

3) прийом її розв'язання;

4) форма організації пізнавальної діяльності;

5) спосіб оцінки якості розв'язання завдання;

6) дані про рівень готовності учнів до прийняття і розв'язання завдання (рівень їхніх знань, умінь, навичок, розумових здібностей, мотивації);

7) дані про рівень готовності педагога до керівництва навчальною діяльністю учнів (про рівень його педагогічної майстерності) [95, с.33-34].

Ядром навчальної ситуації є навчальні завдання, з допомогою яких учитель створює на уроці відповідні ситуації навчання (засвоєння), де метою виконуваної учнем дії є оволодіння технікою виконання самої дії.

Для того щоб організувати творче застосування знань учнями в ході засвоєння ними основ наук, необхідне створення відповідних умов, тобто конструювання нових навчальних ситуацій.

Точного визначення поняття "нова навчальна ситуація" у працях учених немає, але називаються окремі його ознаки. Наприклад, П.І. Підкасистий та Б.І. Кoротяєв [89] вказують, що це ситуація, яка викликає труднощі в учнів.І. Я Лернер [64], М.М. Скаткін [22], І.І. Аргінська [2], В.О. Кулько і Т.Д. Цехмістрова [57] вважають, що це ситуація, яка раніше не траплялась учням. На думку Н.О. Менчинської [71], це незвична для застосування знань навчальна ситуація. Н.І. Грюцева [17] стверджує, що новою навчальною ситуацією стосовно учнів молодшого шкільного віку можна назвати ситуацію, яка виникла внаслідок ознайомлення учня із суб'єктивно новим для нього пізнавальним завданням, що вимагає самостійного осмислення необхідності його розв'язання та самостійного пошуку шляхів розв'язання. Основою нової навчальної ситуації є пізнавальні завдання, за допомогою яких учитель створює на уроці відповідні ситуації засвоєння знань, де метою дії, що виконується учнем, є оволодіння технікою виконання самої дії.

Уточнені під час аналізу психолого-педагогічної літератури поняття "уміння", "уміння застосовувати знання", "навчальна ситуація", "нова навчальна ситуація" сприяють конкретизації поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" і розумінню його як здатності молодших школярів самостійно використовувати знання основ наук у новій навчальній ситуації.

Розглядаючи питання про сутність уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації, слід враховувати, що процес формування вказаного уміння складний з точки зору психології. Проте, якщо спробувати визначити загальний характер цього процесу, то для цього найбільше підходить поняття переносу, досить широко поширене в сучасній психології, зазначають Д.М. Богоявленський і Н.О. Менчинська [8].

Загальноприйнятим у психології є розуміння переносу як використання раніше засвоєного (знань, умінь, навичок, прийомів навчальної роботи, способів розв'язання задач тощо) в нових умовах (Є.Б. Гурьянов, Є.М. Кабанова-Меллер, В.О. Крутецький, Н.О. Менчинська, Б.І. Пінський, К.О. Славська та інші). Зі сказаного випливає, що застосування знань є частковим випадком їх переносу.

Зокрема, Є.М. Кабанова-Меллер характеризує перенос знань так: "До явища переносу, як правило, відносять використання учнем засвоєних знань (понять, уявлень та ін.), прийомів розумової роботи, способів розв'язання завдань у нових умовах" [37, с.48]. В цьому випадку під терміном "перенос" розуміють те, що учень, розв'язуючи нову задачу, використовує, наприклад, раніше засвоєне поняття, спирається на нього. Здійснити перенос означає вирішити питання про те, що (які принципи, методи, знання) і до чого (до якої ситуації або завдання) повинно бути застосоване, - стверджує К.О. Славська [109]. Тобто, щоб здійснити перенос, необхідно зробити правильний вибір знань та способів дії для успішного виконання пізнавального завдання чи вирішення навчальної проблеми.

В зв'язку із завданнями нашої роботи особливий інтерес викликає точка зору І.Я. Лернера, на думку якого, самостійний перенос знань у нову ситуацію як характеристика творчої діяльності полягає в тому, що, вирішуючи будь-яку нову проблему, учень здатний використовувати раніше засвоєні знання й уміння для пошуку розв'язання [63].

Вище сказане свідчить про те, що поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" і "перенос знань" трактуються вченими як ідентичні тобто як самостійне використання наявних в учнів знань у нових умовах (в нових навчальних ситуаціях).

В працях психологів підкреслюється, що в основі переносу знань лежить осмислення подібності між навчаючим і контрольним завданнями та наступне їх узагальнення (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, К.О. Славська), а також узагальнення прийомів діяльності (Є.М. Кабанова-Меллер).

У психології перенос розглядається як активний процес, який не зводиться лише до відтворення засвоєних знань, умінь і способів діяльності. У дослідженнях С.Л. Геллерштейна [14], С.Ф. Жуйкова [27], Є.М. Кабанової-Меллер [39], В.А. Крутецького [52], Н.О. Менчинської [72] зазначається, що в основі переносу лежать уміння учнів аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати та синтезувати матеріал, а також показана перебудова розумових дій, що лежать в основі переносу, під час їх використання для розв'язання пізнавальних завдань.

Вивчаючи проблему переносу з точки зору його сутності, С.Г. Геллерштейн виділив наступні положення:

1) легкість впізнавання, умовою якого є спільний матеріал двох завдань;

2) спільність процесів мислення, що визначає використання в контрольному завданні засвоєних прийомів мислення: аналітичного, синтетичного, образного, абстрактного і т. ін.;

3) різні форми узагальнення у вправах [14].

Останнє положення є умовою переносу, а не його сутністю. В явищі переносу вчений виділив не тільки спільність матеріалів у навчаючій і контрольній задачах, але й спільність прийомів мислення у розв'язанні цих задач.

Спеціальним об'єктом багатьох досліджень учених є розумові дії, що лежать в основі переносу - аналіз, синтез, порівняння, класифікація тощо. На думку Б.І. Пінського [90], перенос минулого досвіду завжди пов'язаний із процесами аналізу і синтезу. Для того щоб відбувся перенос, необхідно побачити в дії, що виконується, такі елементи, які мають подібні риси з тими чи іншими елементами минулого досвіду.

С.Л. Рубінштейн [101], характеризуючи особливості процесу переносу, зазначає, що для здійснення "переносу" розв'язання необхідне узагальнення, пов'язане з абстракцією від несуттєвих моментів першого завдання і конкретизацією його стосовно другого. Головну роль під час переносу відіграє аналіз основного завдання, що розв'язується. В результаті такого аналізу в першому завданні виділяється суттєве, яке потім співвідноситься з умовою іншого завдання. Підкреслюється, що в основі переносу лежить не накладення способу розв'язання одного завдання на інше, а розвиток здатності аналізувати, синтезувати, що й забезпечує можливість самостійного розв'язання учнями наступних завдань.

На матеріалі вивчення прийомів розумової діяльності Є.М. Кабанова-Меллер показала, що механізм переносу може будуватися на основі узагальнення як завдань, так і знань, умінь, навичок, що входять в той чи інший прийом розумової діяльності. При цьому, підкреслює автор, "тільки у випадках, коли учнів затрудняє зіставлення прийомів, вони попередньо зіставляють завдання, і якщо потрібно, узагальнюють їх [39].

Таким чином, в психології загальноприйнятим є положення про те, що використання учнями розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, доведення) відкриває перед ними можливість переносу знань.

Отже, формуванню уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації буде сприяти, з психологічної точки зору, розвиток у школярів сукупності розумових операцій, що забезпечують можливість самостійного пошуку необхідного способу дії. З цією метою необхідно вчити дітей аналізувати, виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, використовувати аналогію, конструювати, доводити окремі положення.

В дидактиці досліджуване узагальнене уміння характеризується як здатність учнів самостійно використовувати знання основ наук в новій навчальній ситуації. Проте шляхи і засоби формування уміння застосовувати знання школярами в новій навчальній ситуації на різних вікових етапах досліджені ще недостатньо.

Пізнавальна діяльність молодших школярів під час застосування знань у нових навчальних ситуаціях проходить три етапи, кожен з яких передбачає оволодіння учнями певними одиничними вміннями, які в сукупності становлять узагальнене вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях:

І етап - орієнтування у новому завданні. На цьому етапі здійснюється розпізнавання новизни завдання і визначення основи для застосування знань;

ІІ етап - прогнозування напрямів розв'язання завдання. Для цього етапу характерним є пошук шляхів застосування знань;

ІІІ етап - пошук розв'язання конкретного завдання і його обґрунтування. На цьому етапі учні констатують спосіб дії відповідно до вимог нового завдання та доводять правильність свого рішення.

