На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Символика, терминология, номенклатура химического языка. Приемы работы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения. Определение методов и средств обучения химической науке. Ознакомление с формами контроля усвоения знаний школьниками.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 30.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Содержание

    Введение
    Глава 1. Химический язык как цель и средство обучения в общеобразовательной школе
      1.1 Символика и терминология химического языка
      1.2 Номенклатура химического языка
      1.3 Роль химического языка в обучении химии
    Глава 2. Формирование химического языка при обучении химии
      2.1 Методика изучения химической терминологии
      2.2 Приемы работы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения
      2.3 Разработка упражнений по обучению химической терминологии
      Глава 3. Организация уроков по обучению химической терминологии
      3.1 Методы обучения химии
      3.2 Средства обучения химии
      3.3 Формы контроля за усвоением знаний учащихся
    Заключение
    Список литературы
    Приложение 1 Классификация химического языка
    Приложение 2 Названия приставок латинских и греческих числительных в сложных словообразованиях
    Приложение 3 Иностранные элементы терминов и названий, встречающиеся в курсе химии средней школы
    Приложение 4 Словарь химических терминов
    Приложение 5 Игра "Что? Где? Когда?"

Введение

Развитие интереса школьников к предмету химии, их познавательной активности, самостоятельности и любознательности - важнейшая задача современной школы. Этому вопросу уделяется большое внимание в методической литературе и практике общеобразовательной школы.

Актуальность темы обусловлена тем, что знание химической терминологии, умение толковать термины и названия не только с точки зрения энциклопедической, но и с точки зрения их этимологии, способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами, развитию интереса к химии. При введении в обиход каждого нового термина необходимо, чтобы учащиеся не только поняли значение слова, но и запомнили его как буквенное целое, а также уяснили происхождение слова.

К тому же ознакомление с происхождением химических терминов и названий, с их историей обогащает словарь учащихся. К сожалению, учителя химии еще недостаточно внимания уделяют толкованию новых, впервые вводимых в обиход химических терминов и названий, забывая, что отсутствие этимологического анализа ведет не только к плохому запоминанию новых слов, но и к поверхностному овладению теми понятиями, которые обозначаются этими словами.

Знания даны человеку в форме языка. Для выражения научных знаний используются естественные и искусственные языки науки. К ним относится и химический язык, содержащий в своем составе химическую терминологию, номенклатуру и символику. В отличие от языка химической науки, школьный химический язык более простой, приспособлен к целям обучения. Без химического языка невозможно изучение основ химии. Он широко и активно используется на всех этапах обучения предмету и является важным показателем знаний учащихся. С помощью химического языка передаются и усваиваются химические понятия, осваиваются разные способы познавательной деятельности, необходимые для осуществления учения.

В связи с вышесказанным возникает потребность в освещении роли этимологического анализа в формировании интереса учащихся к науке химии, в развитии их познавательной активности.

Методы используемые в работе - метод анализа химических терминов, метод литературного обзора.

Объектом исследования является химическая терминология.

Предмет изучения - химический язык как средство обучения.

Цель работы - изучив научную литературу, представить основы формирования химической терминологии.

Задачи работы:

1) рассмотреть химический язык как цель и средство обучения в общеобразовательной школе;

2) изучить способы формирования химического языка при обучении химии;

3) охарактеризовать организацию уроков по обучению химической языку и номенклатуре.

Глава 1. Химический язык как цель и средство обучения в общеобразовательной школе

1.1 Символика и терминология химического языка

Как в химической науке, так и в химическом образовании невозможно общение, обучение и передача химической информации без использования химического языка.

Химический язык включает три важных раздела: символику, терминологию и номенклатуру, с помощью которых обучаемый познает, обучается и передает свои мысли.

Терминология была введена в химию известным французским ученым А.Л. Лавуазье. Терминология - это совокупность терминов, употребляемых в какой- либо области науки. В химии она имеет очень большое значение и знакомство с ней осуществляется в школьном курсе химии уже в первой главе учебника 8-го класса. Например, термины: отстаивание, декантация, фильтрование, фильтрат, центрифугирование, выпаривание, дистилляция и т.д.

Политехническая сторона основ химии, выраженная с помощью языка науки, дает учащимся представление о необходимости химических знаний на практике. Все это создает основу для воспитания учащихся.

В процессе обучения химический язык является и предметом, и средством изучения. Прежде чем превратить язык науки в орудие обучения, им нужно овладеть. Для этого необходимо познакомить учащихся с существующими классификациями языка наук [34, 132].

