На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Система повышения квалификации работников образования: к истории вопроса. Методические службы региона: проблемы функционирования. Выбор модели методической службы как ключевое условие ее эффективности. Оценка эффективности функционирования службы.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.06.2007. Сдан: 2007. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В ряду задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки образовательной сферы. Перестройка системы образования обусловила необходимость систематического повышения качества профессионального труда педагогов, детерминировала поиск новых способов и средств совершенствования деятельности методических служб разного уровня функционирования и управления. Ранее сложившуюся структуру методических служб необходимо привести в соответствие с потребностями времени, преодолеть ее неэффективность, придать ей гибкий, динамичный характер и, что самое главное, выработать способность адекватного реагирования на актуальные и перспективные потребности образовательной практики.
Многолетний опыт функционирования методических служб показал, что эти структуры в системе образования были эффективны лишь при решении повторяющихся, неизменных в течение длительного времени задач.
Современная ситуация в образовании требует целенаправленной ориентации методических служб на спрос, как со стороны образовательных учреждений в целом, так и на спрос личности каждого учителя. В свою очередь это предполагает повышение общей и профессиональной культуры работников методических служб, создание условий, обеспечивающих: соответствие методической работы запросам и потребностям педагогов и руководителей учреждений образования; разработку новых структурно-функциональных моделей методических служб, способных решать задачи непрерывного совершенствования форм, методов и направлений методической деятельности; личностно-ориентированный, дифференцированный подход к организации образовательного процесса на всех ступенях его осуществления.
Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривалась в диссертационных исследованиях Н.А. Абишева, А.М. Воронина, Ю.А. Долженко, Л.И. Дудиной, И.В. Жуковоского, Н.К. Зотовой, А.Г. Зырянова, Е.Н. Липчинской, И.Ф. Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, Т.К. Родионовой, Ю.М. Тулищева, О.Г. Хомерики и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М. Биксер, Г.И. Горской, В.М. Лизинского, Р.Г. Чураковой, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, П.В. Худоминского и др. В работах Н.А. Вороновой, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславской, И.Р. Лазаренко, Н.В. Луковкиной, Т.М. Мамоновой, О.В. Токмаковой и др. обобщен опыт консалтинговой деятельности методической службы. Модели управления методической работой описаны в трудах М.В. Артюхова, Л.П. Ильенко, Н.Я. Лукиной, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Деятельность педагога-методиста исследовалась В.А. Беляевой, Р.И. Будниковой, В.С. Калитой, А.А. Петренко, С.Э. Карклиной, В.А. Сластениным и др. Наконец, организация методической службы учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась в работах Л.Н. Буйловой, С.В. Кочневой, О.З. Кузнецовой, С.Т. Кульневич, Э.М. Никитиным, А.Д. Цедринским и др.
Вместе с тем, до сих пор неисследованными или слабо исследованными остаются вопросы функционирования методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации работников образования. Не до конца изучены проблемы деятельности региональных методических служб. Вне поля зрения ученых остаются условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы на уровне муниципалитета и системы повышения квалификации. Не разработаны критерии оценивания эффективности функционирования методической службы.
Анализ состояния проблемы позволяет также зафиксировать объективно существующие противоречия, сложившиеся к настоящему времени:
между возросшими требованиями и сложностью задач, стоящих перед методическими службами, и их реальным состоянием;
между необходимостью развития инициативы, самостоятельности и творчества участников методической деятельности и существующими методами управления методической работой в полном функциональном цикле;
между постоянно растущими требованиями к педагогам-методистам и недостаточно высоким уровнем их профессионального мастерства;
между требованиями по-новому осуществлять формы и направления методической деятельности и отсутствием готовности специалистов методических служб к этому процессу и др.
Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки деятельности методической службы как компонента региональной системы образования.
Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров?
Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс функционирования методической службы региональной системы повышения квалификации педагогических кадров.
Предмет исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования.
Гипотеза исследования. Эффективное функционирование методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования возможно, если:
деятельность методической службы опирается на принцип демократизма при максимальном учете социальных и профессиональных потребностей учителей и современных тенденций развития образовательной практики;
определен полный состав функций методической службы от раскрытия ее целей, содержания, методов и форм работы на основе прогнозирования конечных результатов;
выбор модели функционирования методической службы адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивает переход учителя к педагогическому творчеству и формированию «Я-концепции» в системе непрерывного последипломного образования;
определен и обоснован комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования методической службы.
Задачи исследования.
Рассмотреть основные исторические этапы становления и развития отечественной системы повышения квалификации работников образования и методической службы как компонента этой системы.
Выделить структурные и функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров.
Исследовать и обосновать основные проблемы функционирования методической службы региона.
Теоретически обосновать выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования как главное условие успешного ее функционирования.
Определить и содержательно охарактеризовать комплекс дополнительных условий повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования, экспериментально доказать их результативность.
Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, Ф. Бэкон, Г. Гегель, В.С. Ильин, И. Кант, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б. Спиноза и др.); основные положения гуманистической философии, психологии и педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); идеи личностно ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); культурологические концепции развития личности в процессе непрерывного образования (М.М. Бахтин. А.А. Белик, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева, С.И. Гессен, В.И. Горовая, Э.И. Кассирер, В.А. Конев, В.М. Межуев и др.).
Теоретической основой исследования выступили: ведущие психолого-педагогические теории и концепции развития личности (А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, В.Н. Мерлин, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, и др.); теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, В.П. Зинченко, А.Ф. Лазурский, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И. Горовая, И.А. Зимняя, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); исследования проблем образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.А. Долженко, Е.С. Заир-Бек, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.А. Реан и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:
теоретические - теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование;
эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, краевых экспериментальных площадок 9 районов и 7 городов Ставропольского края, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; городской муниципальной службы г. Невинномысска.
Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 1200 учителей и руководителей общеобразовательных школ и педагогов-методистов; личный опыт работы соискателя в качестве руководителя муниципальной методической службы г. Невинномысска; опыт работы на курсах повышения квалификации учителей и переподготовки руководящих кадров системы образования края; опыт работы методических служб региона и муниципалитетов.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке региональной программы развития педагогического образования на послевузовском этапе, непосредственном осуществлении работы в качестве методиста муниципальной методической службы, руководителя курсов повышения квалификации учителей (г. Невинномысск), преподавателя общеобразовательной школы и вуза.
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:
- поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;
- опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;
- обобщающий (2005 г.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
научно обоснована и апробирована организационно-функциональная модель методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования как сетевое взаимодействие всех субъектов ее деятельности;
в содержательном плане разработана система функций методической работы с педагогами в региональной системе повышения квалификации по следующим аспектам деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, рефлексивная;
- выявлены условия повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования (выбор сетевой модели взаимодействия, проектирование методической работы, совершенствование профессиональной компетентности методистов, изменение содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами, направленность методической работы на развитие каждого педагога));
- предложены критерии оценки эффективности функционирования методической службы как системы показателей, позволяющих проводить экспертизу на муниципальном и учрежденческом уровнях.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована необходимость переосмысления деятельности методических служб региональной системы повышения квалификации работников образования с учетом новых реалий и тенденций развития образовательной практики;
- выделены и теоретически обоснованы основные направления и функции методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования;
- предложена новая сетевая модель функционирования методической службы в структуре последипломного педагогического образования;
- определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике методических служб различных иерархических уровней. Результаты исследования создают необходимые предпосылки для научно-методического обеспечения профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Историческая обусловленность и характер деятельности методической службы сферы образования позволяет рассматривать ее как социально- педагогическую систему, представленную в настоящее время различными моделями. Каждая из них призвана осуществлять свою деятельность в рамках следующих направлений: информационно-аналитическая работа, связанная с изучением образовательных потребностей педагогических работников; организационно-методическая помощь учителю и руководителям образовательных учреждений по внедрению современных достижений психолого-педагогической науки и практики; консультативно-методическая работа по совершенствованию профессиональной компетентности организаторов учебно-воспитательного процесса в школе.
2. Одним из основных условий повышения эффективности функционирования методической службы является структурно-функциональная организация. На муниципальном уровне более всего целесообразна сетевая организация методической работы, которая может рассматриваться как среда, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным учреждением или педагогом по вопросам совместной работы: обмен идеями, создание нового интеллектуального продукта и т. п. В сетевом взаимодействии руководящую роль играет интерес, который проявляется как устойчивое внимание личности к предмету удовлетворения своих профессиональных потребностей.
3. Теоретический обоснованный выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования предполагает выделение основных задач (определение актуальных профессиональных потребностей педагогов; «взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога или тех, что будут востребованы практикой завтра; обеспечение условий для включения учителя в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики) и установление дополнительных условий успешного функционирования: проектирование методической деятельности (тактическое и стратегическое); непрерывное совершенствование профессиональной компетентности педагога-методиста; изменение осваиваемого содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами; направленность методической работы на развитие каждого учителя. Реализация этих условий связана с определением: основных характеристик и содержания проектировочной деятельности методиста; содержания деятельности по совершенствованию профессионализма работников методических служб; основных видов и форм курсовой и межкурсовой подготовки специалистов системы образования; траектории профессионально-личностного развития педагогов.
4. Система критериев и показателей эффективности методической службы любого уровня функционирования должна носить комплексный характер и включать в себя оценки: уровня проработанности концептуальных оснований; личностной ориентированности системы; целостности, динамичности и гибкости структуры; профессионализма кадров; уровня организационной культуры и др. Данные критерии и показатели позволяют установить, достигла методическая служба статуса сервисного обслуживания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности методических служб в системе повышения квалификации работников образования (Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика - региону», Ставрополь, 2003 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Современность и духовно-нравственное развитие личности, Ставрополь, 2003 г.).
Ведущая идея исследования представлена в научно-методическом сборнике «Духовный мир человека», Ставрополь, 2005 г.
Результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 200 наименований. Диссертация содержит 18 рисунков и 19 таблиц. Общий объем рукописи 186 страниц.
ГЛАВА 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Система повышения квалификации работников образования: к истории вопроса

Сложившаяся система повышения квалификации - это результат и в известном смысле итог исторического развития системы образования в России. В целях более глубокого понимания проблемы становления системы повышения квалификации остановимся на историческом аспекте данного вопроса, поскольку он представляет собой определенный научный интерес, с точки зрения использования позитивного опыта.
Историографический анализ становления системы повышения квалификации учителей показал, что наиболее подробно вопрос представлен в работах Э.Д. Днепрова, Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, Ф.Г. Паначина, А.П. Ситник, А.П. Стуканова, П.В. Худоминского. В публикациях Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, П.В. Худоминского рассмотрена периодизация развития системы повышения квалификации, которая установлена произвольно и потому не имеет принципиальных отличий.
Отметим, что первой историко-педагогической работой, в которой рассмотрено становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации работников образования с 1917 по 80-е гг. XX в., является исследование П.В. Худоминского [184]. Выделенные им периоды становления государственной системы повышения квалификации (1917-1930; 1930-1950; 1960-1970-е г.) связаны с этапами развитиями отечественной общеобразовательной школы.
Развитие системы повышения квалификации с несколько иными временными границами представил в своем исследовании Э.М. Никитин [108]. Анализируя тенденции развития данной системы, автор выделяет пять периодов: 1917-1921 гг.; 30-е годы XX в., период Великой Отечественной войны и послевоенные годы, 50-60-е годы ХХ в., 1970-1980 гг. ХХ в.
Собственный взгляд на проблему периодизации представила в своем исследовании Н.А. Лукина [91]:
период - создание предпосылок методического обеспечения образования в первой половине XIX в.
период - зарождение форм и содержания повышения профессионального уровня учителей во второй половине XIX - начале XX вв.
период - становление и развитие системы повышения квалификации учителей во взаимосвязи с изменением школьного образования в 1917-1980 гг. ХХ в.:
первый этап - строительство советской школы в 1917-1930 гг. ХХ в.;
второй этап - осуществление всеобщего начального и постепенный переход к семилетнему образованию с 1930 до середины 50-х г. ХХ в.;
третий этап - развитие творческого педагогического поиска во второй половине 50-х до начала 60-х гг. ХХ в.;
четвертый этап - осуществление всеобщего среднего образования в конце 60-х - начале 80-х гг. ХХ в.
период - модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в период обновления общеобразовательной школы в 1984-1997 гг.:
первый этап - осуществление реформы общеобразовательной школы в 1984-1992 гг.;
второй этап - развитие общественно-педагогического движения за новую демократическую школу в 1992-1997 гг.
Остановимся на некоторых ключевых моментах становления и развития системы повышения квалификации.
Прежде всего попытаемся определиться с термином «повышение квалификации». В энциклопедии профессионального образования [196] отмечается: «Повышение квалификации - 1) дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным старением знаний; 2) регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности. Повышение квалификации осуществляется через центры повышения квалификации, выполняющие двоякую функцию: во-первых, частично компенсируют недостаточный уровень базовой подготовки, давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей; во-вторых, дают знания и отрабатывают деловые навыки, соответствующие конкретной должности, занимаемой специалистом (т.е. повышают квалификацию).
В этой же энциклопедии отмечается, что основной формой повышения квалификации являются курсы, создаваемые при министерствах и ведомствах, предприятиях, научно - исследовательских и проектно - конструкторских организациях, высших и средних специальных учебных заведениях, они могут быть долгосрочными и краткосрочными в зависимости от задач и содержания обучения, а также с отрывом от работы (дневные) и без отрыва (вечерние), Центры повышения квалификации часто выполняют и функцию переподготовки - т.е. обучение, связанное с необходимостью изменения специальности конкретного лица вследствие изменений в профессиональной структуре занятости, изменений в трудоспособности работника; получение дополнительных знаний и умений, связанных с изменениями в производственном процессе или функциях учреждений или организаций.
Из истории отечественного образования известно, что в конце XIII в. в России возникла государственная система народного просвещения, которая нуждалась в разработке методического сопровождения. Однако решение этой задачи затруднял дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных русских специалистов, поскольку отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности. Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для выполнения учительских функций. Образ учителя - иностранца того времени исчерпывающе обрисовывал П.Ф. Каптерев: «...Об учителе Фишере, было замечено, что он «во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются» [66, С. 176-177]. И далее: «Другой учитель - Штенгер, не разумевший по-русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику «глаз подбил опасно»... такие увечья могут в учениках охоту к наукам угасить [66, С. 177].
П.В. Худоминский отмечает [185], что такая ситуация объясняется несколькими обстоятельствами. Во-первых, период преобразований, в России, привлек в страну авантюристов, не сумевших найти применение своим «талантам» на родине. Наиболее предприимчивые и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто оказался не столь удачлив, искали себя в других местах, в частности в образовании. Во-вторых, в стране еще не было сложившейся системы профессиональной подготовки учителей.
Одним из первых нормативных документов, регламентирующих российское образование, являлась «Инструкция Морской академии в Санкт-Петербурге». Данный документ составлял основополагающую базу профессионально-педагогической самоподготовки учителя.
Другим не менее цепным документом был предложенный Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативно-инструктивный и программно-методический характер. Этот труд являлся своеобразным пособием для школьных администраторов и учителей, а его идеология стала основой последующей разработки теории и практики российского образования.