Кожен етап має певні операційні компоненти, які разом становлять спосіб розв'язання учнями завдання. За допомогою таблиці 1.1 покажемо, які вміння відповідні кожному етапу і входять до складу узагальненого уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

Таблиця 1.1. Структура уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

І етап
ІІ етап
ІІІ етап
- Уміння аналізувати об'єкти і виділяти істотні ознаки;
уміння порівнювати об'єкти у формі зіставлення і протиставлення;
уміння класифікувати об'єкти за істотними ознаками.
- Уміння встановлювати взаємозв'язки між окремими предметами та явищами;
уміння використовувати аналогію як засіб переносу способу дії.
- Уміння конструювати спосіб дії;
уміння доводити істинність судження.
Оволодіння вказаною сукупністю умінь є необхідною і достатньою умовою формування в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.
Аналіз праць учених свідчить про те, що через оволодіння учнями розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, доведення та іншими відкриває перед ними можливість переносу знань. Отже, формуванню в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях буде сприяти активна аналітико-синтетична робота їхньої думки, на основі якої вони оволодівають умінням виконувати певну систему розумових операцій. Сформоване уміння виконувати певну систему розумових операцій лежить в основі узагальнених способів дії, які можуть бути використані у різних змінених умовах, що забезпечує можливість самостійного пошуку необхідного способу дії. Тому необхідно вчити молодших школярів аналізувати, виділяти суттєве в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, застосовувати аналогію, доводити істинність суджень. Для цього слід систематично використовувати в навчальному процесі пізнавальні завдання, що спонукають учнів мислити активно, а також завдання для спеціального вправляння у поєднанні різних видів діяльності.
Таким чином, уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях - це здатність учня поєднувати наявні теоретичні знання та сформовані прийоми розумової діяльності в процесі активного пошуку шляхів їх використання для розв'язання завдань. Це вміння є узагальненим і складається із сукупності часткових умінь аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, систематизувати.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури можна зробити висновок, що в основі формування в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях лежить процес переносу знань. Це дає можливість стверджувати, що ознаками сформованості уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є:
уміння учнів виконувати розумові операції: аналізувати, порівнювати, визначати істотні ознаки, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, класифікувати, узагальнювати, синтезувати;
уміння перегруповувати знання і переносити їх у нові навчальні ситуації;
здатність учнів здійснювати самостійну пізнавальну діяльність;
уміння використовувати засвоєні знання під час оволодіння новими.
Ці ознаки проявляються в процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів, організованої і керованої вчителем, коли вони самотужки намагаються оволодіти знаннями і застосувати їх на практиці, у нових навчальних ситуаціях. До того ж, чим активніше й осмисленіше засвоюють учні знання під час навчальної діяльності, чим більше типів ситуацій, у яких вони можуть застосувати знання, чим досконаліше це застосування, тим більше зв'язків встановлюється між окремими уявленнями і поняттями, тим точніше й чіткіше виявляються знання школярів, зазначають М.М. Скаткін і В.В. Краєвський [46].
На сучасному етапі проблема формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях набуває особливої актуальності, оскільки вчені концентрують свою увагу на вирішенні проблеми виховання всебічно розвинутої особистості, яка володіє творчими здібностями, в тому числі й здатністю самостійно переносити знання у нові навчальні ситуації.
Таким чином, аналіз психолого-педагогічної характеристики формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях демонструє актуальність та важливість цієї проблеми на сучасному етапі реформування загальноосвітньої школи в Україні, з одного боку, і відсутність суттєвих моментів у науковому обґрунтуванні основ організації процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, з іншого.

1.3 Стан дослідження проблеми в сучасній практиці початкового навчання

Процес засвоєння навчального матеріалу школярами передбачає повноту і взаємозв'язок застосування знань не тільки в знайомих ситуаціях, але і в нових умовах. Вільне застосування знань у різних ситуаціях свідчить про міцне і гнучке оволодіння учнями змістом освіти.

Оскільки застосування знань, є складовою частиною їх засвоєння, має в той же час і свої специфічні труднощі і особливості і має бути предметом особливого контролю, то, керівництво навчальною пізнавальною діяльністю школярів закономірно повинно передбачати цілеспрямоване навчання учнів застосуванню знань у новій навчальній ситуації. Відсутність керівництва діяльністю учнів на етапі застосування знань у новій навчальній ситуації призводить до незавершеності процесу засвоєння, в результаті чого інтенсивне накопичення знань поєднується із недостатньо розвинутим умінням оперувати ними.

Подолання вказаного протиріччя і є одним із завдань навчання, яке спрямоване на озброєння всіх школярів умінням вільно застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях, на розвиток творчої активності учнів.

Відповідно до вище сказаного є доцільним вияснити: якою мірою чинні навчальні програми, підручники і реальний педагогічний процес сприяють формуванню у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Одним із основних офіційних документів, що спрямовує практичну діяльність учителя і забезпечує єдність підходу до розв'язання важливих питань навчання, включаючи і питання про те, якими мають бути знання, уміння та навички учнів, є навчальні програми. Саме в них знаходять відображення плановані результати навчання. Тому, враховуючи завдання нашого дослідження, ми передусім проаналізували чинні навчальні програми для початкової школи, щоб з'ясувати наскільки цілеспрямовано передбачено формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Загальний аналіз чинних програм для початкової школи [97] дозволив зробити висновок, що навчальні предмети (читання, українська мова, математика, образотворче мистецтво, інші) передбачають опосередковане знайомство учнів із тілами та явищами природи, знайомлять їх лише з окремими зовнішніми ознаками. Одиничні факти та первинні уявлення про природу формуються в учнів під час вивчення теми "Природа навколо нас" із курсу "Я і Україна" в 1-2 класах. Цілеспрямоване та систематичне формування природничих знань у молодших школярів передбачене лише під час вивчення курсу "Я і Україна. Природознавство" у 3-4 класах, де формуються поняття, закономірності, тому проаналізуємо чинну програму цього курсу за двома напрямами:

як відображена у змісті навчальних предметів проблема формування уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації.

наскільки вона відображена у вимогах до кінцевих результатів застосування природничих знань молодшими школярами.

Чинні навчальні програми із курсу "Я і Україна. Природознавство" для 3-4 класів початкової школи побудовані на основі загально-дидактичних принципів (гуманізації; особистісно зорієнтованого навчання; науковості; наступності виховного й розвивального навчання; забезпечення позитивної мотивації учіння; створення умов для самореалізації кожного учня; розвитку його творчої самостійності та соціальної активності) і власне природничих принципів (екологічний; краєзнавчий: українознавчий; планетарний; фенологічний), що реалізуються в єдності.

У пояснювальній записці до програми відзначається, що головною метою природознавства є оволодіння учнів уявленнями: про цілісність природи, виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, здатної екологічно мислити, самостійно розв'язувати природознавчі теоретичні і практичні задачі, дбайливо ставитися до природи, розуміти значення життя як найвищої цінності [97]. Досягнення цієї мети відбувається шляхом реалізації конкретних освітніх, розвивальних та виховних цілей.

Освітні цілі передбачають формування системи уявлень і понять про предмети і явища природи та взаємозв'язки й залежності між ними, предметних умінь на основі засвоєних природознавчих знань, умінь застосовувати спеціальні методи пізнання природи (спостереження, дослід, практична робота). Спеціальними методами пізнання природи та вміннями користуватися приладами (термометр, гномон, компас тощо) учні оволодівають не в окремих темах, а в процесі вивчення відповідного змісту всього навчального предмета.

Розвивальні цілі спрямовані на розвиток розумових здібностей учнів, що відбувається через оволодіння уміннями розумової діяльності: перцептивної (сприймання), мислительної (логічного й творчого мислення), імажинативної (уява), мнемічної (пам'ять), мовленнєвої. А також, на розвиток емоційної сфери дітей; їхньої пізнавальної активності і самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління (самомотивація, постановка цілей, самопланування самоорганізація, самоперевірка і самооцінювання (самоконтроль), самокоригування), здатності до творчості, до самовираження і спілкування в колективній діяльності.

Виховні цілі пов'язані з вихованням особистісних якостей кожного школяра, його екологічної культури, поведінки, адекватної моральним, етичним, естетичним нормам і загальнолюдським цінностям у ставленні до навколишнього світу, прагнення охороняти і примножувати природу рідного краю.

За змістом курс природознавства має інтегрований характер. У ньому зведені у певну систему, що відповідає віковим можливостям засвоєння знань дітей молодшого шкільного віку, відомості декількох наук: фізичної географії, біології (основи ботаніки, зоології, анатомії та фізіології людини). Провідний компонент цього предмета представлений системою ієрархічно-підпорядкованих елементів (природничих уявлень і понять різного рівня узагальнення), яка відображає тіла та явища природи в їх взаємозв'язках і залежностях. Ця система формується у молодших школярів у такій послідовності: уявлення, поняття поурочних тем - загальні поняття розділів (програмових тем) - загальні природничі поняття 1-4 класів - загальні природничі поняття курсу початкової школи.

Аналіз чинних програм дає підстави зробити висновок, що вони певною мірою орієнтують учителів початкових класів на формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Для цього рекомендується: посилювати самостійність учнів у навчально-пізнавальній діяльності; широко практикувати завдання творчого характеру; навчати молодших школярів пошукових умінь, які сприяють переносу знань. Проте у програмах конкретно не відображена система пошукових умінь, що лежать в основі самостійного творчого застосування знань молодшими школярами у нових навчальних ситуаціях.