Химический язык представлен, прежде всего, знаками - заменителями предмета или явления, используемыми для приема или передачи информации об этом предмете или явлении. Знак, по сути, является вторичным. Это овеществленный носитель образа предмета.

Овладение системой знаков включает два этапа:

1) усвоение алфавита и значения отдельных знаков;

2) овладение способностью извлекать информацию, выходящую за пределы простой совокупности отдельных знаков.

Второй этап много сложнее первого. Здесь, наряду с информационной функцией, проявляется обобщающая функция знаков. Абстрактные знаки, лишенные сходства с натурой, получают большую возможность вскрывать сущность явлений, скрытых под покровом внешне выраженной формы. Наглядные же знаки тормозят развитие способности извлекать информацию из знаков и порождают фрагментарность знаний.

Человек первоначально пользовался пиктографическими изображениями, которые затем претерпели метаморфозу в изображения иероглифические и, в конце концов, абстрагировались до знаково-буквенных изображений. Самая древняя классификация знаков заключается в разделении их на естественные и искусственные. Кроме этого знаки бывают языковые и неязыковые. Применительно к школьным условиям изучения химического языка его классификация представлена на схеме (см. Приложение 1).

В языковом знаке отражается то общее, постоянное свойство, которое скрыто в многообразии явлений. Слова - это сгустки человеческих знаний об определенных сторонах окружающей нас действительности. За каждым словом лежит целое понятие. Понятия могут быть содержательными, охватывающими всю сумму знаний человека о данном предмете, и формальными, тесно связанными со значениями слов. Содержательные понятия хранятся в уме человека "свернутыми". Мы не обращаемся к ним без нужды. Например, при упоминании о воде мы не мобилизуем весь наш запас сведений о ней, а оперируем одним словом "вода" как носителем формального понятия.

Условные знаки относятся к неязыковым знакам. Они возникают в процессе обучения произвольно, могут сознательно изменяться. Связь между знаком и предметом однозначна: для соответствующего значения подбирается только один знак, в то время как в слове возможна многозначность. Например, химический знак B означает элемент бор; слово "бор" означает:

а) химический элемент B;

б) стальное сверло, применяемое в зубоврачебной практике;

в) сосновый или еловый лес.

Неязыковые знаки обладают компактностью и лаконичностью форм. Они имеют интернациональный характер, что позволяет людям разных национальностей понимать друг друга.

Язык входит в науку, прежде всего как терминология. Есть слова-термины и слова нетермины. Термин - слово или сочетание слов, точно обозначающее определенное понятие, применяемое в науке, технике, искусстве [23, 34].

1.2 Номенклатура химического языка

Терминологию и символику дополняет химическая номенклатура. При ее изучении следует раскрыть ее значение в познании, показать виды номенклатурных систем в обучении, раскрыть роль номинальных названий в познании химии, соотношения между номенклатурной терминологией и символикой. Следует научить школьников читать, произносить, истолковывать названия ионов, веществ неорганического и органического происхождения. Извлекать из названий информацию о классе соединений, о конкретных веществах, их качественном составе и характере, составлять названия веществ по международной номенклатуре, осуществлять переход от названия вещества и наоборот. Соотносить международные, русские и тривиальные названия, составлять рациональные и систематические названия изомеров по формулам органических соединений и наоборот. Использовать номенклатуру при описании и объяснении веществ [5, 118].

Химическая номенклатура, как и химический язык в целом, являются средством и методом передачи учителем и усвоения учащимися химических знаний. С их помощью регистрируются и закрепляются химические знания о качественном и количественном составе веществ, строении молекул и т.д. Химические знаки, формулы и уравнения используются при наблюдении химических реакций, их анализе и объяснении.

Химический язык и номенклатура являются средством и методом применения добытых знаний на практике; решения количественных, экспериментальных и других задач. В процессе обучения химический язык и номенклатура выступают как средство, с помощью которого ученики осмысливают химические процессы, предвидят новые химические факты, планируют практические действия и выполняют их. Пользуясь химическими знаниями и химическим языком, школьники могут находить путь получения вещества, демонстрируя при этом способность, разобраться в конкретной ситуации, предвидеть химические факты и планировать практические действия.

Наряду с этим, химический язык и номенклатура являются средством учета знаний учащихся и изучения развития их мышления [6, 131].

Термин имеет узкую, специфическую сферу применения в определенной области науки или профессии. Общеупотребительные слова, не содержащие элементов профессиональных знаний, не являются научными терминами. Например, слово "вода" нельзя назвать химическим термином, так как человек любой профессии вкладывает в это слово одинаковый смысл. Термин содержит в себе самые существенные признаки данного вещества, предмета или явления. Несущественные признаки (например, для вещества - цвет, применение) находятся за пределами термина. В отличие от других слов, термин более всего связан с понятием.