Большой вклад в развитие отечественного образования этого периода внес государственный деятель, историк, автор нескольких педагогических сочинений В.Н. Татищев. Система философско-педагогических взглядов В.Н. Татищева представлена в работе «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» [5]. Главное назначение наук и образования В.Н. Татищев видел в том, «чтоб человек мог себя познать...» [5, С. 70]. Разработанные им дидактические указания о работе школ, сочетающих общеобразовательную и профессиональную подготовку, представлены в «Наказе комиссару Бурцеву», «Заводском уставе» и в инструкции о порядке преподавания в школах при казенных заводах Урала под названием «Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать». Данные документы позволяют говорить о В.Н. Татищиве как об одном из первых дидактов и методистов общего и профессионального образования России.
Неоценимый вклад в развитие отечественной педагогики и становления системы общего и профессионального образования внес М.В. Ломоносов. На основе педагогических трудов Я.А. Коменского, опыта европейской школы им был разработан ряд инструктивно - методических материалов, которые использовались русскими педагогами на протяжении длительного периода времени.
Одним из ключевых событий в истории отечественного образования стало открытие в 1755 г. Московского университета, где на научную основу было поставлено изучение обучающимися педагогики и психологии, был налажен выпуск первых педагогических книг и пособий, методических рекомендаций для преподавателей отдельных учебных дисциплин [160, С. 8087].
Историографический анализ показывает, что в рассматриваемый период появились работы В.И. Смирнова «Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине 18 века [160] и «Педагогическое образование в России конца 18 - начала 20 веков» [161]. В них автор показывает значимость политических и культурных связей России в становлении отечественного образования и науки, необходимость специальной подготовки и переподготовки учительских кадров.
К началу XIX в. острейшей проблемой для Российской империи продолжала оставаться нехватка учителей и воспитателей. В этот период учителей набирали из числа студентов Московской и Петербургской Духовных семинарий, а в 1801 г. в Москве начала функционировать специализированная Учительская семинария. При Московском университете также была открыта Педагогическая семинария. Но для огромной России все эти меры были недостаточны, вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров оставались открытыми.
Итак, к началу XIX в. проблемы просвещения приобрели государственный характер, а сама образовательная система была представлена разными типами учебных заведений: одноклассными приходскими училищами, уездными училищами с трехклассным обучением, гимназиями и университетами. Во главе системы образования стояло Министерство Просвещения, которым были обозначены 6 учебных округов (Петербургский, Московский, Белорусско-Литовский, Дерптский, Казанский, Харьковский). Во главе каждого округа был поставлен университет с его ученой коллегией. [70, С.5-8].
Появились также первые организационные формы работы с педагогическими кадрами - советы.
Вторая половина XIX - начало XX вв. характеризуется зарождением форм и содержания системы повышения профессиональной квалификации учителей.
Это период деятельности таких видных ученых-педагогов, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский и др.
Для данного периода характерны заметные изменения в системе педагогического образования как следствие школьных реформ 60-х г. XIX в. сопровождавшихся ростом числа учебных заведений всех уровней. Последнее обстоятельство потребовало подготовки большого количества учителей. Однако системы такой подготовки кадров в это время еще не существовало. Кроме того, в качестве учителей школ, особенно земских, стали привлекаться лица без соответствующего образования. В этой связи с шестидесятых годов XIX в. стали проводиться съезды земских учителей, которые Ф.Г. Паначин [120] в своих работах называет курсами. На них обсуждались вопросы содержания программ и учебников, методы преподавания, организовывались выставки наглядных пособий.
Хронология и тематика рассматривавшихся на съездах вопросов подробно описана в диссертационном исследовании Э.М. Никитина [108].
Начало ХХ в. был ознаменовано важным для учительства страны событием - состоялся первый учительский съезд, в работе которого приняли участие 282 делегата из 76 учительских организаций. Ключевым на съезде был доклад В.П. Вахтерова «О самообразовании учителей», в котором он обозначил необходимость предоставить учителю права свободного творчества. «Для учителя, - говорил он, - должны существовать съезды, библиотеки, курсы. Курсы должны уастраиваться при университетах и других высших школах, ибо здесь имеются лаборатории, музеи, библиотеки, есть профессура» [125, С.13].
Спустя 10 лет состоялся аналогичный съезд, на котором был поставлен вопрос об организации так называемых учительских домов как мест проведения учительских съездов, собраний, издания педагогической литературы, т.е. удовлетворения профессиональных запросов учителей. На этом же съезде было принято решение об открытии Всероссийского учительского дома им. К.Д. Ушинского, где должны были проводиться специальные курсы для учителей, издаваться общепедагогические и иные журналы для учителей. При этом же доме учреждалась академия в составе 10 человек, которые избирались учительством из числа известных отечественных педагогов - теоретиков и практиков. Члены академии должны были заниматься теоретической разработкой проблем народного просвещения, школьного дела, проводить постоянные и временные курсы, оказывать консультативную помощь, проводить совещания, съезды, выставки.
Таким образом, в начале ХХ в. работа с учителями была поставлена на научную и систематическую основу. Этому способствовали различные формы работы, в том числе организация издательской деятельности.
Создание Всероссийского педагогического общества, в совет которого вошли В.П. Вахтеров, С.А. Золотарев, А.И. Русанов, Н.П. Румянцева и др., способствовало решению многих школьных проблем, в том числе повышения квалификации учительства.
Аналогичные педагогические общества создавались в крупных городах и университетских центрах, губерниях, а иногда возникали и на окраинах России. На заседаниях отделений (секций) обществ обсуждались учебные планы, программы, методы обучения и воспитания. В ряде территорий были созданы общества взаимопомощи учителям народных училищ.
В это же время в наиболее крупных городах были организованы первые народные библиотеки, что позволило создать условия для повышения квалификации учителей путем самообразования.
Полезной формой самообразования учителей явились экскурсии. Учителя организованно совершали поездки, как по России, так и за границу (1911, 1912, 1913 гг.) С ними встречались опытные педагоги, которые проводили показательные уроки, читали лекции и т.д. Такие познавательные поездки способствовали расширению кругозора, повышению квалификации учителей.
Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что именно в этот период в России происходит становление организационных форм повышения квалификации учительских кадров: курсы, совещания, обмен опытом, совместная работа учителей (объединения), самообразование, экскурсионная и музейная работа, показательные уроки, съезды, педагогические советы. Однако, как справедливо отмечает А.Н. Джуринский [40], в условиях наступивших войн и революций многие традиции российского просвещения были прерваны.
Становление и развитие системы повышения квалификации учителей в советское время связано с изменениями в школьном образовании (1917-1930 г.)
После революции 1917 г. в российском образовании произошли серьезные перемены: было начато строительство новой школы, первоначальной задачей в работе с педагогическими кадрами становится их идейно-политическое воспитание, продолжается практика съездов, совещаний, конференций. Складывающаяся государственная система повышения квалификации базировалась на следующих принципах: плановость; непрерывность; всеобщий охват педагогов; взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед школой задач; ориентация на активные методы курсовой подготовки (практикумы, семинары и т.д.); ведущая роль самообразования [110].
Период с 1917 по 1930 гг. считается мало исследованным. Однако анализ литературных источников (А.В. Гордеева, Г.М. Климова, Э.М. Никитина, С.Т. Шацкий, П.В, Худоминский и др.) все же позволяет проследить формирование основных структурных подразделений системы повышения квалификации.
В этот период продолжается практика проведения съездов, на которых среди прочих обсуждаются вопросы профессиональной подготовки педагогов.
Так, состоявшийся в 1921 г. Всероссийский съезд работников Союза просвещения принял решение об объединении всех форм повышения квалификации «в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими ответственными организациями в центре и на местах» [23].
В целях руководства повышением квалификации и переподготовкой учителей в этом же году при отделе Главсоцвоса НКП РСФСР была создана секция, реорганизованная в 1922 г. в самостоятельный отдел подготовки педагогического персонала [108].
Поскольку повышение квалификации проходит под контролем и при участии партийных органов, то значительное место в учебных планах курсов уделялось политическим вопросам. Темы общепедагогического и методического характера выносились в докурсовые и послекурсовые задания. Это имело определенное положительное значение, т.к. позволяло расширить временные рамки курсов, связать теоретическую часть с практической деятельностью учителя, повысить роль самообразования, которое в эти годы по сути своей являлось ведущей формой повышения квалификации.
В период с 1927 по 1929 гг. были изданы программы по самообразованию учителя - «Ступени самообразования» и «Программы минимумы». Они были рассчитаны на длительную и регулярную работу, а функцию координаторов взяли на себя Дома работников просвещения.
Большую роль в улучшении качественного состава школьных работников сыграла проведенная в 1922 г. по инициативе ЦК профсоюза работников просвещения экспертиза учителей. Она была призвана определить: а) кто из учителей вполне пригоден для работы в новой школе; б) кто пригоден условно, т. е. кого можно оставить в школе с условием выполнения им задания по переподготовке и повышению своей педагогической квалификации; в) кто совершенно не пригоден и, следовательно, подлежит отчислению из школы. Проведенная экспертиза подтвердила, что значительная часть школьных работников отличалась низким уровнем общего, педагогического и политического образования. В резолюции IV Всероссийского съезда работников просвещения (ноябрь 1922 г.) профессиональная квалификация учителей была оценена следующим образом: «Чрезвычайно низкий общеобразовательный уровень, слабая политическая грамотность и ничтожный запас педагогических и методических навыков у огромного большинства работников» [8, С.103-109]. Данный факт лег в основу разделения учиетелей на три группы по уровню их педагогической квалификации и определил необходимость дифференцированного подхода к переподготовке кадров.
Неграмотность учителей сказывалась на неграмотности учащихся, что подтверждалось данными приема в высшие учебные заведения: отмечалась вопиющая неграмотность учащихся, поверхностность, бессистемность их знаний. Так, журнал «Народное просвещение» писал в ту пору, что многие поступающие в вузы обнаруживают полное незнание основ арифметики, алгебры, геометрии, физики, а некоторые просто безграмотны. Стало очевидным, что работу школы необходимо менять. Наркомпрос РСФСР выдвинул новые требования к курсовой подготовке педагогических кадров: увеличение количества часов на изучение марксистско-ленинской теории, концентрация внимания на классовых задачах школы, Однако основные задачи повышения квалификации педагогических кадров в этот период были обозначены в работе Л.В. Луначарского «Индустриализация страны и повышение квалификации учителей» [92].
Начиная с 1930 и до середины 50-х гг. организация системы повышения квалификации претерпевает существенные изменения и выходит на качественно новый уровень.
Исследуя зависимость содержания повышения квалификации от задач, стоящих перед школой в тот период, Э. М. Никитин в своем диссертационном исследовании отмечает: «Осуществление всеобщего начального образования в 1930-е годы вызвало приток в школы учителей, не имеющих специального, а иногда и общего среднего образования. Как результат - система повышения квалификации была сориентирована на работу по получению работающими учителями педагогического образования, подготовку их к поступлению в педагогические вузы и техникумы. Работа с учителями-краткосрочниками (окончившими краткосрочные педагогические курсы), подчас не имеющими полного среднего образования, стала первоочередной задачей в 30-е годы. Курсы проводились при местных отделах народного образования. Готовя учителей к поступлению в вуз, курсы одновременно выполняли функцию «скорой методической помощи», помогая им овладевать хотя бы некоторыми методами преподавания. На этих курсах учили, как подготовиться к уроку, провести экскурсию, изготовить пособие» [108, С.141].
В 1931 г. вышло в свет Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», в котором были подвергнуты критике научно-педагогические основы школьного обучения.
В Постановлении большое внимание уделялось принципу коллективизма, участию школ в социалистическом соревновании, военно-патриотическому воспитанию учащихся и т.п.
Согласно Постановлению, школы должны были перейти с 1 января 1932 г. на новые программы, в которых получил отражение систематизированный круг знаний. Программы со стороны партийных органов получили одобрение, но вместе с тем в них были отмечены и недостатки, о которых было сказано в новом Постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). В нем также отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе является урок. На учителя возлагалась ответственность за преподавание своего предмета, а на ученика - за его учебу и дисциплину. Школа должна была организовать систематический, индивидуальный учет знаний учащихся. В этом же Постановлении был осужден так называемый бригадно-лабораторный метод за обезличку в учебной работе и снижение роли учителя.
В этот же период времени вышло в свет еще одно Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Оно отменяло существовавший в стране порядок издания учебников самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой и вводило по каждому предмету единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом. Согласно Постановлению издание стабильных учебников было рассчитано на применение их в течение длительного периода времени.
По Постановлению ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» в стране была утверждена единая структура общеобразовательной школы - десятилетки: начальная школа (1-4 классы), неполная средняя школа (5-7 классы), средняя школа (8-10 классы). В целях преодоления дефицита педагогических кадров запрещалось принимать на работу в иное учреждение лиц с педагогическим образованием.
Изменения в школьном образовании потребовали перестройки работы с кадрами. В конце 30-х г. ХХ в. в ряде городов и районов были открыты образцовые (опорные) школы, в которых сосредотачивались лучшие педагогические кадры. Обобщением и апробацией передового педагогического опыта занимались опытно - показательные учреждения (ОПУ). На их базе организовывались курсы, конференции для учителей, работали педагогические кружки, создавались музеи, открывались выставки, проводились стажировки учителей.
Таким образом, к концу 30-х годов прошлого столетия структура системы повышения квалификации педагогических кадров была представлена: институтами повышения квалификации (ИПК), Домами работников просвещения, опытно-показательными учреждениями, опорными школами. Однако в содержательном плане работа с кадрами в основном сводилась к идейно-политическому воспитанию учителей.
Особым периодом работы с учителями было военное время. Годы Великой Отечественной войны стали для отечественной школы периодом серьезных испытаний: большая часть учащихся старшей школы была призвана в Красную армию или вынуждена была пойти работать на предприятия; возникли проблемы с обеспечением школ учебниками, школьно письменными принадлежностями, в организации школьного питания. Многие квалифицированные учителя ушли на фронт и в школы вновь были направлены «краткокурсники». Однако в чрезвычайных условиях военного времени руководство страны не прекращало заботиться о народном образовании. В частности, продолжалось издание школьных учебников, в том числе совершенно новых по содержанию и методическому решению (история, литература, русский язык и др.). Руководством страны были принято решение о введении обязательного обучения детей с семилетнего возраста, в областных и краевых центрах введено раздельное обучение мальчиков и девочек в семилетних и средних школах, установлена пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся, введены выпускные экзамены в начальной и семилетней школе, а также экзамены на аттестат зрелости для оканчивающих 10 класс, учреждены золотые и серебряные медали для поощрения лучших выпускников средней школы. Многое из введенного в период Великой Отечественной войны используется в организации учебного процесса и в нынешнее время.
В условиях изменений, происходивших в школьном образовании военного периода, одной из наиболее актуальных была работа с педагогическими кадрами. На состоявшемся в августе 1943 г. Всероссийском совещании по народному образованию отмечалось: «Надо позаботиться об удовлетворении духовных запросов учителя - о том, чтобы он имел возможность получать в достаточном количестве центральные газеты, журналы, книги, слушать лекции на интересующие его темы, Учпедгизу следует возобновить издание библиотеки учителя» [137, С. 15-17].Очевидно, не случаен и тот факт, что именно в это время была создана Академия педагогических наук, а в ряде территорий открыты ИУУ (Кемеровский, Новосибирский, Ульяновский и др.). Равным образом продолжала функционировать система работы с педагогическими кадрами, созданная в довоенный период.