Під час нашого дослідження ми провели аналіз матеріалів чинних підручників із курсу "Я і Україна" (3-4 клас) з огляду на їх спрямованість на розв'язання проблеми формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Сучасний підручник не може розглядатися лише як посібник, призначений для закріплення вдома матеріалу, вивченого у класі. Він повинен виконувати різні функції: містити матеріал для самостійної роботи, для пошуку нових знань, їх систематизації й узагальнення як на уроці, так і в позаурочний час. Ми поділяємо точку зору Д.Д. Зуєва [33], який оцінює підручник, враховуючи його двоєдину функцію: як основний носій змісту навчання і як засіб навчання. У зв'язку з цим він відзначає, що з одного боку, підручник є для переважної маси учнів найважливішим джерелом знань, а з іншого боку - засобом навчання, який покликаний допомогти учням засвоїти навчальний матеріал, крім того, підручник повинен сприяти виробленню в учнів досвіду самостійної творчої діяльності [33]. Таким чином, якщо ставиться завдання сформувати в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, то невід'ємною частиною чинних підручників має бути відповідний навчальний матеріал. Із цих позицій ми проаналізували тексти та завдання, вміщені у підручниках "Я і Україна" для 3-4 класів [5; 6].

Усі тексти підручників із природознавства за значенням уміщеної у них інформації були поділенні на навчальні і додаткові, представлені оповіданнями, віршами, прислів'ями та загадками або короткою інформацією про певних тварин, рослин чи явища природи.

Проаналізувавши види навчальних текстів у підручниках слід зазначити, що більшу частину становлять тексти з описом природних об'єктів та із визначенням понять. Недостатньо, на нашу думку, текстів із завданнями, що передбачають застосування прийомів розумової діяльності, із завданнями для самостійного узагальнення, з описом дослідів та практичної роботи.

Аналіз текстового матеріалу підручників із курсу "Я і Україна" для 3-4 класів засвідчив, що вони виконують, в основному, лише функцію носія готової інформації для учнів і не сприяють достатньою мірою виробленню досвіду самостійної творчої діяльності, а отже, й формуванню в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Для того щоб проаналізувати завдання, вміщені у підручниках із природознавства, ми вважали за необхідне їх прокласифікувати. Більшість учених приймають за основу класифікацію завдань за характером пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, яка є складовою більш загальної класифікації, запропонованої Д.Д. Зуєвим [33].

Зважаючи на це, ми провели класифікацію завдань підручників за їх основною функцією у процесі засвоєння знань. Усі завдання були поділені на три групи.

До І групи ми віднесли репродуктивні завдання, спрямовані на запам'ятовування нового навчального матеріалу, на відтворення знань та методів діяльності без суттєвих змін, у тому вигляді, як вони були викладені в підручнику або розкриті учителем. Це завдання на закріплення знань (відтворення вивченого, первинна систематизація фактів, уявлень і понять).

До ІІ групи ввійшли конструктивні завдання, під час виконання яких передбачено вносити незначні зміни у структуру засвоєних знань. Ці завдання спрямовані на логічне осмислення знань та вмінь, а саме: на аналітико-синтетичну діяльність (порівняння, узагальнення, оцінювання і висновки); на поглиблення знань (уточнення, конкретизація, систематизація); на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

До ІІІ групи ми віднесли творчі завдання, які зумовлюють узагальнення, перенос та застосування учнями набутих знань і умінь у нових навчальних ситуаціях: здійснення самостійної пошукової діяльності, оволодіння вміннями, відпрацювання навичок. Цей тип завдань передбачає внесення суттєвих змін у структуру засвоєних знань та способів діяльності, а також вимагає пошуку нових знань або способів діяльності на основі знань, набутих з інших джерел.

Узагальнені результати аналізу завдань, вміщених у підручниках із курсу "Я і Україна" для 3-4 класів початкової школи на основі вищевказаної класифікації подані у таблиці 1.2

Дані таблиці засвідчують, що найбільше у підручниках продуктивних завдань, спрямованих на осмислення знань (3 клас - 67,0%; 4 клас - 55,3%). Серед них немало таких, що передбачають самостійне пояснення явищ природи на основі життєвого досвіду (3 клас - 12,9%; 4 клас - 11,3%), дослідження об'єкта за допомогою спостереження та дослідів (3 клас - 12,1%; 4 клас - 11,3%), а також встановлення причинно-наслідкових зв'язків (3 клас - 7,0%; 4 клас - 15,0%). Це обумовлено їх роллю у пізнанні молодшими школярами найпростіших закономірностей і залежностей у живій та неживій природі, між окремими природними явищами, природою і трудовою діяльністю людини. Проте слід зазначити, що у підручниках вони подані без поступового ускладнення, а це негативно відображується на рівні оволодіння учнями вказаними розумовими прийомами.

Таблиця 1.2. Аналіз завдань у підручниках "Я і Україна" для 3-4 класів

Види завдань
3 клас
4 клас
к-сть
%
к-сть
%
1. Завдання на відтворення знань та умінь:
74
18,0
68
23,2
- знаходження відповіді на запитання у тексті
14
18,9
25
36,8
- розповідь про об'єкт за поданим планом
3
0,7
7
10,3
- виконання завдання за зразком
12
16,2
5
7,4
- формулювання визначення поняття
45
60,8
31
86,1
2. Завдання на логічне осмислення знань і вмінь:
276
67,0
162
55,3
- дослідження об'єктів за допомогою спостережень та дослідів
50
12,1
33
11,3
- самостійне пояснення на основі життєвого досвіду
53
12,9
33
11,3
- визначення істотних ознак об'єкта
27
6,6
1
0,3
- порівняння у формі зіставлення та протиставлення
23
5,6
15
5,1
- класифікація об'єктів та явищ
35
8,5
23
7,8
- всебічний розгляд об'єктів і явищ
23
5,6
12
4,0
- встановлення причиново-наслідкових зв'язків
29
7,0
44
15,0
- узагальнення, формулювання висновків
36
8,7
1
0,3
3. Завдання на застосування нових знань та умінь:
62
15,0
63
21,5
- виконання практичних робіт
18
4,3
47
16,0
- пояснення, доведення істинності суджень
31
7,5
14
4,8
- застосування знань у нестандартних навчальних ситуаціях
13
3,2
2
0,7
Багато завдань, які спрямовані на відтворення матеріалу про природні явища, прочитаного у підручнику (3 клас - 18,0%; 4 клас - 23,2%), у той час як завдання, пов'язані із застосуванням нових знань, займають незначне місце (3 клас - 15,0%; 4 клас - 21,5%). Крім того, вони формулюються однотипно, без ускладнення. Аналогічна тенденція спостерігається із завданнями на порівняння у формі зіставлення та протиставлення (3 клас - 15,6%; 4 клас - 5,1%), на узагальнення і формулювання висновків (3 клас - 8,7%; 4 клас - 0,3%). Недостатньо уваги приділяється і завданням на пояснення, доведення істинності суджень (3 клас - 7,5%; 4 клас - 4,8%). Враховуючи значення цих прийомів для розвитку мислення молодших школярів, зменшення їх кількості у 4 класі ми вважаємо неправомірним. Також вони не передбачають поступового збільшення кількості ознак, що порівнюються, ступеня узагальненості предметів і явищ, не вказується напрям порівняння.
Аналіз завдань, вміщених у підручниках із природознавства, свідчить, що автори частково спрямовують свої зусилля на формування у молодших школярів пошукових умінь, що забезпечують перенос знань, та на формування умінь застосовувати знання у новій навчальній ситуації. Проте, враховуючи зростаючі інтелектуальні можливості дітей, специфіку навчального матеріалу, ми вважаємо, що роль пошукового елементу під час засвоєння природничих знань на етапі застосування їх у варіативних навчальних ситуаціях може бути суттєво посилена.
Таким чином, оцінюючи об'єктивні можливості сучасних підручників "Я і Україна" для 3-4 класів як засобу цілеспрямованого формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації, слід відзначити, що текстовий і методичний апарат у цілому різноманітний, є чітка орієнтація на розвивальний характер навчання, але водночас недостатня кількість завдань, що дають змогу учням творчо застосовувати знання у варіативних навчальних ситуаціях, організувати дослідницьку діяльність. Спостерігається явне недооцінювання завдань на доведення істинності судження, порівняння, всебічний розгляд об'єктів, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, відсутня їх система.
Оскільки навчальні програми та підручники повинні створювати дидактичне забезпечення для формування у молодших школярів умінь застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації в єдності з навчальним процесом, то ми звернулись до розгляду стану досліджуваної проблеми в сучасній практиці навчання молодших школярів.
Передусім нас цікавило ставлення вчителів початкової школи до необхідності спеціально формувати в молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації, а також до тих засобів, які можуть бути використані при цьому. З метою отримання необхідної інформації ми провели анкетування вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл міста Тернополя та сіл Тернопільської області (див. додаток А). В опитуванні взяли участь вчителі, що працюють за чинною програмою навчання у початковій школі.
Результати анкетування дають підстави зробити висновок, що лише 18,5% опитаних учителів початкових класів вважають, що для досягнення повноцінних результатів навчання необхідно формувати в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Виявлено також недостатнє розуміння вчителями терміну "застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях". Це є причиною того, що вчителі недостатньо використовують засоби формування в учнів умінь застосування знань у нових навчальних ситуаціях. Педагогічними засобами, які застосовуються для формування в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, вчителі називають здебільшого лише створення проблемних ситуацій (43,3%), використання дидактичних ігор (26,2%), ребусів (21,8%), загадок (17,6%).
Важливу інформацію ми отримали, з'ясувавши, які види навчальної роботи, на думку вчителів, необхідно постійно використовувати у процесі навчання для формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Результати кількісного аналізу відповідей учителів на це запитання подано в таблиці 1.3
Таблиця 1.3. Результати анкетного опитування вчителів початкових класів
Види навчальної роботи, що сприяють формуванню природничих знань дієво практичного характеру
Проводиться робота
постійно
(%)
іноді
(%)
не проводиться
(%)
Аналіз і порівняння досліджуваних тіл природи, явищ, процесів
67,5
31,7
0,8
Виділення істотних ознак
83,3
16,7
0,0
Встановлення причинно-наслідкових зв'язків
62,5
35,8
1,7
Систематизація й узагальнення у вигляді таблиць, схем
30,8
64,2
5,0
Самостійне формулювання висновків
12,5
84,2
3,3
Використання географічних карт
9,2
68,3
22,5
Виконання самостійних практичних завдань
35,0
65,0
0,0
Виконання завдань за зразком та аналогією
71,7
28,3
0,0
Виконання вправ дослідницького характеру
15,1
82,4
2,5
Розв'язання завдань проблемного характеру
27,4
66,7
5,9
Виконання лабораторних робіт ілюстративного характеру
21,7
61,6
16,7
Виконання лабораторних робіт дослідницького характеру
9,2
67,5
23,3
На основі даних таблиці можна стверджувати, що найчастіше вчителі початкових класів використовують такі види навчальної роботи, як виділення істотних ознак у досліджуваних об'єктах (83,3%), аналіз і порівняння досліджуваних тіл природи, явищ, процесів (67,5%), встановлення причинно-наслідкових зв'язків (62,5%), виконання завдань за зразком та аналогією (71,7%). Проте цієї роботи на уроках недостатньо для того, щоб сформувати в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Мало уваги в практиці роботи початкової школи приділяється таким видам навчальної роботи, як розв'язання проблемних завдань (27,4%), самостійне формулювання висновків (12,5%), виконання лабораторних робіт ілюстративного характеру (21,7%), виконання лабораторних робіт дослідницького характеру (9,2%), виконання завдань дослідницького характеру (15,1%), хоча завдання таких видів сприяють формуванню у молодших школярів пошукових умінь, необхідних для формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.
Майже всі опитані вчителі вказали в анкеті на труднощі, які трапляються у процесі формування природничих знань молодших школярів. Це різна готовність учнів до навчання, недостатній розвиток мовлення учнів, зникнення у багатьох дітей інтересу під час виконання складної розумової роботи, відсутність бажання докласти зусилля для якнайкращого виконання завдання та інше. Більшість учителів відзначили також, що труднощі у роботі обумовлені відсутністю методичних рекомендацій з питання формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.
Оцінюючи методичний апарат чинних підручників "Я і Україна" з точки зору їх зорієнтованості на формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, лише 16,8% опитаних учителів позитивно оцінили їх можливості. Ці дані підтверджують наш висновок, що методичний апарат чинних підручників недостатньо зорієнтований на формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.
Таким чином, анкетування вчителів показало, що в них виникають труднощі в організації роботи по формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, і що вчителі потребують спеціальних методичних розробок і рекомендацій з цього питання.
Аналіз змістового і методичного компонентів формування природничих знань показує, що певною мірою вони орієнтують учителів початкової школи на формування в учнів вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Проте спостерігається невідповідність між вказівками програми та реалізацією їх у методичному апараті підручників. Суттєвим недоліком є відсутність у навчальній літературі системи пізнавальних завдань, спрямованої на формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.
Узагальнюючи викладений матеріал, можна зазначити, що формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в сучасній практиці початкового навчання приділяється недостатньо уваги. Цей факт свідчить про існування суперечності між інтенсивним накопиченням знань в учнів та недостатньо сформованим умінням оперувати ними.