Происхождением слова и описанием его отношений с другими словами того же языка или других языков занимается наука этимология. Иными словами, этимология - это раздел языкознания, исследующий происхождение слов разных языков.

Большинство химических терминов образовано из греческих и латинских слов. Материалистические представления о мироздании получили наиболее полное выражение в учениях античных философов Греции. Их учения явились плодом наблюдения, обдумывания разных явлений и желания дать общее объяснение многообразию вещей. Естественнонаучный материализм древних греков послужил основой для возникновения научных теорий и учений. Это отразилось и на химическом языке [8, 152].

Древние, и даже некоторые более поздние, современные химические термины образовались из греческих слов, обозначающих какие-либо свойства и качества вещества: глюкоза - сладкий, атом - неделимый, гомогенный - равный, гетерогенный - разнородный и т.д [20, 166].

Учение Аристотеля о четырех стихиях, свойства которых попарно противоположны друг другу, оставило след на современных терминах, таких как: антибиотики, антифризы, антисептики, в которых фрагмент "анти" в переводе с греческого означает "противоположный".

Фрагмент "крио" по-гречески означает лёд, холод. Отсюда: криолит - холодный камень (внешне похож на лёд); кристаллы - лёд, горный хрусталь.

Слово "гидро", означающее влажность, и слово "гидро", означающее воду, входят фрагментами в современные слова: гигроскопичность (влажность + наблюдение); гидрофобность (вода + боязнь) и др.

Расшифровка некоторых терминов, образованных греческими словами, является в то же время формулировкой соответствующих понятий. Например, термин аморфный можно разделить на две части - "а" (отрицание) и "морф" (форма или вид). Значит, термин аморфный, т.е. бесформенный, включает в себя понятие о всех веществах, не имеющих кристаллической структуры. Таким образом, когда учитель дает перевод греческих слов на русский язык, он, по сути, разъясняет значение терминов.

Другой пример. Термин азеотропный состоит из трех частей: "а" (отрицание), "зео" (кипение), "троп" (изменение). Этот термин характеризует смеси веществ, которые кипят при постоянной температуре без изменения состава.

Иногда греческое слово входит в состав многих терминов. Например, фрагмент "лиз", означающий разложение, дает начало следующим терминам: гидролиз - разложение вещества с помощью воды; электролиз - разложение вещества электрическим током; пиролиз - разложением огнём. Фрагмент некоторых современных терминов "изо" означает по-гречески равный, одинаковый. Расшифровка терминов приводит к определению понятий: изомеры - равная доля, вещества, имеющие одинаковый качественный и количественный состав, но отличающиеся по свойствам; изотопы - равное место, т.е. элементы, занимающие одно и то же место в периодической системе элементов Д.И.Менделеева, имеющие одинаковое число протонов, но разное число нейтронов в ядре [4, 114].

Латинский язык до XVIII в. был международным языком науки, поэтому оставил большой след в терминах. Термины, образованные от латинских слов, чаще всего означают какую-нибудь технологическую операцию, действие. Например: адсорбция - поглощение; ассоциация - соединение; диссоциация - разъединение; диффузия - распространение; нейтрализация - ни тот, ни другой (реакция взаимодействия кислоты с основанием, при которой ни кислоты, ни основания не остается).

Прикладной характер значений латинских слов сохранился и в наиболее часто употребляемых фрагментах современных терминов. Например, фрагмент "ко", означающий соединение, входит в термины комплекс (сочетание, охват), конденсация (сгущение), координация (упорядочение), а фрагмент "де", означающий отделение, удаление, встречается в терминах денатурация (потеря природных свойств), деструкция (потеря структуры), дегидратация (отнятие воды), дегидрирование (отнятие водорода).

Многие химические термины произошли от языков других народов: титр - характеристика (франц.), буфер - смягчение удара (англ.), агар-агар - водоросли (малайск.).

Особую группу образуют термины, произошедшие от имен ученых и изобретателей. Например, бакелит - название фенолформальдегидной смолы, созданной американским ученым Л.Бакеландом (1863-1944); бертоллиды - соединения переменного состава, названные в память французского химика К.Л.Бертолле (1748-1822); сплав Вуда - металлоорганический сплав, изготовленный американским физиком Р.У.Вудом (1868).