С осени 1942 г. при институтах усовершенствования и рай (гор) педкабинетах возобновились систематические занятия с руководителями школ. В большинстве республик, краев и областей проведение семинаров и инструктивных совещаний заведующих педагогическими кабинетами ИУУ из эпизодических мероприятий превратились в систему. В то же время районное звено системы повышения квалификации оставалось еще довольно неподготовленным, т.к. заведующими педкабинетами здесь работали учителя начальных классов, не имеющие высшего образования. Даже в Московской области более 60% заведующих кабинетами имели только среднее педагогическое образование [185, С.91-96].
В послевоенные годы вновь остро встает вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров. Широкое распространение получила очно-заочная форма курсовой подготовки учителей, которая предполагала тесную связь курсов с методической работой на местах и самообразованием педагогов. Новыми положениями о методической работе в школе, о кустовом методическом объединении, о районном (городском) методическом кабинете, (утвержденым в 1947 г.) регламентировалась работа всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации [108].
Таким образом, на этапе военного и послевоенного времени была нормативно закреплена система повышения квалификации педагогических кадров, по всей стране было введено обязательное семилетнее обучение и начался переход ко всеобщему политехническому образованию.
Вторую половину 50-х - начало 60-х гг. ХХ в. можно назвать периодом творческого педагогического поиска.
В системе образования происходят определенные изменения: восстановлено совместное обучение девочек и мальчиков, отменена плата за обучение старшеклассников, учащихся техникумов и вузов, развернулись крупномасштабные мероприятия по превращению каждой школы в учреждение с производственным обучением. Вместе с аттестатом зрелости выпускники школ стали получать свидетельства о производственной специальности, полученной в школе. Министерством образования были введены новые учебные планы, программы, призванные приблизить школу к жизни. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый в 1958 г., вводил обязательное восьмилетнее образование. В этом же документе содержались рекомендации об улучшении методической работы: преодоление узкометодического характера, совершенствование методов воспитательной работы, трудового обучения и пр. [106].
Иначе говоря, к началу 60-х гг. ХХ в. была сформулирована стратегия развития образования, которая в значительной степени обусловила создание модели образования на ближайшую перспективу.
В середине ХХ в. существенно изменилось содержание методической работы педагогов. Деятельность учителей уже не носила строго регламентированный характер в выборе форм и методов обучения, начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от репродуктивных, объяснительно-иллюстративных технологий и нацеленная на развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся.
В этот период появляются первые диссертационные исследования, касающиеся построения системы повышения квалификации на разных ступенях ее организации. Э.М. Никитин в своей работе [108] анализирует историю процесса повышения квалификации педагогических кадров и предлагает одну из первых ее периодизаций. В этой связи следует отметить и диссертационные исследования Г.А. Анциз (1955), З.Ф. Ефименко (1955), Н.А. Сорокина (1956), С.П. Чернева (1955), К.И. Золотарь (1958), Г.А. Соловковой (1968), В.Т. Рогожкина (1960), И.Т. Раченко (1966).
Следующий этап в развитии системы повышения квалификации в стране связан с осуществлением всеобщего среднего образования в конце 60-х - начале 80-х гг. ХХ в. В работах Э.М. Никитина, А.П. Ситник [110]. Ф.Г. Паначина [121], П.В. Худоминского [185, С.91- 96] и др. отмечается, что на новом этапе социально-политического и экономического развития страны возникло противоречие между требованиями общества к образованию и уровнем подготовленности кадров. Именно поэтому ряд партийно-правительственных документов этого времени содержал программные ориентиры комплексного развития и повышения качества работы всех звеньев образования. В них ставилась задача завершения перехода ко всеобщему среднему образованию. Одновременно учеными исследовались различные варианты построения учебного процесса, в том числе на основе дифференцированного обучения.
На состоявшемся в июне 1978 г. Всесоюзном съезде учителей в числе прочих была поставлена задача «дальнейшего совершенствования работы по самообразованию педагогических кадров как одного из основных путей повышения квалификации, обеспечивающего рост идейно - политического, научно - педагогического уровня, овладение достижениями педагогической науки и передовой педагогической практики, повышения общей культуры учителей и других работников народного образования; шире развивать такие формы самообразования, как докурсовую и послекурсовую самоподготовку учителя и очно-заочные курсы». Было предложено также усилить работу методических кабинетов по изучению и внедрению в практику школ передового педагогического опыта [63, С. 13 - 35].
С середины 80-х г. ХХ в. в стране широко развернулась деятельность педагогов - новаторов: Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.
Эта работа имела большое значение для реформирования системы повышения квалификации, расширения ее задач и функций, углубления принципов и содержания. Такие изменения были необходимы по ряду причин, но одна из них заключалась в том, что повышение квалификации долгое время понималось как овладение передовым опытом. Основной акцент в этой работе с учителями делался на изучение и воспроизведение частных составляющих этого опыта (методов, приемов, способов, методик), а не на освоение его общего замысла.
Это обстоятельство заставило критически пересмотреть образовательную деятельность в системе повышения квалификации учителя и опереться на науку об образовании личности, а не на пропаганду идеологических установок [82].
Преобразования начала 80-х гг. ХХ в. были завершены реформой 1984 г. Вновь была введена одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, пересматривались предметные программы в плане усиления их научного уровня, рассматривалась возможность получения учащимися профессий в условиях общеобразовательной школы. Инновационным моментом реформы выступило введение обучения компьютерной грамотности Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в этот период была связана с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы и формирующейся системы дополнительного образования.
Однако призванная стать неотъемлемой частью социально-экономических преобразований в обществе реформа столкнулась с серьезными проблемами.
Главная из них состояла с том, что большая часть педагогических работников была не готова к реализации основных направлений реформы: личностно-ориентированная организация учебно-воспитательного процесса, гуманизация и гуманитаризация образования, развитие негосударственных школ, возможность для творческой инновационной деятельности учителя и др. Как справедливо подчеркивал Э.М. Никитин [109, С. 5-14], «в результате радикального изменения государственной политики в образовании система переподготовки и повышения квалификации переживает острый кризис. Он проявляется в неэффективном решении новых задач. Бывшие институты усовершенствования стремятся законсервировать сложившиеся модели своей деятельности, в то время как идет мощный поток новых ид ей... И вот в этих условиях, требующих динамизма, институты продолжают сохранять свою изолированность».
И все же изменения стали происходить: открылись новые институты усовершенствования учителей или институты повышения квалификации (Бийск, Набережные Челны, Ингушетия и др.). Начался активный процесс изменения структуры и переименования институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации педагогических кадров, что более точно отражало содержание их работы. В зависимости от функций, выполняемых рядом институтов, они были названы институтами или центрами развития образования [112, С.2-7]. Все эти изменения свидетельствовали о стремлении поднять работу с педагогическими кадрами на новый уровень.
Следует заметить, что в этот период времени наблюдается активизация деятельности методических служб. Министерством образования и Республиканским институтом повышения квалификации работников образования в 1994г. был проведен цикл семинаров - совещаний руководителей методических служб России, на котором обсуждалось состояние методической работы с педагогическими кадрами, изменения в ее содержании согласно новым социально-культурным и экономическим реалиям.
Начало третьего тысячелетия ознаменовано новым витком в отечественном образовании. В 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, где были обозначены пути структуризации образования на всех его уровнях, основные направления становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс должен сопровождаться существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
В этой связи повышаются требования к учителю и, следовательно, к системе повышения его квалификации. Кроме того, интенсивное развитие педагогической науки, принятие новых нормативных документов об образовании изменили требования к методической службе системы повышения квалификации.
Спектр задач, решаемых методической службой, расширился. Появился ряд новых функций, без выполнения которых деятельность методической службы теряет всякий смысл. Например, организация инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, проведение маркетинговых и социологических исследований, изучение потребностей педагогов в организации платных образовательных услуг, информационное обеспечение образовательного процесса, компьютерная обработка банков информации и т.д.
Решение этих задач требует введения в штатное расписание методической службы новых специалистов - социологов, программистов, менеджеров.
Сложность труда методиста не соответствует уровню социально-экономических условий его работы. Очевидна проблема неравной социально-экономической защищенности методистов по сравнению с другими педагогическими работниками системы повышения квалификации.
Заработная плата учителя высшей категории за 1 час работы составляет 19 руб. 74 коп., а заработная плата методиста - 9 руб. 6 коп., при этом и первый и второй осуществляют учебную деятельность, но учительская ставка - 18 часов в неделю, а методиста - 40.
Имеется ряд других проблем, которые требуют своего решения.
Таким образом, к началу XXI в. система дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) вышла на новый качественный уровень своего развития [112], который позволяет обеспечивать теоретическую и методическую поддержку учителей, активно включаться в широкий эксперимент по изменению структуры и содержания общего среднего образования, реструктуризации сельской школы, введению ЕГЭ, предпрофильного и профильного обучения и др.
1.2 Методическая служба как компонент региональной системы повышения квалификации работников образования

Интерес к организации методической деятельности зародился в России давно. В работах И.В. Жуковского, ЛП. Ильенко, С.В. Кульневич, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Поповой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой раскрываются различные аспекты становления и развития методической службы.
В публикациях Э.М. Никитина [108] подчеркивается, что развитие методической службы напрямую связано с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров в стране. Краткий экскурс об истории возникновения и становления методической службы в России представлен в книге «Управление современной школой» [82].
Анализ архивных документов и опубликованных к настоящему времени работ [29; 41] позволяет сделать вывод о том, что началом зарождения организованной методической работы можно считать XIX век. К этому периоду сформировалось педагогическое сословие, были сформулированы требования к уровню подготовки учителей, возникли их первые профессиональные объединения, созданы местные органы образования по учебным округам. С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, образовываться профессиональные союзы, педагогические общества. Был учрежден особый институт учителей-инструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа».
По данным Э.М. Никитина и А.П. Ситник [111, С. 2-8] первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, являлось «Положение о педкабинете». В нем определялось назначение его как педагогического учреждения, которое работает под руководством заведующего районным отделом народного образования и помогает ему решать задачу методического руководства повышением квалификации учителей. На первом этапе в задачи педагогического кабинета входили организация систематической работы по политической подготовке учительства: изучение и распространение лучшего педагогического опыта, оказание помощи в руководстве кустовыми методическими объединениями учителей и районными предметными комиссиями, дифференцированная методическая помощь учителям.
Очевиден тот факт, что, будучи социальной системой, методическая служба изменчива и исторически обусловлена. Ю.А. Долженко [43] отмечает, что с момента своего возникновения и до начала 80-х г. ХХ в. деятельность методической службы носила строго регламентированный характер. В разные годы методические службы возглавляли компании по «проведению в жизнь новых программ Наркомпроса», «по организации помощи учителю в поднятии уровня массовой школы», по контролю самообразования учителей, по освоению липецкого, ростовского и других методов обучения, претворяли в жизнь Закон о всеобщем среднем образовании, агитировали педагогов за более качественное обучение и т.п. При этом считалось, что идеологическая подготовка должна быть стержнем всей системы методической работы, основой, связующей все ее направления.
В конце прошлого столетия после принятия в Российской Федерации Закона «Об образовании» [52], Федерального Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, государственных стандартов всех уровней образования обозначился новый этап в развитии служб методической деятельности на региональном и муниципальном уровнях.
К настоящему времени методическая служба сложилась как социально-педагогическая система и представлена 2500 муниципальными методическими службами различных моделей:
Районный, городской, окружной методический кабинет.
Организационно- методический районный центр.
Инспекторско-методический районный центр.
Информационно- методический, информационно- диагностический городской, районный кабинет или центр.
Научно- методический городской, районный центр.
Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов, центров развития образования.
Организационные основы, содержание, формы и методы работы методической службы определены в письме МО РФ № 90 - М от 16.08. 94г. «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации».
Рассмотрим основные функции и направления деятельности каждой модели методической службы.
Районный, городской, окружной методический кабинет (МК). Представляет собой традиционную и преобладающую в настоящее время
форму методической службы. Она функционирует с целью, во-первых, предоставления возможностей и условий повышения квалификации, подготовки педагогических кадров и оказания им методической помощи и, во-вторых, своевременного обеспечения педагогических работников региона необходимой для них информацией по проблемам содержания образования, инновационных технологий обучения, наличия альтернативных учебников, учебных пособий. Районный, городской, окружной методический кабинет подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации. Данная форма получила распространение в основном в сельских территориях.
Организационно-методический районный центр.
Основное отличие данной модели состоит в том, что, на первое место в ее деятельности выходит функция оперативного реагирования на запросы учителей малокомплектной сельской школы. Поэтому в организационно-методическом центре штатных работников - 2-3 человека, а остальные ставки поделены (по 0,5, по 0,25) между учителями, имеющими повышенную квалификационную категорию.
Организационно - методический центр предоставляет педагогическим работникам для выбора многообразные и мобильные формы повышения их профессионального уровня, среди которых творческие группы, микроцентры, консультативные центры по насущным педагогическим проблемам.
Инспекторско-методический районный центр. Создается в составе органов управления образованием:
1)вводится в структуру органов управления образованием или преобразуется в Информационно - методический отдел управления. При этом все основные функции сохраняются;
2)в штат РОНО вводится должность методиста по организации курсов повышения квалификации педагогических работников. При этом методист по сути своей деятельности становится инспектором, основной задачей которого является не обеспечение процесса повышения квалификации учителей, а инспектирование либо учебно-воспитательного процесса, либо санитарно- гигиенических условий школ.
Информационно-методический, информационно-диагностический городской, районный кабинет или центр.
Информационно-методический кабинет или центр подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Данная модель методических кабинетов является довольно эффективной, поскольку за счет имеющихся материально-технических и информационных ресурсов на первое место выдвигается решение педагогических проблем региона, создание учителю условий для саморазвития.
Научно-методический городской, районный центр (НМЦ).
Центр подчиняется соответствующему органу управления образованием Научно-методическое сопровождение его деятельности обеспечивается за счет вышестоящих учебных заведений системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Центр создается либо на базе нескольких районных МК и органично принимает на себя выполнение их основных функций, либо создается как структура, координирующая и направляющая деятельность районных методических кабинетов. Данная модель получила распространение в крупных городах России республиканского, краевого и областного подчинения.
Основное отличие НМЦ от других моделей методических служб заключается в том, что центр в качестве приоритетных осуществляет научные и опытно-экспериментальные направления деятельности. При этом особое внимание уделяется:
разработке вариантов примерных учебных планов для различных типов учебных заведений;
разработке образовательных программ различного типа;
осуществлению экспертизы различных образовательных программ учебных учреждений в рамках деятельности экспертного совета;
обеспечению консультациями коллективов учебных заведений, руководителей и педагогов, а также организаций по их заявкам на проблемные курсы, семинары и творческие дискуссии;
разработке методических рекомендаций (по заявкам к реализации учебных программ).
Согласно основным направлениям деятельности, в структуре НМЦ создаются:
1. Научно-практические и экспертные лаборатории, в рамках которых на основе совместительства работают ученые региона. Под их руководством создаются временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКИ), творческие группы, диагностические центры, работают соответствующие специалисты.