1.4 Педагогічні умови формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

На основі аналізу теоретичних основ досліджуваної проблеми ми виявили можливості вдосконалити процес формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Враховуючи об'єктивну сутність кожного виду знань, відповідно до алгоритму розумової діяльності, результатом якої є певний вид знань, зважаючи на вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, ми визначили педагогічні умови формування в учнів початкових класів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, що забезпечують ефективність цього процесу.

Педагогічні умови забезпечують взаємодію результату спільних дій учасників навчально-виховного процесу для досягнення мети і завдань формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях та системи чинників, що впливають на його ефективність. У нашому дослідженні педагогічні умови ми розглядаємо як положення, що конкретизуюють організацію та визначають сутність процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. До таких умов належать:

Організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку.

Здійснення керівництва процесом формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Реалізація міжпредметних зв'язків під час формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Охарактеризуємо дидактичні умови формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, визначені на основі констатувального експерименту.

1. Оскільки процес формування знань починається зі сприймання ознак, властивостей об'єктів та явищ природи, то першою умовою ефективності процесу формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, на нашу думку, є організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку.

Сприймання нового матеріалу - складний, поступовий процес, зумовлений психологічними закономірностями розвитку школярів, їхньою здатністю аналізувати й узагальнювати, а також складністю нових знань та способів дії. Сприймання становить чуттєвий досвід дитини і відіграє важливу роль у навчальній діяльності, оскільки будь-який навчальний матеріал має бути передусім сприйнятий учнями. Тільки після цього можна говорити про засвоєння знань. Адже від того, як сприйнятий новий навчальний матеріал, які уявлення і первинні поняття утворились при цьому у свідомості учнів, залежить первинне розуміння нових знань, залежить подальша робота над їх засвоєнням та застосуванням, стверджує М.О. Данилов [20]. Крім того, на етапі первинного сприймання відбувається явище "імпринтинг" (від англ. imprinting - зберігати, закарбовувати), сутність якого полягає у довготривалому й детальному збереженні в пам'яті індивіда первинно сприйнятого образу. Тому слід пам'ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, в іншому випадку всі неточності міцно закарбуються в пам'яті, а помилки дуже важко усунути в подальшій роботі.

Питання про те, як проходить процес первинного сприймання природничих знань учнями початкових класів, розглядалось як у педагогічній, так і в психологічній літературі. На основі результатів наукових досліджень охарактеризуємо вікові особливості сприймання природничих знань молодшими школярами, структуру й динаміку їхнього розумового розвитку, а також їх врахування у процесі формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

Як стверджує Г.С. Костюк [51], до початку молодшого шкільного віку сприймання у дітей пройшло вже досить довгий шлях розвитку, а його різні види (зорове, слухове та ін.) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об'єкт сприймання у руках, погратися з ним, але самостійно не можуть виділити і називати його суттєві ознаки. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Ця особливість дитячого сприймання проявляється у 6-9-річних дітей під час знайомства зі складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне й суттєве від деталей та подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі під час сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. "Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені й т. ін." [67, с.136]. В основному дитина схоплює загальне враження від нового об'єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить передусім від малого життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома із предметами та явищами навколишнього світу.

У дослідженнях Р.Г. Натадзе [75] було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об'єкта чи явища природи, і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового узагальнення, що містить ознаку, від якої треба відволіктись. Це пов'язано з недостатньо розвинутою у цьому віці аналітичною функцією мислення.

Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку позначаються на сприйманні школярами об'єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова [76], чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідні меті сприймання.

За час навчання в початковій школі сприймання молодших школярів зазнає кількісних та якісних змін. На думку Г.С. Костюка [13], кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, у розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підвищення пізнавальної ефективності сприймання. Тобто у процесі навчання в початковій школі проходить перебудова сприймання. Як зазначає Л.В. Занков [78], воно піднімається на вищий ступінь розвитку, набуває цілеспрямованого характеру. Якщо учні спочатку сприймали предмет для того, щоб правильно з ним діяти, то пізніше вони діють із предметом, щоб правильно сприйняти його. Школярі починають глибше аналізувати й синтезувати об'єкти сприймання.

Для того щоб сприймання природничих знань було ефективним, необхідно підготувати дітей до активного сприймання нового матеріалу. Н.М. Шульман [130] стверджує, що основне завдання, яке стоїть перед вчителем на початку уроку, - це домогтися активного і послідовного мислення учнів під час сприймання нового матеріалу.

Підготувати учнів до сприймання системи нових знань, як зауважують М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], означає:

встановити внутрішній зв'язок нових знань зі знаннями та навчально-пізнавальними вміннями, що вже сформовані в учнів, або з їхнім життєвим досвідом і забезпечити перехід від засвоєного раніше до нового;

викликати в учнів інтерес до нових знань, увагу до слів учителя;

створити позитивне ставлення учнів до уроку й установку на засвоєння нових знань.

Активне, осмислене сприймання учнями нового навчального матеріалу відбувається тоді, коли у них виникає потреба в нових знаннях, коли нові знання несуть у собі відповіді на запитання, які виникли у свідомості школярів.

Вчені-дидакти М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41], О.Я. Савченко [106] та інші вказують, що починати пояснення нового матеріалу в умовах байдужого ставлення до нього учнів, означає "... приректи весь процес засвоєння знань на пасивний шлях" [20, с.57]. Це положення підтверджують дослідження психологів О.М. Леонтьєва [62], Л.Т. Охітіної [82], О.А. Смирнова [110], Б.М. Теплова [117] про роль внутрішніх мотивів навчання, що відповідні особистим інтересам школярів.