Повышение квалификации педагогических работников осуществляется в данном случае главным образом в теоретическом аспекте.
2. Отделы информации и мониторинга.
3. Проектно-консультативные службы, занимающиеся вопросами стратегии управления развитием ребенка.
4. Отдел научно-методического обеспечения разработки региональных программ образования.
5. Отдел, редакционно-издательской деятельности.
6. Отдел платных образовательных услуг педагогическим работникам и населению, который проводит курсы повышения квалификации по заявкам педагогических коллективов, курсы для подготовки в вузы и т. д.
Ещё одной отличительной особенностью НМЦ является то, что в центре их внимания находятся вопросы социальной защищенности педагогических работников и, исходя из этого, они имеют возможность на договорной основе сотрудничать с педагогическими и другими вузами, социально-психологическими центрами, юридическими службами.
Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов и центров развития образования.
Данная модель функционирует как структурное подразделение ИПК, имеет соответствующий статус и функционал подразделения образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, но в то же время выполняет функции методической службы, а в случае отсутствия в регионе иных методических служб заменяет их.
Основная цель деятельности данной модели методической службы -создание условий для совместной работы всех образовательных, методических структур, а также органов управления образованием региона, координация всех программ, проектов, связанных с личностно-ориентированным подходом в повышении квалификации и переподготовки педагогических работников. В этой связи ставятся и решаются следующие задачи:
информационное обеспечение методической службы в территории;
создание условий для формирования педагога профессионала;
оперативная научно-методическая корректировка образовательного процесса;
разработка и реализация современных технологий в учебном процессе. Основными направлениями деятельности являются:
информационно-аналитическая, подразумевающая изучение информационных потребностей педагогических кадров региона, создание банка педагогических данных, экспертиза инновационных программ и технологий и др.;
организационно-методическая помощь в развитии педагогического творчества (создание проблемных групп и творческих коллективов для разработки интегративно-блочных курсов, составление экспериментальных учебных планов и программ, различных по степени и характеру разработки, программ индивидуального обучения и развития личности, создание инициативных групп для разработки частных методик, апробирование новых программ и пособий, выработка методических рекомендаций по практическому использованию параллельных учебных пособий и учебников, подготовка к материалов);
консультативно-методическая работа с педагогами разного уровня: молодыми специалистами (с целью их профессиональной адаптации), опытными учителями (с целью педагогического проектирования, формирования индивидуального стиля профессионального поведения) авторами учебных программ и пособий.
Итак, модели методической службы различаются целями, задачами, основными направлениями деятельности, функциями и организационными формами работы. При этом весьма важно, чтобы выбор определенной модели, выстраивания методической работы был логически обоснованным, чтобы направления деятельности и функции соответствовали выбранной модели, формы - содержанию, а содержание вытекало из целей и задач, стоящих перед методической службой.
Науковедческое требование операционализации знаний требует четкого определения используемых нами терминов, поэтому остановимся на анализе ключевых слов и дадим определение таким понятиям, как цель, задачи, функции, содержание, а также рассмотрим данные понятия в контексте деятельности методической службы.
А.Н. Леонтьев [89, С. 156,] дает определение цели как осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.
С общетеоретических позиций заслуживает внимания определение цели, приводимое В.А. Карташевым: «Цель - это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта» [69, С. 17].
О.З. Кузнецова в своем диссертационном исследовании [79, С. 85] пишет о цели как определяющем основополагающем факторе, который обуславливает основные направления деятельности, и о том, что целью деятельности методической службы «является развитие профессиональной компетенции педагогов, реализация которой требует создания определенных организационных, педагогических, научно - методических условий, а также совместной работы многих людей и разделения труда между ними».
Анализ педагогической литературы и нормативных документов позволяет считать целью деятельности методической службы создание адаптивной образовательной среды, которая позволит реализоваться творческому потенциалу учеников и педагогов в соответствии с их личностными способностями и потребностями, а также запросами социума.
Термин «задача» в трактовке А.Н. Леонтьева [89, С. 156] означает «данную в определенных условиях цель, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий».
Исходя из цели организации методической деятельности, определяются задачи, стоящие перед методической службой. Так, Т. Харисов [182, С.92-96] считает, что задачами районного (городского) методического кабинета является «создание и обеспечение работы высокоэффективной системы непрерывного образования педагогических кадров, удовлетворяющей потребности района (города) в современных условиях». В качестве конкретных задач автор называет следующие:
повышение управленческой культуры руководителей образовательных учреждений;
руководство и координация деятельности школьных, межшкольных и районных методических объединений, школьных методических служб;
дальнейшая дифференциация дополнительного профессионального образования педагогических кадров на основе диагностики их профессиональной компетентности и информационных потребностей, а также оценки эффективности педагогического труда по конечным результатам (уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся);
ускорение поиска путей преодоления учителем основных проблем, возникающих при социально - экономических преобразованиях в обществе (отсутствие должной подготовки в области экономического и экологического воспитания, воспитания национального самосознания);
дальнейшая интеграция научно-экспериментальной и методической работы в образовательных учреждениях, повышение результативности опытно экспериментальной работы;
своевременное обеспечение педагогических кадров современной научно-педагогической и учебно-методической литературой.
Ю.А. Долженко [43, С. 47 -54], исходя из сущностного представления о методической деятельности, сформулировал задачи районной методической службы в следующем виде:
удовлетворение актуальных профессиональных потребностей педагогов;
«взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога, или тех, что будут завтра востребованы практикой;
обеспечение мотивационных научно методических условий для включения учителей в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики.
На последней задаче мы становимся несколько подробнее, т.к. мотивация является основополагающим фактором в любой деятельности.
Впервые термин «мотивация» был применен А.Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» [191], после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения человека, в том числе и в процессе труда. В современном менеджменте, включая менеджмент образования, мотивация понимается как составная часть управления учреждением.
В книге «Как руководить педагогами» Н. Зубов [56] рассматривает поведение педагогов в процессе их деятельности, предлагает способы мотивации педагогического труда, которые основываются на наиболее прогрессивных теориях современного менеджмента.
Руководители учреждений образования несут ответственность, прежде всего, за достижение целей образовательного процесса. Однако, стремясь достичь максимальной его эффективности, нередко забывают, что в этот процесс вовлечены не только дети, но и взрослые. Умелое управление образовательным учреждением - это опосредованное влияние администрации на учебный процесс, через эффективную организацию деятельности педагогического коллектива. И не последнюю роль в этом играет мотивация деятельности учителя.
Как известно [72; 73; 122], в основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника. Потребности социального, в том числе трудового поведения, не только побуждают человека к действию, но и некоторым образом влияют на систему его ценностей, убеждений и мировоззрение.
Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые из них представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы действия других людей, обещания и многое другое, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его деятельность, и что он желал бы получить в результате своих действий.
Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обусловливающие поведение работника в процессе труда, принято называть мотивационными факторами или мотиваторами.
А. Маслоу [98] связывал мотивацию работающих с удовлетворением их потребностей. У разных людей они различны. Наиболее общие потребности ученый объединил в пять групп, которые затем расположил по иерархическому принципу. Низшими оказались физиологические потребности, высшими - потребности в признании, самоутверждении и в самовыражении личности работника.
По А. Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, учитель, пришедший в новую школу, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти - в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации школы, коллег-учителей, учащихся и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом учитель переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже более не мотивирует его стремления и действия.
Обычно работник ощущает необходимость удовлетворения сразу нескольких потребностей, причем базисные, связанные с выживанием человека и безопасностью жизнедеятельности, требуют своего удовлетворения в первую очередь.
Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для управления такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными.
Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. Как правило, учителя с ведущей потребностью в безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям. Руководители должны предъявлять таким сотрудникам достаточно ясные требования. Не, следует использовать их для рискованных дел, нельзя требовать от таких учителей быстрого включения в инновационную деятельность, однозначного одобрения изменений, нововведений.
Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся, прежде всего, установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники эффективно работают в творческих группах, в различных семинарах, кружках, методических объединениях. Для успешной мотивации труда таких учителей руководителям школ необходимо напоминать им, что их вклад в общую деятельность признается и ценится.
Потребность в признании и самоутверждении предполагает как стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, так и желание быть уверенным в собственных силах. Дня таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области. Управляя ими, необходимо всячески подчеркивать заслуги этих работников, разработать четкую и понятную систему поощрений, отдавая приоритет моральным вознаграждениям.
Потребность в самовыражении представляет собой стремление работника к творческому раскрытию своих возможностей. Управленцам важно помнить, что творческие педагоги отличаются открытостью и независимостью. Они, как правило, не боятся конфликтов, способны доказательно спорить. Значит, целесообразно поручать им выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, предоставлять необходимую свободу в действиях.
Таким образом, каждый выстраивает трудовую деятельность в соответствии со своими потребностями. Но одни и те же потребности людей могут проявляться по-разному, и это зависит от многих факторов.
Обратимся к понятию «функции». В словарном значении [117] функции -важнейшие, типовые постоянно повторяющиеся задачи. Функциями методической службы можно считать совокупность действий, позволяющих успешно достигать как общих целей, так и решения педагогических задач, стоящих перед педагогическими работниками в определенный период времени. Функции методической службы связаны с формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов [118].
Исследуя зависимость функций от целей и задач методической деятельности, В.М. Лизинский [90] выделил следующие функции, которые методическая служба должна выполнять совместно со школой и по запросу школы:
обеспечение педагогов профессиональной информацией;
поддержка экспериментальной работы педагогов в школе;
диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса;
помощь в подготовке школы к аттестации;
организация индивидуального консультирования и профессиональной
поддержки педагогов;
поддержка в организации методической и научно-исследовательской работы школы;
организация повышения квалификации педагогов;
помощь в проведении профессиональных конкурсов;
помощь в повышении качества и управлении образовательным процессом;
выявление, поддержка и распространение передового управленческого и педагогического опыта;
помощь в организации и проведении семинаров, конференций;
отбор и тиражирование педагогических материалов;
помощь в разработке и проведении экспертизы инновационных программ, методик, учебных планов, учебно-методических комплексов;
помощь в проведении учебных и воспитательных мероприятий. Содержание деятельности методической службы - это содержание
процесса прогрессивных изменений свойств, качеств, знаний, умений учителя посредством методической работы. В структуре содержания методической работы отражается структура профессиональной компетентности. В качестве основной детерминанты содержания методической работы и развития профессиональной компетентности выступает профессионально-педагогическая деятельность учителя. Основными компонентами содержания методической и научно-методической работы педагога выступают знания (специальные, методологические, методические, педагогические, психологические, валеологические и др.) и умения (гностические, проективно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские). Их реализация связана с организацией теоретической, практической и контрольно-оценочной деятельности учителя.
Следует отметить, что содержание методической работы - это и то, что предъявляется педагогу, и то, что усваивается им в скрытом виде через формы программируемых видов деятельности.
Содержание методической работы учителя может формироваться по-разному. Л.П. Ильенко [58], например, рекомендует осуществлять этот процесс на основе следующих источников:
1) законов РФ, нормативных актов соответствующих ведомств, определяющих цели и задачи всей методической работы в системе образования;
2) концепции развития школы на ближайшую перспективу стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;
новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;
инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;
диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;
использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики;
максимально творческого подхода к выбору содержания и планирований методической работы.
Важной характеристикой деятельности методической службы являются применяемые организационные формы работы. Они могут структурироваться по разным основаниям. На основе учета количественного и качественного состава учителей выделяются следующие организационные формы работы с ними: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективными формами работы являются психолого-педагогические семинары (теоретические), практикумы, научно-практические конференции, педагогические чтения, конкурсы и др. К групповым формам работы относятся методические объединения, творческие микрогруппы учителей, проблемные группы, школы передового опыта и др. Индивидуальные формы работы с учителем - это индивидуальная консультация, самообразование, творческий отчёт, работа над личной творческой темой и т.п. Следует отметить, что различие между вышеназванными группами, несомненно, условно, поскольку внутри коллективных форм работы возможна работа и группового, и индивидуального характера.
Дифференциация форм методической работы возможна и по характеру ее осуществления: административные и дидактические.
Независимо от того, как группируются организационные формы работы с учителем, все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и предполагают обязательную дифференциацию их по значимости и преемственности.
1.3 Методические службы региона: проблемы функционирования

Общеизвестно, что деятельность методических служб системы образования в своих основополагающих моментах должна превосходить саморазвитие. Между тем методические службы сами вошли в проблемную полосу своего функционирования [13].
Например, в большинстве методических служб Ставропольского края существует потребность в специалистах новых направлений. Вместе с тем эти службы часто не располагают вакантными ставками для институализации новых специальностей. В свою очередь данное обстоятельство может в обозримом будущем обострить организационную проблему.
Совместно со Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования (СКИПКРО) нами проведено исследование, целью которого явилось изучение и анализ работы методических служб края.
Анкетный опрос был проведен среди работников районных и городских методических кабинетов и учителей школ края, проходивших повышение квалификации в СКИПКРО.
Параллельный опрос педагогов и работников районных и городских методических служб и учителей школ края позволил взглянуть на работу методкабинетов с разных точек зрения и дал возможность выявить различия в понимании и оценке этими группами деятельности методистов.
В программе исследования были выявлены следующие задачи:
1. Изучение отношения к работе методических кабинетов;
работников методических кабинетов;
учителей школ края.
2. Изучение мнения о личных, профессиональных качествах и содержании работы:
работников методических кабинетов;
учителей школ края.
3. Выявление потребностей в профессиональной помощи:
работников методических кабинетов (МК);
учителей края от методических кабинетов.
4. Проведение сравнительного анализа результатов эмпирического исследования.
Таким образом, исследование состояло из двух параллельных опросов -учителей и работников методических кабинетов.
Массив респондентов системы методических служб края составил 85 человек. Анкетирование проводилось в 9 района и 7 городах края. В итоге в структуре опрошенных методисты городских методических кабинетов (МК) составили 42% и районных методических кабинетов - 58%. Как выяснилось в ходе исследования, 41% респондентов имеют стаж работы в должности методиста в пределах 5 лет, треть опрошенных - от 5 до 10 лет. Свыше 10 лет стажа - у четверти методистов. Доля проработавших методистом более 10 лет и в городских, и в районных методических кабинетах примерно одинакова. В городских МК общее количество методистов, имеющих стаж работы по специальности до 5 лет, составляет 47% против 37% районных. В то же время в районах методистов со стажем от 5 до 10 лет на 14% больше, чем в городах (39% и 25% соответственно). Более половины методистов получили образование в педагогическом вузе, около трети - в университете, 7% -окончили педагогическое училище и примерно 5% имеют неоконченное высшее педагогическое образование, у 88% респондентов есть опыт работы в школе.
Результаты исследования показали, что обычно методические кабинеты планируют свою работу на основе анализа потребностей учителей. Это отмечают 93% методистов. Примерно ровное число опрошенных считают, что их МК кроме анализа потребностей при планировании своей деятельности опирается на предыдущий опыт работы или ориентируется на концепцию развития образования края или концепцию развития образования города (района) (42%, 42%, 47% соответственно).
Надо отметить, что существуют отличия в практике планирования между районными и городскими МК. Если в городе анализ потребностей учителей проводится в 100% случаев, то в районах только в 88%. По другим пунктам (анализ предыдущего опыта работы, использование концепции развития образования края, города, района) показатели по городским МК выше, чем по районным. Следовательно, в городских методических кабинетах работа планируется на основе нескольких факторов, тогда как в районах в основном опираются только на один.