Засвоєння учнями нового матеріалу потребує чуттєвого сприймання ними об'єктів та явищ навколишньої дійсності. Звідси випливає давно визнана й важлива роль наочності у навчанні як засобу формування осмислених і міцних природничих знань в учнів. Ф.С. Кисельов вважає, що педагогічна цінність використання наочності в процесі формування природничих знань полягає в тому, що "... завдяки фронтальному зоровому сприйманню у всіх учнів створюється правильне уявлення про об'єкти природи" [47, с.63].

Використовуючи у початкових класах різні засоби унаочнення, слід пам'ятати, що яскравість першого враження може заступити сприймання й розуміння учнями істотних ознак об'єкта чи явища природи. Тому матеріал, що пропонується школярам, має бути оформлений так, щоб не перевантажувати роботу органів чуття дитини і значною мірою сприяти необхідному розчленуванню об'єктів сприймання. Одноманітний матеріал, що не сприяє виділенню головного із другорядного, дуже складний для сприймання взагалі, а тим більше для дитячого. Учні молодшого шкільного віку найкраще сприймають матеріал, ілюстрований достатньою кількістю конкретних прикладів із застосуванням різноманітних засобів наочності, зауважує О.М. Авраменко [1].

Засоби наочності повинні відповідати освітній, розвивальній та виховній меті навчання. Вони мають бути такими, щоб учні без труднощів змогли виділити основні, суттєві ознаки об'єкта, встановити внутрішньопонятійні чи міжпонятійні зв'язки й осмислити їх. У засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу молодших школярів від головного, істотного. У процесі сприймання значну роль відіграє поєднання засобів наочності зі словом учителя, словесним формулюванням того, що спостерігається. Для молодших школярів це є необхідною умовою, без дотримання якої їхнє сприймання стає непродуктивним. Словесне формулювання результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе іншими, дає змогу кожній дитині усвідомити зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, а якщо потрібно придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі, стверджує Т.М. Байбара [4].

Поєднання чуттєвого й словесного необхідне для того, зазначає Г.О. Люблінська [67], щоб діти навчились в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле. В.О. Сухомлинський [115] наголошував, що однією із умов ефективного сприймання навчального матеріалу є вільне, точне та емоційне мовлення педагога, адже культура мовлення вчителя значною мірою визначає ефективність розумової діяльності учнів на уроці. Тому вчитель має чітко й точно формулювати поняття, вводити відповідні терміни, без яких неможливе поступове проникнення у сутність відповідних об'єктів довкілля, перехід від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, встановлення зв'язків і залежностей, дотримання логічної послідовності у викладі змісту. Крім того, значення слів, що вживаються для пояснення нового матеріалу, повинні бути знайомими й зрозумілими дітям молодшого шкільного віку, а терміни - доступними.

Проблема поєднання мовлення вчителя та засобів наочності експериментально вивчалась Л.В. Занковим [31]. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними завданнями, а також пізнавальними можливостями дітей. Найпродуктивнішими, на думку вченого, є такі поєднання наочності й слова вчителя, які спрямовують учнів на самостійну розумову діяльність із наочним матеріалом. Якщо засоби наочності є джерелом знань, і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об'єктом чи його матеріалізованою формою, то слово учителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або для підтвердження окремих положень розповіді чи їх пояснення.

Правильний підбір і оформлення матеріалу для сприймання ще не забезпечує повноцінності та ефективності сприймання. Дуже часто учні сприймають ті об'єкти та їх ознаки, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє керівництво процесом сприймання. Тому однією з важливих передумов ефективності сприймання є так звана установка на сприймання.

Відомо, що людина може щоденно дивитись на якийсь предмет і все ж ні разу "не сприйняти" його, якщо вона не ставила перед собою цієї мети. Тому, не поставивши перед учнями чіткого завдання сприйняти той чи інший об'єкт, не можна розраховувати на ефективність сприймання. До того ж для молодших школярів, на відміну від старших, завдання для сприймання повинні бути конкретнішими і розчленованішими.

Вчителю необхідно дбати, щоб молодші школярі мали необхідні попередні відомості про те, що їм треба буде сприймати, і знали б, на що звернути увагу, як знайомитись з об'єктом. Якщо учитель просто пропонує дітям сприймати навчальний матеріал, не вказавши чітко, що і як спостерігати, то увага дітей розпорошується.

Попереднє завдання для сприймання необхідно давати учням тому, що воно:

дає можливість урахувати вікові особливості молодших школярів (концентрація уваги, забезпечення її обсягу, стійкості);

дає змогу чітко визначити об'єкт для сприймання;

дає інформацію про мету роботи;

озброює засобами учбової діяльності.

Для того щоб сприймання нового навчального матеріалу було ефективним, воно має супроводжуватись активною діяльністю учнів. Чим молодші учні, тим більшу роль у процесі сприймання відіграють їх практичні дії. Потреба не обмежуватись зоровим сприйманням, а діяти з аналізованим об'єктом: доторкнутись рукою, експериментувати з ним, - властива й дорослій людині. У дітей ця потреба значно більша, а в молодшому шкільному віці вона є об'єктивною, зазначає Л.Т. Охітіна [82]. Тому завжди, де цьому немає перешкод, потрібно давати учням змогу не лише роздивитись природні об'єкти, що вивчаються, але й познайомитися з ними активнішими способами. Тобто познайомитися із природними об'єктами не лише через розумові, а й через практичні дії з ними. Останні дають можливість повніше включити в сприймання руховий аналізатор, пізнавати такі властивості предметів та взаємозв'язки, які не сприймаються безпосередньо, а розкриваються тільки у діях із ними.

Використання практичної та дослідницької діяльності учнів під час сприймання нового матеріалу є корисним і ефективним у тих випадках, коли нове знання є складним для словесного пояснення (хоч добре засвоюється під час самостійних спостережень учнів за процесами, що вивчаються), або учням потрібно засвоїти знання практичного характеру.

Практична діяльність з об'єктами, що вивчаються, активізує увагу учнів, посилює інтерес до вивчення природи. Крім того, практичні роботи привчають дітей до творчого мислення, школярі навчаються проводити досліди, самостійно робити висновки та узагальнення.

Ця передумова має особливо важливе значення для формування природничих знань у молодших школярів: виготовлення учнями гербарію рослин, робота з колекціями, гербарієм та роздатковим матеріалом, проведення дослідів та практичних робіт сприяють ефективнішому сприйманню нового навчального матеріалу.

Процесом сприймання керує вчитель, послідовно домагаючись активності, точності сприймання, вправляючи учнів у аналізі об'єктів для їх повного й осмисленого сприймання. Збагачуючи чуттєвий досвід і оволодіваючи умінням його розширювати та поглиблювати, учні навчаються сприймати навколишній світ і використовувати це багатство чуттєвого досвіду у своїй практичній та розумовій діяльності. Тільки в цьому випадку можна отримати дійсний ефект від подальшої переробки знань та їх застосування в практичній діяльності.

Усі ці передумови необхідно враховувати для того, щоб забезпечити якнайкраще сприймання учнями нових природничих знань та виробити у них культуру сприймання.

2. Для успішного формування знань потрібна розумова діяльність учнів, тобто аналіз, порівняння, синтез, абстрагування тощо. Тому наступною умовою формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях є здійснення керівництва процесом формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях на основі алгоритмів розумової діяльності, що передбачає зростання рівня самостійності та активності учнів.

Як зазначає Ю.В. Павлов, керівництво розумовою діяльністю школярів у процесі формування знань передбачає здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання [83].

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.

Під прямим способом керівництва, вказує Л.Н. Ланда, розуміють безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг [60]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій. У дослідженні Н.С. Коваль [48] встановлено, що організація й контроль за виконанням пізнавальних завдань здійснюється прямим способом у чотири етапи. На першому етапі учням пояснюють значення прийому, що формується, і з'ясовують, з яких послідовних дій він складається. На другому етапі учні відтворюють той чи інший прийом, а на третьому його структура закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань. На четвертому етапі учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності у нових навчальних ситуаціях.

Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкової школи в процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають Е. Страчар [114], В. Оконь [80], О.Я. Савченко [103], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41] та інші, алгоритм - це вказівка, що визначає обов'язкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розв'язати поставлене завдання. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно [103]. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання.

Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції - складової того чи іншого прийому розумової діяльності [48]. Звідси випливає, що непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.

3. Оскільки керівництво розумовою діяльністю здійснюється через пізнавальні завдання, то наступною умовою є цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Обґрунтування необхідності використання пізнавальних завдань під час організації процесу формування знань в учнів початкової школи міститься в працях Д.М. Богоявленського і Н.О. Менчинської [8], В.І. Зикової [35], Є.М. Кабанової-Меллер [38], З.І. Калмикової [42] та інших учених.

Слід зазначити, що в педагогічній літературі використовуються різні визначення поняття "пізнавальні завдання". Так, Н.С. Коваль [48] вважає, що пізнавальні завдання - це сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учня певного рівня самостійності. На думку Н.І. Підгорної [91], пізнавальні завдання - це комплекс тренувальних, частково самостійних, пошукових вправ, спрямованих на утворення в учнів повноцінних знань про властивості та ознаки предметів і явищ, які вчать виділяти та диференціювати їх на істотні й неістотні. І.М. Трубавіна [119] під пізнавальними завданнями розуміє об'єктивно задані, виражені у наочній формі навчальні ситуації, які вимагають від учня певної системи дій (розумових або практичних) для досягнення поставленої мети. О.Я. Савченко [105], П.І. Підкасистий [88], І.Я. Лернер [64], Н.І. Грюцева [17] та інші зазначають, що пізнавальні завдання - це такі завдання, розв'язання яких за допомогою різних методів пошукової діяльності забезпечує формування у школярів нових знань про об'єкт та спосіб діяльності. В основі будь-якого пізнавального завдання, - вважає М.М. Скаткін, - лежить суперечність між тим, що є, і тим, чого людина хоче досягнути. Саме ця суперечність і рухає думку вперед, стимулюючи пошуки способів розв'язання [107]. Основною ознакою пізнавальних завдань, зазначає І.Я. Лернер [64], є те, що учень, маючи усі необхідні дані не може отримати результат безпосередньо з пізнавальних завдань. Для цього йому необхідно перетворити ці дані й самостійно виконати з ними практичні та розумові операції у певній послідовності. На думку О.Я. Савченко [105], особливостями пізнавальних завдань є широкий діапазон їх застосування на різному навчальному матеріалі; чітке регулювання змістово-процесуальної складності у межах уроку, теми; різноманітність форм подачі завдання; можливість використання на всіх етапах засвоєння; зумовленість способу виконання завдання його типом.

Відповідно до мети нашого дослідження ми вважаємо, що пізнавальні завдання - це завдання, співвіднесені зі структурою знань навчального предмета, що потребують для свого розв'язання різних методів частково самостійної пошукової діяльності та сприяють формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Пізнавальні завдання можуть бути різної форми і пропонуватись молодшим школярам у колективній, груповій та індивідуальній роботі на різних етапах уроку. Пізнавальні завдання можуть прийняти форму запитання, коли дані включені у питальне речення; можуть мати форму логічної вправи - тоді дані включені у спонукальне речення. Форми пізнавальних завдань не змінюють їх суті - зв'язок відомого із невідомим, зазначає Е.Г. Мигазов [73]. Крім того, пізнавальні завдання можуть мати форму кросвордів, дидактичних ігор, загадок, ребусів тощо, розв'язання яких вимагає творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування здобутих знань на практиці, у нових навчальних ситуаціях, незалежності мислення дитини, оригінальності, винахідливості. Істотною ознакою, що об'єднує всі ці різні за формою пізнавальні завдання, є необхідність самостійних суджень, активізації раніше засвоєних знань й умінь та пошуку нових знань чи способів дії під час їх розв'язання.

У науковій літературі описані різні типи пізнавальних завдань. Їх класифікація проводилась за різними ознаками:

за організацією процесу засвоєння знань (Д.Д. Зуєв);

за характером пізнавальної діяльності учнів (В.Ф. Паламарчук, З.О. Клепініна, М.І. Іпполітова);

за рівнем пізнавальної самостійності (В.О. Онищук);

за прийомами розумової діяльності, що лежать в основі розв'язання завдання (Д.М. Богоявленський, Т.М. Байбара, З.В. Друзь, Н.С. Коваль, Н.І. Підгорна, О.Я. Савченко).

Розробляючи пізнавальні завдання для проведення експериментального дослідження, ми вважали за доцільне використати класифікацію пізнавальних завдань, в основі якої лежать прийоми розумової діяльності. Це пояснюється тим, що розвиток прийомів розумової діяльності є важливим засобом ефективного засвоєння навчального матеріалу та формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Мета використання пізнавальних завдань - навчити учнів початкової школи орієнтуватися в умові завдання; аналізувати дані; диференціювати істотні та неістотні ознаки, співвідносити їх; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; доводити істинність судження; узагальнювати і формулювати висновки. Це дало можливість виділити такі типи пізнавальних завдань:

завдання для порівняння об'єктів;

завдання для класифікації тіл та явищ природи;

завдання для встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

завдання, що передбачають використання аналогії як засобу переносу способу дії;

завдання для доведення істинності судження.

Такі типи пізнавальних завдань, на нашу думку, передбачають відпрацювання пошукових умінь, що входять до складу узагальненого уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

Дослідження В.І. Загвязінського [29], Г.О. Балла і Г.С. Костюка [122], І.Я. Лернера [64], І.К. Журавльова [28], інших учених свідчать, що епізодичне застосування пізнавальних завдань не має позитивного впливу на розвиток учнів. Результативність використання завдань у навчальному процесі значно підвищується за умови організації їх у певну систему. Оскільки процес формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях вимагає системного підходу, то лише певна досить стійка послідовність розв'язання пізнавальних завдань забезпечить досягнення необхідного рівня якостей знань та розумових дій, що формуються. Виходячи з цього, ми розробили комплекс пізнавальних завдань, виконання яких буде сприяти формуванню в учнів початкової школи уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Під комплексом пізнавальних завдань ми розуміємо сукупність завдань, що об'єднані загальною дидактичною метою, побудовані з урахуванням вікових особливостей розвитку мислення учнів молодшого шкільного віку і спрямовані на формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. У нашому дослідженні комплекс пізнавальних завдань ми розглядаємо як єдине ціле, де компонентами є види конкретного типу завдань, а їх сукупність, завдяки наявності взаємозв'язків між ними, дає можливість сформувати у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Комбінації завдань, залежно від виду базового знання що формується, створюють основу алгоритму дії учня.

Пізнавальні завдання, що розв'язується за допомогою алгоритмів, створюють можливості розвитку творчого мислення школярів, оскільки вони можуть самостійно будувати алгоритм. У дослідженні Л.Н. Ланда [60] встановлено, що учні можуть самостійно виявляти ознаки предметів та явищ, що вивчаються, визначати їх логічні структури і складати схеми алгоритмів. Крім того, виникає широка можливість переносу сформованих загальних прийомів розв'язання завдань з однієї галузі діяльності в іншу.

Хоча природничі знання формуються в учнів початкової школи переважно на уроках "Я і Україна", проте вони мають міжпредметний характер. Тому під час формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях доцільно реалізовувати міжпредметні зв'язки у напрямі забезпечення наступності й неперервного розвитку знань та уникнення можливих відмінностей у розкритті їх змісту.

Оскільки кожна навчальна дисципліна розкриває лише певну групу суттєвих ознак і властивостей, які відображають особливості відповідної науки, то послідовне вивчення окремих дисциплін створює певні умови для формування основ наукового світогляду і нагромадження системи знань [65]. Таким чином, міжпредметні зв'язки як педагогічна умова координують навчальну інформацію з різних предметів і надають їй узагальненої спрямованості у процесі формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Питання реалізації міжпредметних зв'язків висвітлене в працях Г.П. Кулагіна [56], В.В. Стешенко [113], С.В. Тадіяна [116], В.М. Федорової і Д.М. Кирюшкіна [123] та інших.

У нашому дослідженні міжпредметні зв'язки ми розглядаємо як педагогічну умову, яка орієнтує вчителя на актуалізацію та застосування учнями знань із різних предметів для формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

У педагогічній науці існує класифікація міжпредметних зв'язків, в основі якої покладено хронологічний фактор (П. Г Кулагін [56], В.М. Федорова і Д.М. Кирюшкін [123], інші). Вчені виділяють попередні, перспективні й супутні зв'язки. До попередніх відносять зв'язки, які визначаються навчальною інформацією двох предметів і проявляються в обмежених, але послідовних періодах навчального року. Перспективні зв'язки визначаються як зв'язки, що обумовлені навчальною інформацією двох-трьох і більше дисциплін, які діють упродовж тривалого періоду навчального часу. До супутніх зв'язків відносять ті, що визначаються навчальною інформацією двох чи трьох предметів, що діють в одні й ті ж, синхронні періоди навчального часу.

Таким чином, вирішуючи проблему реалізації міжпредметних зв'язків під час формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, необхідно узгоджувати у часі вивчення природничих знань та формування умінь виконувати певну систему розумових операцій (аналізувати, виділяти суттєве в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, застосовувати аналогію, доводити істинність суджень), оскільки кожен вид знань і умінь базується на попередніх і готує учнів до успішного засвоєння наступних. Крім того, потрібно забезпечувати наступність і неперервність у розвитку уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Дотримання цієї вимоги означає, що основні види знань та розумових операцій, які є загальними для ряду предметів, повинні від предмета до предмета неперервно розвиватись. У процесі вивчення кожного нового предмета раніше сформовані знання й уміння повинні наповнюватись новим змістом, збагачуватися новими зв'язками. При цьому раніше засвоєний зміст повинен зберігатись як складова частина збагаченого новими ознаками знання.

Використання міжпредметних зв'язків та наступність під час вивчення природничих знань у початковій школі передбачає розгляд певного природничого поняття в його розвитку, спираючись на попередні знання про нього, подальший розвиток цих знань з обов'язковим урахуванням потреби в цьому понятті надалі - під час вивчення його в середній та старшій школі. Тому вчитель початкової школи, готуючись до формування певного природничого знання, має чітко проаналізувати:

що дітям уже відомо про цей об'єкт чи явище природи з дошкільного періоду їхнього життя або з попередніх уроків у школі;

що вони повинні засвоїти про цей об'єкт чи явище на уроці;

як ці знання з часом будуть ускладнюватися в початковій школі і який рівень знань діти повинні мати, закінчивши початкову школу;

як ці знання трактуються у середній школі.