Почти все опрошенные работники методических кабинетов (96%) считают, что МК должны принимать участие в формировании образовательной политики в своем городе.
Методистам было предложено высказать свое мнение о необходимом, на их взгляд, статусе МК. Из ответивших на этот вопрос, 42% считают, что МК должен являться подразделением гор (рай) отдела образования, еще 37% видят методический кабинет как самостоятельное лицензированное образовательное учреждение, и 15% хотят, чтобы МК был структурным подразделением краевого института повышения квалификации работников образования.
Мнения городских и районных методистов существенно различаются по двум позициям: придание статуса самостоятельного образовательного учреждения и включение в организационную структуру СКИПКРО. 22% работников районных МК в отличие от 6% работников городских придерживаются второй позиции. Самостоятельным учреждением хотели бы видеть 46% городских и 30% районных методистов.
Несмотря на то, что только 37% методистов, как говорилось ранее, хотят, чтобы МК получил право быть самостоятельной организацией, то уже 44% считают, что самостоятельность МК повысит эффективность их работы. 14% респондентов видят в связи с этой процедурой возникновение дополнительных трудностей в работе МК. 12% опрошенных считают, что никаких существенных изменений не произойдет
Ответы на вопрос о выполняемых работниками МК функциях показали, что 92% респондентов осуществляют методическую функцию. Методистами-организаторами назвали себя 63%. По 36% ответивших - выполняют аналитическую и экспертную функции. Значимая разница в ответах работников городских и районных МК была отмечена только по научно-аналитической и экспертной работе. В городских МК ее выполняют - 44 % и 58 % респондентов соответственно, в районных МК - 30% и 20% соответственно.
Число работников методкабинетов, выполняющих методическую функцию, увеличивается по мере роста стажа работы. Если со стажем до 5 лет методическую работу выполняют 87%, то имеющие стаж свыше 10 лет - 96%. Та же самая тенденция прослеживается и по выполнению организаторской функции (от 54% до 68% соответственно).
К совмещению вышеупомянутых функций работники методических кабинетов относятся двояко. Одни методисты считают, что это распыляет усилия (47%), другие не видят в выполнении различных функций никаких затруднений (37%). Небольшая разница в процентном соотношении численности этих двух групп позволяет предположить, что отношение к совмещению функций зависит от личных особенностей и возможностей каждого отдельного методиста.
76% методистов интересуются современными инновационными технологиями в образовании. Всего ими было названо около 30 различных педагогических технологий, из которых наибольший интерес у работников МК вызывают системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова и Занкова (16%), личностно-ориентированное обучение (12%), индивидуальное обучение по Макарову (7%).
Из общего числа опрошенных 44% методистов знают только общие положения указанных ими педагогических технологий, достаточно хорошо в них разбираются, но не преподают - 22%, хорошо разбираются и преподают учителям - 15%.
Были отмечены различия в ответах работников городских и районных МК по степени овладения различными методиками. Методистов, знающих только общие положения методик и технологий, больше встречается в районных МК (63%),тогда как в городе их только 42%. Равное количество методистов (около 27%) в городских и районных МК хорошо разбираются, но не используют эти методики. И только 11 % методистов районных МК имеют достаточный уровень знаний по данным технологиям и используют их, тогда как в городских МК доля таких методистов больше на 16% (27%).
Фактором, влияющим на степень освоения новых педагогических технологий, можно назвать стаж в должности методиста. Чем больше стаж, тем выше доля респондентов с высоким уровнем знаний педагогических технологий и преподающих их. К примеру, методистов, знающих общие положения современных технологий и методик, со стажем до 5 лет - 64%, а проработавших свыше 10 лет - 46%. По методистам, использующим инновационные технологии, эти цифры изменяются по мере увеличения стажа от 12% до 22%.
Чтение лекций считают неотъемлемой частью работы методиста 88% работников МК, и только 1 % относится к этому отрицательно. Остальные затруднились в выборе.
В анкете респондентам был задан вопрос, касающийся оценки информации, которую они получают в СКИПКРО. В результате всегда актуальной ее назвали 64% опрошенных, четверть - сочли не всю информацию применимой в работе. По мнению 6% учителей, она не обновляется, часто дублируется, и 5% респондентов считают, что большая часть информации малоприменима на практике.
Если отдельно рассматривать ответы работников городских и районных МК, то информация является актуальной для 72% городских методистов и 58% районных. Не вся информация применима в работе для десятой части городских и трети районных методистов.
Вопрос о помощи, которую методисты хотели бы получить от СКИПКРО, был открытым. Ответы на него показали, что на данный момент наиболее актуальна для работников методических кабинетов помощь СКИПКРО непосредственно в территориях. Методистам необходимы различные формы помощи на местах: индивидуальные консультации, творческие встречи в территориях по отдельным направлениям, работа по запросам МК и др. Кроме того, методисты хотели бы получать помощь в организации курсовой подготовки в своем городе (районе). На втором месте стоит проблема информационного обеспечения. Работников МК волнует своевременность информирования о новых технологиях, программах, учебниках, вопрос обеспечения методической литературой. Имеется потребность встречаться с авторами учебных программ и учебников.
Во втором опросе приняли участие 340 учителей.
Из них 56% - учителя районных и 44% - городских школ. Среди опрошенных педагогов почти треть в возрасте от 36 до 45 лет. Немногим меньше группы респондентов старше 45 лет (29%) и в возрасте от 26 до 35 лет (27%).
Каждый третий учитель, принимавший участие в опросе, имеет стаж работы в школе от 6 до 1 5 лет, и примерно каждый четвертый - более 25 лет. В условную группу со стажем от 16 до 25 лет вошло 28% респондентов. Самой малочисленной оказалась группа со стажем до 5 лет - 15% учителей.
Из числа опрошенных почти половина учителей (46%) имеет I квалификационную категорию, 28% - II категорию. Высшая категория - у 13% респондентов, и 10% - не имеет категории.
В результате опроса учителей были определены методические структуры, оказывающие наибольшее влияние на их профессиональный рост. На первом месте находится методическое объединение (48%), вторым по значимости был назван МК (45%). СКИПКРО как методическую структуру, влияющую на профессиональный рост учителей, выделила треть опрошенных. Каждый десятый учитель назвал самообразование определяющим фактором их профессионального роста. Надо также отметить, что методическое объединение имеет больший вес в сельских территориях (55% против 38%), в то время как МК оказывает большее влияние в городах (60% и 33%). В отношении СКИПКРО эти цифры по городам и районам примерно равны (31% и 34% соответственно).
Об организации работы методических кабинетов 60% учителей в общей сумме отзываются положительно. Из этого числа 18% респондентов не имеют никаких замечаний к работе МК, и 42% учителей она в основном устраивает. Четверть опрошенных дают преимущественно негативную оценку организации деятельности их МК. Из них 17% учителей отметили, что организация работы МК их в основном не устраивает, и еще 7% она не устраивает полностью.
Надо отметить различия в степени удовлетворенности городских и сельских учителей организацией работы своих МК. Полностью устраивает работа методических кабинетов каждого четвертого городского и только каждого седьмого сельского учителя. В основном устраивает организация работы половину городских и чуть более трети сельских педагогов. В два раза больше сельских учителей, по сравнению с городскими, которых в основном не устраивает работа МК (23% против 11%), и в 5 раз больше респондентов из районов, кого полностью не устраивает работа МК (10% и 2% соответственно).
По результатам исследования сложилось представление о причинах неудовлетворенности учителей работой МК. Несвоевременное информирование по профессиональным вопросам отметили чуть больше четверти опрошенных учителей (27%), недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету - 15%, неудобное время для консультаций - 13%. Частое отсутствие нужного специалиста на месте вызывает недовольство у каждого десятого респондента. Были также названы такие причины, как низкая культура общения (5%) и отсутствие методиста по предмету (4%). Большое число учителей затруднились ответить на этот вопрос (39%).
Те учителя, которых в основном устраивает работа МК все же высказали недовольство из-за: несвоевременного информирования по профессиональным вопросам - 22%, неудобного времени для консультаций - 16%, недостаточной профессиональной компетентности методиста по предмету и частого отсутствия нужного специалиста на месте - по 10%.
Учителя, которые в основном не удовлетворены организацией работы МК, называли такую причину, как несвоевременное информирование по профессиональным вопросам, вдвое чаще положительно отозвавшихся о ней (44%). Недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету вызывает недовольство почти у четверти этих учителей. Ими также были названы «частое отсутствие нужного специалиста на месте (17%) и «неудобное время для консультаций» (13%).
В ответах респондентов, которых полностью не устраивает организация работы МК, четко выделились две причины, вызвавшие неудовлетворение: это несвоевременное информирование по профессиональным вопросам - 38% и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету -33%. Каждый десятый отметил низкую культуру общения.
В итоге можно выделить два основных фактора, вызвавших недовольство учителей организацией работы их МК: несвоевременное информирование по профессиональным вопросам и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету.
Опрошенные учителя недостаточно высоко оценили выполнение их методическими кабинетами присущих им функций. Всего 48% респондентов указали, что МК информирует их о курсах повышения квалификации, 42% учителей утверждают, что методисты способствуют совершенствованию методик преподавания предметов. Только треть опрошенных может сказать, что МК информирует их о новых педагогических технологиях. Всего четверть учителей имеет возможность обновления содержания преподаваемого предмета, еще четверть знакомится в МК с методической литературой, изданной в СКИПКРО. 23% респондентов методические кабинеты знакомят с психолого-педагогическими аспектами преподавания и 15% учителей получают содействие во внедрении инноваций в школе.
При сравнении данных, характеризующих выполнение методическими кабинетами своих функций, выявилось, что городские МК имеют несколько лучшие результаты своей работы в отличие от районных.
Как видно из таблицы, по четырем позициям показатели по городским МК выше, чем по районным: совершенствование методики преподавания предмета - на 11%; обновление содержания преподаваемого предмета - на 14%; информирование о новых педагогических технологиях - на 13%; содействие внедрению инноваций в школе - на 8%. По остальным позициям показатели примерно одинаковы.
Информацию, получаемую от методических кабинетов, считает всегда актуальной и имеющей практическое значение треть опрошенных учителей. Для немногим меньшего количества респондентов (29%) не вся информация является применимой в работе. 16% учителей отметили, что получаемая информация часто носит формальный характер, и 11% - считают, что информация не обновляется, часто дублируется. Эти данные различаются по городам и районам. В полтора раза больше городских учителей по сравнению с сельскими, для которых получаемая информация всегда актуальна и применима на практике. Примерно равные доли по городам и районам тех, для кого не вся информация находит практическое применение (35% и 34%). Сельские учителя вдвое чаще характеризуют получаемую информацию как не обновляемую и дублирующуюся (14% против 7%) и в три раза чаще отмечают ее формальный характер (22% и 7% соответственно).
Исходя из этого, можно сделать вывод: учителя сельских районов чаще своих городских коллег недополучают необходимые им сведения из-за несоответствия предлагаемой информации их потребностям.
Дополнительно к вопросу о качестве информации, получаемой от МК, у учителей предполагалось выяснить систематичность ознакомления с издаваемой СКИПКРО литературой. Только треть опрошенных отметили, что регулярно знакомятся с вышеуказанной литературой.
Чаще всего учителям сообщает о новой литературе, изданной в СКИПКРО, администрация их школы (54%). В методических кабинетах и непосредственно в СКИПКРО узнают о ней равное количество учителей (по 28%). Вообще не получают такую информацию 4% респондентов.
О предстоящих курсах повышения квалификации 68% учителей узнают от администрации школы. Каждого четвертого респондента информируют о них сотрудники МК, и еще для 15% педагогов источником такой информации обычно является план образовательных услуг СКИПКРО.
Одной из задач исследования являлось изучение сложившегося у учителей мнения о работниках методических кабинетов в целом. Учителя считают, что чаще всего методист - это передовой учитель (42% респондентов); 18% - уверены, что в МК обычно работают люди, соединяющие в себе качества учителя и ученого. Каждый десятый опрошенный педагог видит в работнике МК неудавшегося учителя, и еще примерно десятая часть респондентов склонна думать, что в МК работают случайные люди, нашедшие себе «теплое место». Встречались также такие варианты ответов, как «проводник идей СКИПКРО, «наставник, помощник в работе», «штурман в море нового», а также «еще один проверяющий».
И все-таки надо отметить, что почти у пятой части респондентов сложилось негативное мнение о работниках МК. Надо полагать, что, отвечая на вопросы, учителя опирались на свой собственный опыт сотрудничества с ними В связи с тем, что во многих МК зачастую методические работники совмещают курирование нескольких предметных областей, особенно в районных МК, необходимо было выяснить, как относятся учителя к этому факту. Интересно, что только 14% учителей видят в подобном совмещении отрицательное влияние на работу методиста. Немногим больше четверти респондентов с одобрением относятся к совмещению, отмечая его положительный эффект; и еще такая же доля педагогов не считает его фактором, влияющим на работу методиста. Вопрос о влиянии курирования нескольких предметных областей на работу методиста оказался сложным для учителей, и 27% респондентов затруднились ответить на него.
На выявление потребностей учителей в помощи МК был направлен открытый вопрос. Полученные ответы были объединены в пять групп по сходным признакам. Данные распределились следующим образом:
у 38% учителей есть потребность в получении информации о новой литературе;
35% опрошенных хотели бы узнать о достижениях в сфере образования (теоретическое знакомство с опытом района, области, России; обновление содержания предмета; знакомство с новыми методиками, педтехнологиями, тенденциями развития образования и др.);
29% учителей нуждаются в консультативной помощи (проведение методическая помощь в проведении новых уроков, открытых мероприятий, помощь молодым специалистам и т. д.);
25% учителей считают, что МК должны больше содействовать повышению квалификации учителей (создание условий для обмена опыта учителей, организация курсов повышения квалификации на местах, проведение семинаров-практикумов и др.);
19% педагогов хотели бы знакомиться с педагогическим опытом на практике (встречи с учителями-новаторами, посещение открытых уроков и т.п.).
Различие между ответами городских и сельских учителей проявилось только по поводу желания знакомиться с педагогическим опытом на практике (четверть сельских и десятая часть городских учителей).
Было определено влияние педстажа на потребность в различных видах помощи. Так, в группе учителей со стажем до 5 лет ни один человек не высказал желания познакомиться с педагогическим опытом на практике, хотя по другим группам этот процент варьируется от 22 до 24. Однако в вышеуказанной группе, в отличие от других, больше потребность в содействии повышению квалификации (35% против 23%). Необходимость консультационной помощи снижается по мере увеличения стажа с 35% до 24%, но вновь возрастает до 30% после 25-летнего рубежа. Это можно объяснить тем, что часть учителей последней группы высказала мнение о необходимости консультационной помощи молодым специалистам. В группе учителей со стажем более 25 лет наблюдается пониженная в отличие от других групп потребность в информации о новой литературе (22% против 31-50%), но более высокая в информировании о достижениях в сфере образования (41% и 34% соответственно).