Такий аналіз дає можливість формувати в учнів початкових класів природничі знання, враховуючи принцип наступності, і допоможе правильно активізувати попередні знання, визначити новизну у поясненні, коли і як це нове слід ускладнити, розкриє пропедевтичні можливості навчального матеріалу.

Таким чином, ми вважаємо, що комплексне врахування зазначених дидактичних умов формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях розкриває додаткові можливості підвищення ефективності цього процесу в початковій школі; дає змогу здійснити формування уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях в органічній єдності із засвоєнням учнями програмового матеріалу.

Висновки до розділу 1

1. Аналіз історичного аспекту розвитку проблеми формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях, психологічної та педагогічної літератури засвідчив, що дану проблему вчені та методисти вивчали переважно опосередковано. Окремі її положення так чи інакше знайшли відображення у дослідженнях інших проблем: процесу застосування знань учнями; роль переносу знань, умінь та навичок у розумовому розвиткові школярів; розвиток самостійності мислення учнів. Однак сутність і внутрішні закономірності формування у школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях залишаються ще не з'ясованими, оскільки потрібно дослідити умови та шляхи, які забезпечують ефективність цього процесу.

2. Проаналізувавши погляди вчених ми зробили висновок, що знання, які застосовують учні у нових навчальних ситуаціях - це знання, які засвоїли учні й можуть застосувати на практиці (під час розв'язання пізнавальних завдань, виконання дослідів, практичних робіт, суспільно-корисної праці), тобто у нових навчальних ситуаціях. Ознаками знань є уміння учнів виконувати розумові операції: аналізувати, порівнювати, визначати істотні ознаки, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, класифікувати, узагальнювати, синтезувати; уміння перегруповувати знання й переносити їх у нові навчальні ситуації; здатність учнів здійснювати самостійну пізнавальну діяльність; уміння використовувати засвоєні знання під час оволодіння новими.

3. На основі аналізу чинних навчальних програм, підручників "Я і Україна" для 3-4 класів та досвіду роботи вчителів початкових класів визначено, що навчальні програми спрямовують учителів початкової школи на формування в молодших школярів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Підручники містять епізодичні завдання, необхідні для формування в учнів даного уміння, які подані без чітко організованої системи і без поступового ускладнення. У практиці роботи вчителів початкової школи недостатньо уваги приділяється тим видам навчальної роботи, які сприяють формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях, зокрема розв'язанню проблемних завдань, самостійному формулюванню висновків, виконанню завдань пошукового характеру тощо.

4. На основі аналізу наукової літератури та результатів констатувального експерименту встановлено, що ефективність процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях залежить від таких педагогічних умов:

організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку;

здійснення керівництва процесом формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях;

цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях;

реалізація міжпредметних зв'язків у процесі формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Дотримання у навчальному процесі сукупності названих вище умов забезпечить ефективне формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях. Найдоступнішим засобом формування даного уміння є комплекс пізнавальних завдань.

Розділ 2. Зміст і результати експериментальної методики формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях

2.1 Характеристика експериментального комплексу пізнавальних завдань як засобу формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях - це складний та багатогранний процес, який передбачає забезпечення оптимального взаємозв'язку сприймання, осмислення, запам'ятовування навчального матеріалу та його застосування. Провідна роль при цьому належить застосуванню знань учнями у варіативних навчальних ситуаціях, на практиці. Саме цей етап процесу засвоєння свідчить про міцне засвоєння школярами різних видів знань (фактів, уявлень, понять, закономірностей, оцінних та методологічних знань). Вивчення й аналіз практики роботи початкової школи свідчить, що вчителі приділяють увагу переважно відтворенню та закріпленню природничих знань учнями. Цілеспрямована робота з формування у молодших школярів уміння застосовувати знання, зокрема в нових навчальних ситуаціях здебільшого відсутня. Це призводить до того, що накопичення природничих знань поєднується з недостатньо сформованим умінням оперувати ними, тобто знання учнів мають формальний, а не дієвий характер.

Оволодіння знаннями й уміннями відбувається лише внаслідок власної навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має бути певним чином організована. Необхідно крок за кроком привчати кожного учня до такого застосування набутих знань, умінь та навичок на практиці, яке вимагає виявлення більшої самостійності, ініціативи, наполегливості, більших зусиль для подолання труднощів. Для того щоб у молодших школярів сформувались природничі знання практичного характеру, необхідно, щоб діти мали певний рівень сформованості таких прийомів розумової діяльності, як порівняння, аналогія, класифікація, встановлення причиново-наслідкових зв'язків, доведення тощо. Одним із ефективних засобів розвитку цих прийомів, а отже, і цілеспрямованого впливу на процес формування у молодших школярів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є використання на уроках комплексу пізнавальних завдань, що поступово ускладнюються. В основі цих завдань лежить виконання учнями розумових операцій, а саме: аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, аналогії, узагальнення.

Вихідним принципом створення експериментального комплексу пізнавальних завдань є принцип органічної єдності змістового, процесуального та мотиваційного компонентів навчання.

Змістовий компонент становили вже засвоєні базові природничі поняття, уявлення, факти, оцінні та методологічні знання, на яких ґрунтується вивчення нового, і власне нові знання та способи дії, передбачені програмою для початкової школи. Розробляючи змістовий компонент пізнавальних завдань на основі розділів навчальних програм, ми враховували рекомендації вчених І.Я. Лернера [63], М.М. Скаткіна і В.В. Краєвського [46] та інших про те, що сформованими на рівні застосування знань на практиці, у нових навчальних ситуаціях, повинні бути ті знання, що становлять кістяк навчального предмета, основні нормативні знання (уявлення, поняття, закономірності).

Процесуальний компонент об'єднував уміння, оволодіння якими дає можливість школярам розв'язувати пізнавальні завдання. У нашому дослідженні він полягав у тому, що для розв'язання пізнавальних завдань певного типу використовується відповідний алгоритм розумової діяльності учнів, який відповідає віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку. У забезпеченні процесуальної сторони пізнавальних завдань ми враховували те, що необхідною й достатньою умовою формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях є оволодіння ними пошуковими уміннями, які в сукупності становлять узагальнений спосіб розв'язання учнями нового пізнавального завдання.

Під час формувального експерименту пізнавальні завдання пропонувались молодшим школярам як колективна, групова та індивідуальна робота на різних етапах уроку. Основними формами були запитання, логічні вправи, тести. Крім того, пізнавальні завдання мали форму кросвордів, дидактичних ігор, загадок, ребусів тощо, розв'язання яких вимагало творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування здобутих знань у нових ситуаціях, незалежності мислення дитини, винахідливості. Істотною ознакою, що об'єднувала різні за формою пізнавальні завдання, була необхідність самостійних суджень, активізації раніше засвоєних знань та пошуку нових знань або способів дії під час їх розв'язання.

Мотиваційний компонент передбачав формування у молодших школярів допитливості, інтересу та стійкого позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності; а також формування внутрішньої потреби учнів до самостійного подолання труднощів і розв'язання завдань. Упродовж експериментального навчання це здійснювалось шляхом відбору навчального матеріалу, який викликав інтерес в учнів; демонстрування практичного й теоретичного значення знань, що вивчаються; проектування ситуацій успіху для учнів із різним рівнем сформованості знань та вмінь; створення ситуацій осмислення особистісного значення нових знань для успіху роботи класу; створення ситуацій осмислення значення особистих нових знань для успіху роботи класу; створення такої атмосфери спілкування, щоб складні й проблемні завдання викликали в учнів здивування, зацікавленість і бажання розв'язати їх.

Повноцінним дидактичним засобом, який органічно вписується в процес навчання, комплекс пізнавальних завдань може стати лише за таких дидактичних вимог:

а) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;

б) складність завдань та способів їх виконання має поступово зростати;

в) завдання мають бути посильними для учнів тієї чи іншої вікової групи;

г) завдання повинні відповідати певному типові алгоритму;

д) завдання повинні позитивно впливати на процес формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Експериментальному комплексу пізнавальних завдань притаманні ознаки чіткої структуризації, що проявляються у таких особливостях. Кожен узагальнений компонент (тип пізнавальних завдань) розчленовується в процесі реалізації на декілька окремих видів пізнавальних завдань, взаємопов'язаних між собою. Виконання видів пізнавальних завдань кожного типу сприяє формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Охарактеризуємо визначені компоненти експериментального комплексу пізнавальних завдань для формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях.

І. Завдання для порівняння об'єктів у формі зіставлення та протиставлення.

Порівняння - це найелементарніша, але досить суттєва розумова операція, важлива сторона аналітико-синтетичної діяльності учня. Без порівняння предметів та явищ неможливе виділення характерних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Мета порівняння полягає у встановленні ознак подібності та відмінності між певними предметами і явищами. Порівняння здійснюється у формі зіставлення й протиставлення. Зіставлення ми розглядаємо як форму порівняння, спрямовану на визначення суттєвих ознак, спільних для ряду об'єктів, а протиставлення - як форму порівняння, спрямовану на встановлення відмінного в предметах і явищах у визначенні їх суттєвих ознак та властивостей. Результати досліджень Г.І. Кагальняк [40], О.Я. Савченко [102] та інших вчених свідчать, що учням молодшого шкільного віку є доступними обидва види порівнянь.