Было отмечено также влияние квалификационной категории опрошенных педагогов на потребность в различных видах помощи. Учителей, имеющих высшую квалификационную категорию, более всего интересует информирование о достижениях в сфере образования (53%), новой литературе (40%). Также они хотели бы получить от методических кабинетов помощь в повышении квалификации (33%), чуть ниже процент желающих ознакомиться с опытом на практике (20%). У учителей, имеющих первую категорию, одинаковый интерес вызывает информирование о педагогических достижениях в сфере образования и новой литературе (по 36%), хотя этот процент ниже, чем в группе учителей с высшей квалификацией. Потребность в консультационной помощи возрастает с 7% в группе педагогов с высшей категорией до 30% в группе с первой и до 34% в группе со второй категорией. Учителя со второй категорией также заинтересованы в получении информации о новой литературе (50%), помощи в повышении квалификации (32%). Ниже потребность у учителей этой группы по сравнению с остальными в информировании о достижениях в сфере образования (27 %).
В задачи исследования входило изучение косвенной оценки методистами работы своих МК. Работникам МК предлагалось выбрать из предложенных вариантов ответов те, которые наиболее точно отражают деятельность их методических кабинетов. Как выяснилось, 92% считают, что их МК в большей мере присуще содействие повышению педмастерства учителя. В 90% случаев методисты называют информирование педагогов о тенденциях в области образования. 80% работников МК отмечают, что их методический кабинет предоставляет учителям возможность обмена опытом. Примерно в половине МК методисты заинтересованы в создании для учителей доброжелательной атмосферы. Видят преобладание в работе методического кабинета такой функции, как инспектирование образовательных учреждений 22% респондента. И только 7% опрошенных отмечают в работе своих МК нацеленность на официальное взаимодействие с учителями.
Все без исключения работники городских МК отмечают информирование о современных тенденциях в образовании и содействие повышению педмастерства учителя как неотъемлемую составляющую деятельности их методических кабинетов. В то же время в районных МК показатели по л им позициям равны 82% и 86% соответственно. Заметная разница была выявлена и по поводу инспектирования образовательных учреждений. Работники городских МК считают, что эта функция в большей мере присуща их МК в 11% случаев, в работники районных МК - в 30% случаев.
Учителя в своих анкетах также должны были определить, что на их взгляд, в большей мере присуще деятельности методических кабинетов. Сравнение результатов опроса методистов и учителей по данному вопросу было показательным (табл. 1).
Таблица 1 - Ответы на вопрос: «Что в большей мере присуще вашему МК?» (в % к общему числу)
Черты методической службы
Методисты
Учителя
Информирование о современных тенденциях в образовании
90
39
Содействие повышению педмастерства учителя
92
54
Стремление создать доброжелательную атмосферу для учителей
50
46
Нацеленность на официальное взаимодействие с учителями
7
13
Инспектирование образовательных учреждений
22
28
Предоставление учителям возможности обмена опытом
80
68
Несмотря на то, что методисты определили свои МК как информирующие о современных тенденциях в образовании и содействующие повышению педмастерства, учителя видят их иначе. Только 39% педагогов отметили, что их методический кабинет информирует о новых тенденциях в образовании (в отличие от 90% ответов методистов). Подтвердили содействие МК в повышении педмастерства 54% учителей, работники же методических кабинетов в 92% случаев считают, что выполняют эту функцию. По остальным пунктам результаты анкетирования учителей и методистов не имеют больших различий. Хотя по вариантам ответов «стремление создать доброжелательную атмосферу для учителей» и «предоставление учителям возможности обмена опытом» оценки методистов немного завышены по сравнению с оценками учителей. В то же время по пункту «инспектирование образовательных учреждений», наоборот, показатели ниже у методистов, чем у учителей.
В полтора раза больше городских учителей в отличие от сельских отметило что их МК наиболее присущи такие виды помощи, как информирование о современных тенденция в образовании и содействие повышению педмастерства. На треть больше горожан, считающих, что работники их МК стараются создать доброжелательную атмосферу. В то же время видящих в работе своих МК нацеленность на официальное взаимодействие на четверть меньше, чем их сельских коллег. Возможностей для обмена опытом предоставляется больше в торопких МК, чем « районных (72 % против 65%).
Изучение мнения методистов о личных и профессиональных качествах работников МК дало следующие результаты. Профессиональную компетентность методисты единодушно считают одним из самых главных качеств. На втором месте стоят организаторские способности (62%). Далее следуют увлеченность работой (46%) и опыт работы учителем (455). Затем в порядке убывания располагаются: коммуникабельность - 39%, умение заинтересовать - 35%, доброжелательность - 31 %. На последнее место был отнесен опыт работы методистом -18%.
Учителя видят методиста по-своему (табл. 2). На первое место они также ставят профессиональную компетентность (81%), зато не менее важное значение, по их мнению, имеет стаж работы учителем. Это отметили 69% респондентов. Далее идут: доброжелательность (48%), увлеченность работой (47%), умение заинтересовать других людей (38%). Организаторские способности и коммуникабельность (по 23%) разделили следующую позицию.
Меньше всего внимания было, уделено опыту работы методистов в этой должности (18%).
Таблица 2 - Ответы на вопрос: «Что является наиболее значимым для методиста?» (в % к общему числу)
Качества
Методисты
Учителя
Профессиональная компетентность
100
81
Практический опыт работы учителем
45
69
Большой стаж работы методистом
18
15
Увлеченность собственной работой
46
47
Коммуникабельность
.39
23
Доброжелательность
31
48
Умение заинтересовать других людей
35
39
Организаторские способности
62
23
Как видно из таблицы, для методистов, в сравнении с учителями, выше значимость для их работы организаторских способностей и ниже - опыта работы учителем. Чуть меньше разница, но тем не менее ощутимая, по отношению к таким личным качествам, как коммуникабельность и доброжелательность. Первое из этих качеств оценивают выше методисты, второе - учителя. Таким образом, можно сделать вывод о разных приоритетах педагогов и работников МК.
Отношение к наличию определенных качеств методиста меняется у работников МК в зависимости от стажа работы в этой должности. Уменьшается на треть значение опыта работы учителем в школе, зато в 2 раза увеличивается важность опыта работы методистом.
Уменьшается также значимость организаторских способностей, в то же время возрастает внимание к таким качествам, как доброжелательность и умение заинтересовать других людей.
Независимо от роли, выполняемой учителем в работе МК (формальный слушатель, активный участник, организатор), все учителя отдают должное профессиональной компетентности методиста и опыту работы учителем. Причем чем выше активность учителя, тем больше требований к профессионализму методистов, и уменьшается значение опыта работы учителем. Те учителя, которые сами занимаются организаторской работой, почти в три раза чаще уделяют внимание опыту работы методистом у сотрудников МК, чем учителя из других вышеперечисленных групп. Интересно, что для так называемых «формальных слушателей» в половине случаев более важна доброжелательность методиста, чем другие его профессиональные и личные качества.
На основе всего вышесказанного относительно значимых для методиста качеств, можно отметить, что учителя видят в работнике МК человека, хорошо знающего работу учителя и разбирающегося в се тонкостях, который мог бы предоставить квалифицированную помощь. Для этого надо быть заинтересованным в каждом учителе, что предполагает наличие такого качества, как доброжелательность.
По итогам данной части исследования нами были сделаны некоторые выводы.
1. Помимо методических многие работники МК выполняют и организаторские функции. Научно-аналитическая и экспертная работа в большей степени свойственна для городских методкабинетов.
2. Большинство методистов интересуется современными инновационными технологиями в образовании, хотя хорошо в них разбираются и могут донести их до учителя немногие (таких методистов больше в городских МК, чем в сельских).
3. Для работников методических кабинетов наиболее актуальной является получение помощи от института усовершенствования учителей непосредственно в территориях. Также методисты заинтересованы в своевременном получении информации о новых технологиях, программах и учебниках.
4. Для городских учителей основной методической структурой, оказывающей наибольшее влияние на их профессиональный рост, является методический кабинет. В то же время сельским учителям профессиональную помощь в основном оказывают методические объединения.
Об организации работы своих методических кабинетов более половины учителей отзывается положительно. Однако удовлетворенность работой МК у городских учителей выше, чем у сельских.
В городских методкабинетах педагогам чаще предоставляют более актуальную информацию, которой они могут найти практическое применение.
По мнению многих педагогов, работники методических кабинетов - это высококвалифицированные учителя в своей предметной области.
От своих методкабинетов учителя хотели бы получать больше информации о новой литературе, достижениях в сфере образования, а также знакомиться с педагогическим опытом на практике.
Имеют место существенные различия в оценке методистами и учителями выполнения методическими кабинетами своих функций. Что касается функций, по которым были выявлены наибольшие расхождения, -информирование о современных тенденциях в образовании и содействие в повышении педагогического мастерства, - то больше доля методистов, чем учителей, отмечающих их выполнение (эта разница меньше по городам, чем по районам).
Учителя и работники методкабинетов главным качеством методиста считают его профессиональную компетентность. В то же время для методических работников наличие организаторских способностей имеет большую значимость, чем для педагогов, а опыта работы учителем - наоборот.
Исследование помогло выявить недостатки в работе методических кабинетов края, на которые, по мнению учителей, необходимо обратить особое внимание. Устранение этих недостатков и учет профессиональных потребностей учителей позволит привести работу методических кабинетов в соответствие с запросами педагогов.
В рамках проводимого исследования изучалась более детально деятельность методической службы конкретного отдела образования, в частности г. Невинномысска.
Невинномысск - один из промышленных центров Ставропольского края. По результатам переписи населения (2003 г.) численность населения составляет 147 тысяч человек. Город расположен на расстоянии 54 километров от краевого центра, что является благоприятным фактором для развития его образовательной системы, т.к. в краевом центре находятся ведущие вузы, СКИПКРО, научно - методические центры, библиотеки, культурные учреждения.
На начало 2005-2006 учебного года в городе зарегистрировано 24 образовательных учреждения.
Из них: 18 общеобразовательных школ; 2 лицея и 2 гимназии; вечерняя школа; школа-интернат для детей сирот и оставшихся без попечения родителей; в учреждении дополнительного образования (УДО) - станция юных натуралистов; центр детско-юношеского туризма и экскурсий; детско-юношеская спортивная школа Олимпийского резерва; детско-юношеская спортивная школа «Шерстянник»; центр детского творчества; центр технического творчества.
В образовательных учреждениях города работает 914 педагогических работников. Имеют высшее профессиональное образование среди учителей начальных классов 73% педагогов, среди учителей 5-11 классов - 92%. Имеют звания «Заслуженный учитель школы Российской Федерации» - 15 педагогов, «Отличник народного просвещения» - 92 педагога, «Почетный работник общего образования Российской Федерации» - 89 педагогов. Награждены Почетной грамотой МО РФ 98 педагогических работников.
Одним из показателей профессионализма педагогических кадров является квалификационная категория. В табл. 4 и на рис. 1 представлены сведения об аттестации педагогических кадров в динамике за три года.
Рис. 1 - Динамика аттестации педагогических работников г. Невинномысска
Еще одним показателем профессионализма педагогов является уровень обученности учащихся. В связи с этим мы сочли необходимым представить результаты мониторинга уровня обученности учащихся ОУ за один учебный год (табл. 3).
Таблица 3 - Результаты мониторинга уровня обученности учащихся ОУ (2002-2003 уч. год)
Математика
5
1203
1320
88
89
56
51
6
1079
1108
84
88
54
46
7
1325
1331
88
89
47
44
11
910
93
50
Физика
9
1445
89
50
Химия
9
1457
91
42
Биология
8
1379
1450
100
98
58
56
География
7
1337
1343
95
94
45
50
История
8
1501
1498
92
95
48
46
10
870
796
95
98
57
63
ИТОГО
19519
15472
91
92
57
56
С целью получения необходимой информации педагогам были заданы следующие вопросы:
Назовите наиболее важное событие в Вашей педагогической деятельности в прошедшем учебном году.
Что повлияло на Ваш профессиональный рост?
На решении каких проблем с педагогическими кадрами следует сосредоточить усилия методической службе?
В анкетировании приняли участие 627 педагогов. От респондентов были получены разные ответы.
Так, ответы по первому вопросу распределились следующим образом:
аттестация - 32%;
обучающие семинары, проводимые ИМДК на базе города - 19,6%;
победы учеников - 27%;
открытые уроки - 23%.
Отдельными респондентами были даны следующие ответы:
выпуск 11 класса - 7%;
награждение отраслевыми наградами - 5%;
назначение на новую должность 2%.
Анализ ответов учителей на второй вопрос выявил, что на их профессиональный рост повлияли разные факторы:
семинар под руководством действительного члена Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора М.М. Поташника - 60,7%;
семинар под руководством директора открытого института «Развивающее образование», кандидата педагогических наук А.Б. Воронцова -59,5%;
фестиваль педагогических идей «Талант» - 41,7%;
конкурс профессионального мастерства «Учитель года» - 43%;
участие в конференции «Одаренные дети» - 343%.
Что касается вопроса о педагогических проблемах, на которых следует сосредоточить внимание методической службе города, то в ответах респондентов были обозначены следующие из них:
внедрение в учебный процесс информационных технологий;
совершенствование системы изучения и пропаганды передового педагогического опыта;
внедрение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.
Выявление мнений учителей об эффективности методической работы в образовательных учреждениях и на муниципальном уровне также осуществлялось методом анкетирования. Анкета включала в себя пять вопросов, на которые получены разнообразные варианты ответов.
Рис. 2
Так, на рис. 2. представлены данные о результатах анкетирования педагогов по вопросу: «Удовлетворены ли Вы своей профессиональной подготовкой?».
На вопрос анкеты «Каким формам повышения квалификации Вы отдаете предпочтение?» учителя из предложенного им перечня выбрали 5, из них:
самообразование (1);
семинарские занятия (2);
участие в творческих группах (3);
участие в работе городских методических объединений (4);
участие в работе методических объединений (5).
Сводные данные о результатах исследования по данному вопросу приведены на рис. 3.
Рис. 3
методический служба квалификация образование
На вопрос анкеты «По каким вопросам Вы считаете необходимым углубить свои профессиональные знания?» были получены в основном 5 вариантов ответов (рис. 4).
Рис. 4 - Анализ ответов учителей о предпочитаемых направлениях углубления профессиональных знаний
Примечание:
Изучение личности учащихся и коллектива.
Анализ и оценка результатов своей деятельности.
Планирование педагогической деятельности.
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся.
С целью определения эффективности деятельности методической службы города нами в конце 2004-2005 уч. года были проведены исследования, в которых приняли участие 214 педагогических работников: 76 руководителей образовательных учреждений, заместителей директоров школ по учебно-методической и учебно-воспитательной работе, 26 руководителей городских методических объединений, 112 педагогов образовательных учреждений.
Учитывая градацию, предложенную Н.В. Немовой [107], нами для исследования были выбраны две группы педагогов: со стажем работы в должности от 5 до 8 лет и свыше 8 лет. Из числа всех респондентов 13 (17%) руководителей и их заместителей имеют стаж работы в качестве руководителей от 5 до 8 лет, 63 (83%) - свыше 8 лет; 7 (27%) руководителей городских методических объединений имеют стаж работы в качестве руководителей от 5 до 8 лет и 19 (73%) - свыше 8 лет. Респонденты - педагоги со стажем от 5 до 8 лет - 18 (16%) и свыше 8 лет - 94 (84%).
Такой параллельный опрос позволил оценить деятельность ИМДК с разных точек зрения. Сводные данные опроса представлены нами в табл. 4.
Таблица 4
3. Удовлетворенность научно-методической деятельностью
ИМДК
32
35
33
37
17
46
23
33
44
38
21
41
37
32
31
20
42
4. Удовлетворенность
деятельностью ИМДК в вопросах диагностики
23
31
46
24
29
47
34
24
42
38
21
41
47
21
32
34
36
Полученные материалы по результатам анкетирования позволили заключить, что методическая служба города должна сосредоточить свои усилия на следующих направлениях деятельности:
создание условий для профессионального роста педагогических кадров, непрерывного педагогического образования;
оптимизация информационно-образовательной деятельности ИМДК, через систему курсов, семинаров, организацию работы проблемных, творческих групп;
усиление экспортно-аналитической и диагностикой деятельности в практике работы методистов;
активизация опытно - экспериментальной работы в городе, анализ и экспертиза проводимых экспериментов;
организация мониторинговых исследований уровня обученности и воспитанности учащихся.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1. Ретроспективный анализ показал, что развитие методической службы как компонента отечественного образования напрямую связано со становлением и развитием системы повышения квалификации педагогических работников. Предпосылки возникновения методического сопровождения образования сложились в конце ХУШ в. Однако на первом этапе функционирования государственной системы просвещения этот процесс затруднялся дефицитом кадров, поскольку отсутствовали специализированные формы педагогического образования.
2. Зарождение организационных форм повышения профессиональной квалификации учителей (начало XIX в.) сопровождалось привлечением наиболее компетентных специалистов к решению многих школьных проблем, в том числе оказанию методической помощи учительству.
С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, образовались педагогические сообщества, был учрежден институт учителей-инструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа».
3. В российском образовании первой половины XX в. система повышения квалификации педагогических кадров базировалась на принципах идейно- политической направленности, плановости, непрерывности, всеобщего охвата педагогов, ориентации на активные методы курсовой подготовки, которая одновременно выполняла функцию «скорой методической помощи» (Э.М. Никитин). Первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, являлось Положение о педагогическом кабинете, в задачи которого входило оказание помощи учителю, методическим объединениям учителей и районным предметным комиссиям.
4. На протяжении всего советского периода модернизация отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров была связана с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы. Существенную роль в этом процессе играли методисты институтов повышения квалификации, основной задачей которых являлась помощь учителям в изучении и воспроизведении передового педагогического опыта.
5. Переломным моментом в работе методических служб системы образования России стала середина 90-х гг. XX в., когда произошли изменения в структуре образования, его содержании и технологиях обучения.
Повышение требований к учителю повлекло за собой существенные изменения в деятельности институтов повышения квалификации работников образования, которые стали учреждениями дополнительного профессионального образования. В этой связи спектр задач, решаемых методистами, расширился. У них появился ряд новых функций (организация инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, проведение маркетинговых и социологических исследований, организация платных услуг, информационное обеспечение школ, компьютерная обработка банков информации и др.), без выполнения которых деятельность методической службы становилась бессмысленной.
6. К настоящему времени методическая служба как социально- педагогическая система представлена различными моделями (структурные, функциональные, процессуальные), которые различаются целями, задачами, направлениями деятельности, функциями, организационными формами работы, которые подробно рассмотрены в диссертации. Вместе с тем установлено, что современные методические службы испытывают множество трудностей в организации своей деятельности, что связано с муниципализацией системы образования и децентрализацией управления ею.
7. Современный педагог-методист в изменяющихся условиях образовательной среды призван решать ряд сложных задач: ведение самостоятельного научного поиска в муниципальной (региональной) системе образования; обучать педагогов методике научно-педагогического исследования; обучать руководителей образовательных учреждений технологии прогнозирования тенденций развития образования и проектирования собственной деятельности; участвовать в формировании созидательной муниципально-образовательной и социокультурной среды; мотивировать педагогов на внедрение инноваций в образовательный процесс; распространять ценный педагогический опыт; разрабатывать образовательные программы;
организовывать процесс профессионально-педагогического развития и саморазвития учителей и др.
8. Констатирующий эксперимент, в котором приняли участие около 1200 работников сферы образования (методисты, заведующих методкабинетами, руководители школьных методических объединений, учителя, руководители образовательных учреждений), позволил прийти к следующему заключению:
необходим поиск таких организационных и педагогических условий, которые обеспечивали бы более эффективную работу методических служб с педагогическими кадрами региона на этапе последипломного образования;
необходима оптимизация структуры информационно-образовательной деятельности института повышения квалификации работников образования и его методической службы через систему курсов, семинаров, работу проблемных и творческих групп учителей;
необходимо усиление экспертно-аналитической и диагностической деятельности методистов системы повышения квалификации, ориентированной на запросы конкретного учителя и образовательного учреждения;
необходима организация мониторинговых исследований методической службой в целях наиболее полного удовлетворения запросов учителей и образовательных учреждений.
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования

2.1 Выбор модели методической службы - ключевое условие ее эффективности

В современных условиях образовательная система является территориальной, учитывающей все связи внутри данного территориального образования. Изменившаяся экономическая обстановка в стране и регионах не способствует развитию системы образования только из центра. В процессе муниципализации образования его проблемы решаются на местном уровне. Развитие информационных связей, переход к кооперативным и координационным связям, обеспечивающим гарантированное высокое качество процесса образования, и есть суть процесса муниципализации системы образования [1; 13; 18; 20; 47; 60; 68; 97 и др.]. Именно от муниципальных систем образования зависит новационное формирование на местах образовательного пространства, реализация федеральных и региональных требований к сфере образования, создание развивающихся педагогических технологий, рост качества образования, удовлетворение образовательных потребностей общества и выполнение его социального заказа [107; 116; 119; 128; 147 и др.].
Современную отечественную систему образования можно представить в виде следующей структуры, отражающей иерархию взаимоотношений между различными ее субъектами (табл. 5).
Таблица 5
И ІКРО (Институт повышения квалификации работников образования), ИРО (Институт развития образования), ИУУ (Институт усовершенствования учителей)
региональный (край, округа, область)
Управление образования, науки и молодежной политики администрации региона
ИМЦ (информационно-методический центр), ИДЦ (информационно-диагностический центр), РМК (районные методические кабинеты)
муниципальный (города, районы)
Управление образования, науки и молодежной политики администрации района (города)
МО (методические объединения), ПГ
(проблемные группы), научно-методические кафедры, экспертные группы
учрежденческий или институционный (образовательное
учреждение (школа))
Совет школы, Попечительский совет, Аттестационная комиссия
Федеральный уровень развития системы образования предполагает взаимодействие регионального и муниципального звена этой системы. Основными целями их взаимодействия являются определение стратегии и создание условий для развития образования регионального и муниципального уровней в соответствии с политикой образования в стране [171; 172; 173; 176].
Региональный уровень (край, область) призван обеспечивать формирование единого образовательного пространства с учетом региональных особенностей, интересов, потребностей края (области) и ресурсов развивающейся системы образования. Это становится возможным при разработке и исполнении региональных программ развития, расширении сферы образовательных услуг и разнообразия типов образовательных учреждений.
Муниципальный уровень (города, районы) определяет стратегию развития образования в территориальном округе, обеспечивает и создает вариативную сеть образовательных учреждений, развивает национальную школу, обеспечивает интеграцию города, района в единое информационное образовательное пространство. Муниципальные органы управления заботятся о «полномасштабном ресурсном обеспечении школ; о развитии системы образования и его вариативности; о помощи школе в подборе кадров; о создании системы обучающего и стимулирующего контроля; о поиске средств для стимулирования хорошей работы школы» (В.М. Лизинский). Методические муниципальные службы выполняют функции научно-методического обеспечения процессов развития в системе муниципального образования и потому имеют широкий спектр собственных структур или моделей: от традиционных районных методических кабинетов, предоставляющих методическую помощь и организующих повышение квалификации работников образования до нетрадиционных современных моделей: информационно-методических центров, использующих активно возможности информационных компьютерных средств для развития индивидуализированной, адресной методической помощи, а также информационно-диагностических центров, активно внедряющих методы диагностики, научного исследования в образовательный процесс современной школы.
Без сомнения, ключевое звено в представленной структуре системы образования - образовательное учреждение. От него зависят интенсивность процессов и результатов обновления и развития содержания образования в соответствии с федеральными требованиями, потребностями своей территории и возможностями образовательного учреждения. Именно на уровне образовательного учреждения реализуются образовательные стратегии трех уровней: федерального, регионального, муниципального. Главные субъекты образовательного учреждения - ученики и учителя - являются основными показателями достижения поставленных целей образовательными программами различного уровня.
Если посмотреть на муниципализацию как на социально-педагогический процесс, сопровождающийся созданием нового законодательного нормативно-правового обеспечения, расширением налоговой базы функционирования органов местного самоуправления, консолидированностью жизненного пространства и коммуникаций в условиях конкретного муниципалитета, то можно сделать вывод о том, что названный процесс открывает системе образования новые широкие возможности для своего развития [36].
Развивающаяся муниципальная система образования привносит собственное своеобразие в содержание образования, которое фактически обеспечивает (В.В. Судаков):
повышение уровня общего образования путем углубления и расширения знаний и умений, предусмотренных федеральным и региональным компонентами;
оптимизацию в условиях конкретного региона средств контроля, оценки и управления качеством образования;
обеспечение преемственности вариативных учебных планов общеобразовательных учреждений и преемственности обучения на различных ступенях;
оптимизацию научно-методических подходов к изучению регионального содержания образования и разработке соответствующих программно-методических комплексов;
определение минимального объема знаний и умений обучающихся, подлежащих обязательному усвоению.
Особую значимость в развивающейся муниципальной системе образования приобретает функциональная деятельность педагога-методиста, способного быстро ориентироваться в ней и внедрять новации в образовательные учреждения, оказывать необходимую педагогическую помощь работающим педагогам, способствовать позитивным изменениям образования в этой системе [22; 46; 78; 79; 101; 114 и др.]. Кроме того, профессиональная подготовка педагога-методиста может быть востребована при проектировании образовательной политики на региональном уровне, формировании культуры управления субъектами образования, интеграции их образовательной деятельности.
Функциональная деятельность педагога-методиста в изменяющихся условиях муниципальной образовательной среды предполагает решение ряда новых и сложных задач:
ведение самостоятельного научного поиска в муниципальной системе образования;
обучение педагогов методике научно-педагогического исследования актуальных и малоразработанных проблем;
обучение руководителей образовательных учреждений технологии прогнозирования тенденций развития образования и проектирования соответствующей деятельности;
согласование педагогических понятий, идей, концепций, ценностей и представлений в современной сфере образования;
сохранение и поддержку регионально-муниципальных образовательных традиций, ее культурно-исторического потенциала;
участие в формировании созидательной муниципально-образовательной, социокультурной среды;
разработку и внедрение современных педагогических технологий обучения и воспитания;
мотивацию и научно-методическое обеспечение новаций, экспериментальной деятельности педагогов в системе муниципального образования;
стимулирование творческой активности педагогов, изучение, обобщение и распространение ценного педагогического опыта современными автоматизированными средствами;
разработку образовательных программ и программ развития муниципальных систем образования, образовательных учреждений;
организацию условия для профессионально-педагогического развития и саморазвития педагогов.
Сложность деятельности методических служб в муниципальной системе образования обусловлена следующими причинами:
1) увеличивается число связей образовательной системы с другими сферами социокультурной структуры муниципалитета;
2) муниципальная образовательная система приобретает ряд новых социально-образовательных функций (образовательно-культурная, образовательно-профессиональная, самореализация личности в условиях динамичного рынка труда, освоение здорового образа жизни при ухудшении экологической обстановки и нарастании количества стрессовых ситуаций и др.);
3) возрастает необходимость максимально учитывать образовательные потребности регионально-муниципального сообщества, ориентироваться на актуальные и перспективные потребности местного рынка труда, поддерживать и развивать историко-культурные традиции, уклады общественной и семейной жизни, строить деятельность с учетом местных образовательных традиций; продолжаются новационные процессы муниципальной системы образования; усиливается роль программно-целевого управления, проблемно-ориентированного анализа муниципальной системы образования;
4) появляются новые функции методической службы: информационно- аналитическая, проектно-прогностическая, диагностическая, научно- методическая.
Вместе с тем развивающаяся муниципальная система образования характеризуется ростом типов образовательных учреждений и разнообразия образовательных программ; созданием гибких демократических моделей методической службы и управленческих структур; увеличением координационных и кооперационных связей с другими сферами регионально-муниципального сообщества.
Все это определяет необходимость пересмотра деятельности методических служб как в структурно-организационном, так и в содержательном отношениях [118; 119; 127; 131; 134; 184].
Как уже отмечалось, сегодня в стране сложилось несколько моделей методической службы. У них различные цели, задачи, функции и направления работы.
Вместе с тем, какой бы ни была модель методической службы, она призвана решать следующие задачи:
содействие развитию муниципальной системы образования;
содействие функционированию и развитию образовательных учреждений дошкольного и общего образования (в том числе специального и дополнительного образования детей);
оказание поддержки образовательным учреждениям в освоении и введении в действие государственных образовательных стандартов общего образования;
оказание помощи в развитии творческого потенциала педагогических работников образовательных учреждений;
удовлетворение информационных, учебно-методических, образовательных потребностей педагогических работников образовательных учреждений;
создание условий для организации и осуществления повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений;
оказание учебно-методической и научной поддержки всем участникам образовательного процесса;
содействие в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ образования, воспитания, молодежной политики и др.
Названные задачи определяют и основные направления деятельности методической службы.
Аналитическая деятельность:
мониторинг профессиональных и информационных потребностей работников системы образования;
создание базы данных о педагогических работниках образовательных учреждений района (города);
изучение и анализ состояния и результатов методической работы в образовательных учреждениях, определение направлений ее совершенствования;
выявление затруднений дидактического и методического характера в образовательном процессе;
сбор и обработка информации о результатах учебно-воспитательной работы образовательных учреждений района (города, округа);
изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.
Информационная деятельность:
формирование банка педагогической информации (нормативно-правовой, научно-методической, методической и др.);
ознакомление педагогических работников с новинками педагогической, психологической, методической и научно-популярной литературы на бумажных и электронных носителях;
ознакомление педагогических и руководящих работников образовательных учреждений с опытом инновационной деятельности образовательных учреждений и педагогов:
информирование педагогических работников образовательных учреждений о новых направлениях развитии дошкольного, общего, специального образования и дополнительного образования детей, содержании образовательных программ, новых учебниках, учебно-методических комплектах, видео-материалах, рекомендациях, нормативных, локальных актах;
создание медиатеки современных учебно-методических материалов, осуществление информационно-библиографической деятельности.