Виконуючи пізнавальні завдання на порівняння, молодші школярі можуть порівнювати різні ознаки, властивості, способи дії, стани, які за характером сприймання були конкретними й абстрактними, наочними та уявними. Зміст природничих знань, що повинні засвоюватись у початковій школі, містить значну кількість як близьких, так і протилежних понять. Ця обставина дає змогу широко використовувати пізнавальні завдання для порівняння в процесі навчання молодших школярів.

Розробляючи завдання для порівняння, ми враховували вимоги до об'єктів порівняння, що обумовлені логікою цього процесу та віковими можливостями молодших школярів, а саме:

порівняння взаємопов'язаних об'єктів, один із яких має бути добре відомий дітям;

визначення суттєвої подібності та несуттєвої відмінності при зіставленні, а при протиставленні - суттєвої відмінності об'єктів чи явищ;

подібність і відмінність спостерігати на достатньому фактичному матеріалі.

Щоб здійснити правильно процес порівняння тіл чи явищ природи, учням необхідно осмислити й запам'ятати послідовність розумових дій (алгоритм міркування) під час виконання пізнавальних завдань:

а) всебічний аналіз об'єкта, виділення його ознак;

б) визначення ознак подібності та відмінності;

в) визначення серед них істотних;

г) порівняння ознак у формі зіставлення чи протиставлення відповідно до мети порівняння;

д) формулювання висновку про результати порівняння.

Анкетування вчителів та спостереження, проведені у початкових класах, засвідчили, що більшість учителів (67,5%) постійно застосовують прийом порівняння для глибшого осмислення учнями матеріалу, що вивчається. Проте цей вид роботи використовується без певної системи і без ускладнення завдань, а також не організовується відповідна робота щодо осмислення учнями поетапності проведення порівняння. У зв'язку з цим ми запропонували такі види завдань для порівняння:

Завдання, у яких потрібно порівняти об'єкти на основі самостійно встановлених ознак.

Наприклад: Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.

Редиска, огірок, пшениця, капуста, буряк, квасоля;

Кульбаба, подорожник, волошка, осот, підсніжник, пирій.

Завдання, що передбачають визначення подібності між зовні несхожими об'єктами, на основі вказаних істотних ознак.

Наприклад: Розгляньте метелика і осу. Визначте, чому вони належать до комах.

Завдання, що передбачають протиставлення даного об'єкта подібному, з яким його можна сплутати.

Наприклад: І горб, і гора мають підніжжя, схили та вершину. Як їх відрізнити?

Завдання для часткового порівняння, що вимагає встановлення лише подібності або лише відмінності.

Наприклад: За поданими ознаками визначити, про які корисні копалини йдеться. Що у них спільного?

а) тверда крихка речовина, бурого кольору, складається з решток рослин, легша за воду, горить тьмяним полум'ям і виділяє мало тепла;

б) тверда міцна речовина чорного кольору, складається з решток рослин, важча за воду, горить яскравим полум'ям і виділяє багато тепла.

Завдання для повного порівняння, що вимагає встановлення подібності та відмінності об'єктів.

Наприклад: Порівняти листяні і хвойні рослини.

Ступінь складності пізнавальних завдань для порівняння залежить від багатоплановості самого порівняння (необхідно визначити тільки подібність або тільки відмінність, чи подібність і відмінність разом), а також від складності заданих умов порівняння (ознаки, необхідні для порівняння об'єктів, подані в завданні й ними треба лише скористатись, або ж ці ознаки потрібно виявити, а потім порівняти).

Виконання пізнавальних завдань цього типу сприяє глибшому розумінню учнями відношень подібності й відмінності, що лежать в основі переносу засвоєних знань. Осмислення основи для переносу знань призводить до визначення напряму пошуку, головну роль у цьому починають виконувати дії для встановлення взаємозв'язків і відношень між окремими предметами і явищами та вміння використовувати аналогію як засіб переносу способу дії.

ІІ. Завдання для класифікації тіл та явищ природи за суттєвими ознаками.

Наступним кроком аналізу після визначення та порівняння ознак об'єкта чи явища є класифікація. Якщо порівняння - це знаходження ознак подібності та відмінності, то класифікація - співвіднесення предметів до класу, в межах якого вони не відрізняються за прийнятою ознакою або критерієм. За іншими ознаками предмети можуть відрізнятися. Тобто класифікація полягає в об'єднанні певних об'єктів у групи (класи) відповідно до найсуттєвіших ознак та зв'язків, притаманних об'єктам певного роду і відрізняють їх від об'єктів інших родів.

Класифікація - це складна розумова дія, яка потребує розумових таких операцій: аналіз предметів і явищ; їх порівняння й визначення істотних ознак, властивостей, зв'язків; об'єднання об'єктів у групи за істотними ознаками. Класифікація є тим засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають унаслідок активного відображення реальної дійсності. Особливе місце у навчанні школярів, зазначає М.М. Шардаков [129], посідає класифікація, що вимагає віднесення поодиноких об'єктів чи явищ до відповідного ряду або класу. Така класифікація передбачає виявлення як істотних, загальних ознак, зв'язків та відношень тіл чи явищ, так і загальних понять, законів; віднесення поодиноких предметів до відповідного загального поняття, закону, правила.

Сутність уміння класифікувати об'єкти і явища природи зводиться до виділення істотних ознак або властивостей об'єкта відповідно до мети завдання й віднесення їх до одного чи декількох раніше зафіксованих у минулому досвіді класів об'єктів. При цьому суттєвими ми вважаємо загальні ознаки й властивості, без яких певний предмет існувати не може. Це ознаки, які відрізняють об'єкт від об'єктів інших видів та родів.

Вивчаючи розвиток процесу класифікації в учнів, Ф.Г. Важеніна [10], Л.Ф. Обухова [77], М.М. Шардаков [129] виявили, що у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинуте уміння диференціювати суттєві й несуттєві ознаки та властивості. Діти класифікують предмети переважно за несуттєвими зовнішніми ознаками; спираються на ті ознаки і властивості об'єктів, які впадають у вічі й викликають у них підвищені емоційні переживання. Тому в учнів часто виникають труднощі у процесі самостійної класифікації об'єктів за окремими суттєвими ознаками. Також, формуючи в учнів таке вміння слід враховувати і те, що властивості та ознаки одного й того ж об'єкта можуть бути в системі різних понять, оскільки вони мають не абсолютний, а відносний характер. Тому важливо, щоб не лише вчитель постійно розкривав істотні ознаки та властивості об'єктів, але й залучав до цього учнів.

У процесі розв'язання пізнавальних завдань на класифікацію учні повинні засвоїти алгоритм послідовності виконання дій:

всебічний аналіз об'єкта, виділення його ознак;

визначення серед них істотних ознак відповідно до мети завдання;

синтезування істотних ознак;

співвіднесення суттєвих ознак об'єкта з істотними ознаками класу (групи);

формулювання висновку про можливість включення об'єкта до певного класу (групи).

З метою формування в молодших школярів уміння класифікувати вивчені об'єкти за суттєвими ознаками у процесі нашого дослідження ми виділили такі види завдань:

Завдання на визначення об'єкта за вказаними ознаками.

Наприклад: З'єднайте стрілками:

Великий простір суші з майже рівною поверхнею - це…… "___" гори

Повздовжня заглибина з крутими схилами - це…… "___" рівнина

Підвищення на рівнині - це….. "___" яр

Дуже піднята ділянка земної поверхні - це "___" горб

Завдання для вилучення зайвих об'єктів (ознак, властивостей тощо).

Наприклад: Закресліть органи, які не належать до органів травлення.

Ротова порожнина, нерви, стравохід, шлунок, очі, язик, кишечник, зуби.

Завдання, що передбачають розподіл об'єктів на групи за самостійно встановленими суттєвими ознаками.

Наприклад: Перелічені рослини поділіть на групи і заповніть таблицю.

Калина, кульбаба, сосна, пирій, береза, малина, овес, верба, шипшина.

Групи рослин
Представники
1.
2.
3.
Завдання на самостійне встановлення суттєвих ознак і визначення об'єкта.
Наприклад: Впізнайте за описом форму земної поверхні. За якими ознаками ви це зробили?
Ця форма земної поверхні буває на горбистих рівнинах. Вона має вигляд повздовжньої заглибини з крутими схилами і вузьким дном.
Складність пізнавальних завдань на класифікацію об'єктів зростає за характером суттєвих ознак - від визначення об'єкта за вказаними ознаками до самостійного встановлення суттєвих ознак об'єкта з метою віднесення його до певного класу (групи); а також за кількістю ознак, що залучаються у пошуках відповіді.
Виконуючи пізнавальні завдання цього типу, школярі вчаться виділяти достатню кількість ознак об'єктів, відрізняти істотні ознаки від неістотних, встановлювати відповідність істотних ознак вивченим об'єктам. Крім того, виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних ознак і властивостей предметів та явищ.
ІІІ. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків між окремими тілами та явищами природи в процесі продуктивної діяльності и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.