Организационно-методическая деятельность:
изучение запросов, методическое сопровождение и оказание практической помощи: молодым специалистам, педагогическим и руководящим ратникам в период подготовки к аттестации, в межаттестационный и межкурсовой периоды;
прогнозирование, планирование и организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, оказание им информационно-методической помощи в системе непрерывного образования;
организация работы районных, городских методических объединений педагогических работников образовательных учреждений;
организация сети методических объединений педагогических работников образовательных учреждений;
участие в разработке содержания регионально (национально-регионального) компонента, компонента образовательного учреждения образовательных стандартов, элективных курсов для предпрофильной подготовки обучающихся общеобразовательных учреждений;
участие в разработке программ развития образовательных учреждений;
организация методического сопровождения профильного обучения в общеобразовательных учреждениях;
методическое сопровождение подготовки педагогических работников к проведению Единого государственного экзамена;
обеспечение комплектования фондов учебников, учебно-методической литературы образовательных учреждений;
определение опорных (базовых) школ, довольных учреждений, школ педагогического опыта для проведения семинаров-практикумов и других мероприятий с руководящими и педагогическими работниками образовательных учреждений;
подготовка и проведение научно-практических конференций, педагогических чтений, конкурсов профессионального педагогического мастерства педагогических работников образовательных учреждений;
организация и проведение фестивалей, конкурсов, предметных олимпиад, конференций обучающихся образовательных учреждений;
взаимодействие и координация методической деятельности с соответствующими подразделениями органов управления образованием и учреждений дополнительного профессионального (педагогического) образования.
Консультационная деятельность:
организация консультационной работы для педагогических работников муниципальных образовательных учреждений;
организация консультационной работы для педагогических работников, ведущих в сельских общеобразовательных учреждениях преподавание двух-трех и более предметов;
организация консультационной работы для педагогических и руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
популяризация и разъяснение результатов новейших педагогических и психологических исследований;
консультирование педагогических работников образовательных учреждений и родителей по вопросам обучения и воспитания детей.
Как видим, основным содержанием деятельности методических служб является методическая работа как целостная, основанная на достижениях науки, педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя.
Осуществлению такой методической работы на муниципальном уровне более всего соответствует информационно-методический центр, работа которого основана на принципах сетевого взаимодействия [101].
Сетевая организация методической работы с педагогами на муниципальном уровне - это не традиционная «вертикальная», иерархически организованная система, а горизонтальная самоорганизующаяся сеть. Ее нельзя создать сверху, аппаратным способом. Она складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации самоорганизации и саморазвития методических и других учреждений (формирований) входящих по необходимости в сеть.
Рассмотрим, как выстраивается подобное сетевое взаимодействие, на примере организации работы по определенному направлению в муниципальном образовательном пространстве.
Муниципальное методическое учреждение получает заказ от местного органа управления образованием на разработку, реализацию и внедрение в систему образования проекта на актуальную тему.
Научным руководителем разрабатываемого проекта становится ученый (выстраивается связь с вузом). Во-вторых, определяются связи с межведомственными организациями (здравоохранение, психологические центры учреждения и др.). В-третьих, проводится социологический опрос родителей, учащихся, педагогов, руководителей образовательных учреждений. В-четвертых, проект проходит экспериментальную проверку на базе общеобразовательного учреждения. В-пятых, проводится независимая экспертиза по результатам эксперимента. И, наконец, в случае получения положительных результатов проекта рекомендуются использования в образовательных учреждениях муниципальной системы образования. В результате такой работы организуется следующее сетевое взаимодействие (рис. 5).
Из рисунка видно, что сетевая методическая работа определяется как среда, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным и другим учреждением или педагогом по вопросам совместной работы: обмен идеями, создание нового интеллектуального продукта и др.
Если в традиционной системе организации методической работы понятие «сети» используется упрощенно (например, сеть опорных школ, сеть экспериментальных площадок и т.п.), то формирование сетевой организации методической работы представляет, на наш взгляд, многомерное явление.
Рис. 5
Сеть методической работы на муниципальном уровне строится из таких элементов, как специализированная модель методического центра (кабинета), экспериментальные площадки, лаборатории перспективного опыта, педагогические мастерские, центры на базе инновационных образовательных учреждений, городские ассоциации педагогов-предметников и других. Эти элементы сети представляют собой не унифицированные методические учреждения или формирования, а модели, различающиеся спецификой содержания в своей деятельности, не дублирующие друг друга. Причем надо заметить, что модель сетевого взаимодействия будет постоянно реформироваться; она не может быть постоянной, она подвижна и зависит это от ее целевого назначения.
В сетевой модели методической работы с педагогами на муниципальном уровне выстраивается сетевое взаимодействие, при котором учитываются такие условия, как информационно-коммуникативная среда, создание определенной инфраструктуры, организация форм совместной деятельности. В результате этого возрастает качество методической работы, она становится более гибкой и децентрализованной. Каждый ее элемент самостоятелен и ценен чем-то своим, находится в постоянном развитии. Повторы, копирования при сетевой организации методической работы обесцениваются, а оригинальность, воображение, способность к творчеству растут. Изменяется содержание деятельности - изменяется и взаимодействие.
В сети нет организаций в традиционном смысле. Первичной клеточкой объединения выступает здесь событийная общность, сообщество. Каждый человек может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека.
При традиционной организации методической работы все педагоги в методическом сообществе знают друг друга, имеют между собой прямые контакты. Такие прямые длительные связи минимальны, в результате чего такое взаимодействие исчерпывает себя и становится малопродуктивным. При сетевой организации методической работы на муниципальном уровне наблюдаются опосредованные связи: круг взаимодействия увеличивается, а, следовательно, результаты работы становятся более продуктивными и качественными. Таким образом, мы можем утверждать, что ограниченные возможности коммуникации не могут обеспечивать тот уровень обмена информацией, который необходим для нормальной работы. Значит, сетевое взаимодействие - это некая система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики.
Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне может создаваться с целью:
более полного обеспечения информационной поддержки образовательного процесса, научной, инновационной и методической работы во всех учреждениях единой сети в сравнении с автономной деятельностью методических учреждений и методических формирований;
повышения эффективности использования методических и других ресурсов; обеспечения равных возможностей пользования методическими и другими ресурсами всех субъектов образовательного процесса, научной и научно-методической деятельности, осуществляемой в рамках сетевого взаимодействия;
расширения возможностей для повышения квалификации работников методических и общеобразовательных учреждений в рамках сетевого взаимодействия в соответствии с потребностями развивающейся системы образования;
объединения усилий и возможностей методических и других учреждений (формирований) единой сети для использования в своей деятельности современных технологий, в том числе их компьютеризации.
Под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному использованию ресурсов. При этом если раньше под ресурсами чаще всего понимали ресурсы материальные, то в настоящее время это в большей степени ресурсы информационные, инновационные, методические, кадровые. Эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые субъектно-автономны и не подчинены навязанному сверху кодексу взаимоотношений, который по своей сути противоречит сетевому подходу.
Сетевое взаимодействие возможно при определенных условиях: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия.
Механизмом сетевого взаимодействия, с нашей точки зрения, может быть Совет сети методических и других учреждений, система экспертной деятельности и возможность открытия своих наработок не только профессиональному сообществу, но и всему обществу. Важно заметить, что при сетевом взаимодействии не происходит распространение инновационных разработок (некая трансляция), а идет процесс диалога между сетевыми элементами и процессами отражения в них опыта друг друга, отображение тех процессов, которые происходят в сетевых элементах. Инновации в условиях сетевой организации методической работы приобретают эволюционный характер, что связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием обязательного внедрения. Индивидуальный опыт того или иного элемента сети, как показывают наблюдения, оказывается востребованным быстро, но не в качестве примера для подражания, материала для распространения, а в качестве зеркала, которое позволяет увидеть свой собственный опыт и дополнить его чем-то новым, способствующим эффективности дальнейшей работы. У элементов сети наблюдается потребность друг в друге, это потребность научиться чему-либо. Такому протеканию инновационных процессов способствует сложное структурирование сети. Это такие социальные группы, между которыми происходит обмен сопряженными скоординированными действиями: малые группы, где происходит прямой контакт, т.е. непосредственное взаимодействие, где люди собраны вместе по роду деятельности, объединены по ситуации, и большие группы, где кроме непосредственно личного взаимодействия существует опосредованное солидарное взаимодействие Рассмотрим пример выстраивания сетевого взаимодействия в процессе организации работы по вопросу разработки регионального компонента в системе образования Ставропольского края (рис. 6).
Из данной модели сетевого взаимодействия следует, что исследовательский центр развития образования, реализующий в данном случае учебно-методическую функцию, получает заказ от Министерства образования на разработку регионального компонента для муниципальной системы образования. Данный заказ, в свою очередь, исходит из потребностей образовательных учреждений (учителя, ученики, родители). Далее в сетевое взаимодействие по разработке вступают все города, каждый из них по-своему индивидуален.
Рис. 6
В процессе работы определяются точки соприкосновения, на основе которых выделяется региональный компонент. Представленный материал обобщается на уровне ИЦ РО, и на определенном этапе к данной работе в качестве эксперта подключается СКИПКРО. В случае положительной оценки работы организуется процесс повышения квалификации педагогов ОУ, которые будут предметно преподавать региональный компонент для учащихся своей школы. Далее уже будет выстраиваться новое сетевое взаимодействие. Как видим, этот процесс постоянен.
Таким образом, в сети руководящую роль играет интерес, который проявляется как устойчивое внимание к предмету удовлетворения потребностей. На основе интереса вырабатывается идея, то есть, как человек намерен достигать своего интереса в рамках сетевых возможностей. В результате всего этого начинает выстраиваться деятельность. Сначала строится несетевая деятельность (самообразование, повышение уровня профессиональной компетентности на базе образовательного учреждения), а затем педагог для более полного удовлетворения своих потребностей выходит в сеть - более эффективное взаимодействие (совместная деятельность). Здесь определяется содержание деятельности, а также место каждого в системе распределения функций между ними. Так начинает выстраиваться сетевая модель по решению какой-либо проблемы. Такая модель предполагает, что каждый ее участник проявляет себя в нескольких аспектах: интерес, возможности, идея, деятельность, взаимодействие - и проигрывает свои возможные действия, принимает решения. Сетевое взаимодействие эффективно тогда, когда элементы сети не спланированы заранее «сверху», а создаются по собственной инициативе, исходя из потребностей, и именно по этой причине оказываются интересными для других сетевых элементов.
В сетевом пространстве мы выделяем следующие процессы: функционирования, развития, управления.
Чтобы сетевая модель функционировала эффективно, она должна опираться наследующие принципы и подходы.
Во-первых, динамичность социокультурной ситуации в обществе. Во-вторых, ряд взаимосвязанных противоречий между действующей системой управления методической службой и реальными потребностями педагогов и учебных заведений. В-третьих, ведущим принципом развития системы управления является ее демократизация, влияющая на создание условий для расширения и стимулирования творчества. В основу адаптивной системы был положен ряд методологических подходов: системно-деятельностный, состоящий из тесно взаимосвязанных между собой элементов; мотивационный, предполагающий использование различных стимулов для формирования мотивационно-потребностной сферы у учителей и педагогических коллективов; синергетический, позволяющий рассматривать методическую службу как самоуправляемую, целостную социально-педагогическую систему; личностно-ориентированный, означающий реализацию профессиональных и личных запросов.
Общеизвестно, что необходимость в управлении появляется тогда, когда требуется организовать взаимодействие разных групп людей. Сущность управления заключается в том, чтобы это взаимодействие было целенаправленным.
Задача управления методической работой на муниципальном уровне в условиях сетевого подхода к ее организации - адаптироваться в окружающей ее среде. Это значит согласовать внутренние отношения, выработать внутриорганизационные законы, определить границы допустимых поведенческих реакций участников, что позволит в сложных для управления организацией условиях изменчивой среды поддерживать и развивать реализацию новой внутренней культуры, основных функций организации и самоорганизации. Учитывая то, что линейно-функциональная структура, характеризующая иерархические связи, уже не приемлема в условиях изменений, происходящих в образовании, мы остановились на адаптивной структуре управления методической работой с педагогами на муниципальном уровне, которая позволяет оперативно решать постоянно возникающие задачи.
Формируя адаптивную систему управления методической работой, можно использовать матрицы. При матричной структуре происходит наложение специально созданных временных целевых структур на постоянные элементы сетевой структуры. Постоянными являются специализированные модели методических центров (кабинетов), экспериментальные площадки, лаборатории перспективного опыта, педагогические мастерские, опорные школы, методические центры на базе инновационных образовательных учреждений, городские ассоциации педагогов-предметников, научно-методический совет и т.д.
Новый элемент в сети - временные структуры - проектные команды. Такие структуры более динамичны. Проектные команды состоят из профессионалов, направлены на решение деловой задачи. Поэтому акценты лидерства и управления командой скорее смещены в деловую, чем в эмоциональную сферу. Командой мы называем группу, состоящую из 5-7, реже из 15-20 человек. Члены проектной команды разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности; имеют взаимодополнительные умения; принимают на себя ответственность за конечные результаты деятельности; способны исполнять любые внутрикомандные роли. Управление командой предполагает меры по повышению у членов команды ощущения ценности своего участия в ней. Замечено, что команда работает наилучшим образом, если все ее члены довольны занимаемыми позициями, а сами они подходят для занятия данных позиций в наибольшей степени. При командной работе чаще всего требуются люди, обладающие разным образованием, специализацией и опытом. Тем не менее, у них должны быть и сходные умения и качества, востребованные в командах в настоящее время. Это, прежде всего, базовые исследовательские умения, мыследеятельность высокого уровня, умение межличностной коммуникации и групповой работы, позитивные личные черты.
Взаимодействие руководителей проектных команд с разными уровнями и функциональными подразделениями выстраивает новые сети горизонтальных коммуникаций, что позволяет легко перемещать сотрудников при переходе из одного проекта в другой, лучше использовать кадровые и материальные ресурсы.
На рис. 7 и 8 приведены варианты матричной структуры управления методической службой на уровне муниципалитета и школы.
Основные преимущества матричной структуры управления заключаются в рациональности распределения функций, в сочетании горизонтальной и вертикальной координации, в ускорении принятия решений, в повышении ответственности за конечные результаты деятельности.
Ведущим принципом данной структуры управления становится принцип делегирования полномочий и ответственности. Сотруднику предоставляется определенная сфера деятельности (задачи с соответствующими полномочиями), в рамках которой он действует и самостоятельно принимает решения. Он несет полную ответственность за то, что делает или не делает. Руководитель не имеет права вмешиваться в сферу деятельности своего подчиненного и не может в пределах этой сферы принимать самостоятельные решения, кроме случаев возникновения серьезной опасности (рис. 7, 8).
Рис. 7
Рис.8
Таким образом, он осуществляет только контроль состояния и результатов работы своего сотрудника, что позволяет правильно определять размер его заработной платы и вести эффективное кадровое планирование. Такая функциональная подчиненность соответствует потребностям современности.
Сущность технологии формирования адаптивной системы управления методической работой состоит в оптимальном сочетании форм, методов и процедур, ведущих к повышению качества управленческих решений и к появлению новых системных качеств: демократичности, гибкости, мобильности. Эта технология включает четыре основные этапа: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский; а также контрольно-диагностический и регулятивно-коррекционный с выходом на конечные результаты деятельности.
В целом система управления методической службой на основе сетевого взаимодействия показана нами в табл. 6.
Научно-
методиче
ское и
исследова
тельское
обеспече
ние
Обеспечить реализацию программы повышения качества УВП на основе научно-исследовательской деятельности
1.Формирование ближайших перспективных целей по развитию форм, методов, средств и содержания УВП, по мотивации инновационной деятельности всего коллектива и отдельных учителей
2.Определение зон ближайшего развития УВП (по паралле и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.