Существуют именные названия приборов - сосуд Дьюара, прибор Гофмана, воронка Бюхнера, колба Вюрца, склянка Тищенко и т.д. Мартеновский и томассовский способы плавления стали названы в честь изобретателей - французских металлургов отца и сына Мартенов и английского металлурга С.Д.Томаса. Именные названия законов и правил: закон Авогадро, теория Бутлерова, принцип Паули, правило Хунда (Гунда).

Огромно число именных реакций, особенно в органической химии: реакция Кучерова, реакция Зелинского, реакция Вюрца и т.д. В химический язык проникли термины других наук, например, математики.

В химической терминологии они приобрели самостоятельность, обогатились химическим смыслом. Так, мы широко используем такие термины, как индекс, коэффициент, уравнение, эквивалент, тетраэдр и др. Все это свидетельствует о том, что химические термины - постоянно изменяющиеся слова разнообразного происхождения. Изучение же происхождения терминов (этимология) способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами. Изучить же химическую терминологию невозможно, не проникнув в саму суть основ науки [8, 190].

В тесной связи с терминологией находится номенклатура. Сам термин номенклатура означает совокупность или перечень названий, терминов, употребляющихся в какой-либо отрасли науки, искусства, техники и т.д.

Назначение номенклатуры - давать удобные средства для обозначения предметов, т.е. давать им названия. В отличие от терминов, названия не имеют прямого отношения к понятиям. Химическая терминология и номенклатура древнее самой науки химии. Время их зарождения трудно определить. Названия большинства химических веществ давались на основе происхождения этого вещества, приготовления или использования соединения, которые чаще всего были случайными. Такие названия относятся к тривиальным. До конца XVIII в. химики пользовались названиями веществ, возникшими в отдаленные времена, большей частью случайно, по предложению ремесленников, алхимиков, врачей. Среди названий веществ, фигурировавших в алхимических и старых химических сочинениях, имелось множество странных и трудно запоминающихся названий. Например, калькотар остаток после перегонки железного купороса, помфоликс - оксид цинка, минеральный турпет - основной сульфат ртути.

Существовали названия, связанные с различными характеристиками веществ. При этом характеристики брались случайно. Так, летучие жидкости называли спиртами (от лат. спиритус - дух): соляной спирт - соляная кислота; нашатырный спирт - водный аммиак; купоросный спирт - серная кислота. Маслообразные жидкости назывались маслами: купоросное масло - концентрированная серная кислота; мышьяковое масло - хлорид мышьяка; кремнистое масло - жидкое стекло (силикат натрия).

В настоящее время мы можем обнаружить архаичные названия, употребляемые до сих пор или только упоминаемые в химической литературе. К таковым относятся названия веществ, созданные: а) по именам ученых - глауберова соль (сульфат натрия), бертоллетова соль (хлорат калия); б) по названию местности - аммоний (соль из Аммония, области в Ливии, где находился храм бога Солнца - Аммона); бронза (по названию итальянского порта Бринзиди, через который доставляли бронзу в Европу, дословно "медь из Бринзиди"); в) на основании свойств веществ - горькая соль (сульфат магния), свинцовый сахар (ацетат свинца).

Интересно происхождение древних названий химических элементов. Разные народы называли один и тот же элемент по-разному, что привело к созданию разноликой номенклатуры. В русской номенклатуре старославянские названия переплетаются с древнегреческими и латинскими названиями. Так, древнегреческое название железа "сидерос" означает звездный, латинское "феррум" означает крепость, а русское слово "жель" - блеск; другое объяснение происхождения слова дается от корня "лез" - резать. Древнеславянское название золота связано с названием солнца, латинское "аурум" происходит от слова "аврора" - утренняя звезда, дочь Солнца. Латинское название "аргентум" означает сверкающий, серебристо-белый, а славянское "серебро" произошло от слова "серп" - знаком серпа обозначали луну. Древнее русское название меди произошло от слова "металлон", означающее рудник, место добычи металла. Латинское название "купрум" идет от названия острова Кипр, где находились медные рудники [19, 108].

Современная номенклатура пестрит всеми эпохами. Здесь есть названия, существовавшие 6 тысяч лет назад, и названия, рожденные сегодняшним днем. Если проанализировать названия одних только простых веществ, то можно представить, насколько многогранна и произвольна номенклатура химических веществ. Из более чем сотни названий химических элементов 44 указывают на химические и физические свойства. Например, висмут - "белое вещество" (1529), фосфор - "светоносный" (1669), хлор - "желто-зеленый" (1774), астат - "нестойкий" (1940). Некоторым химическим элементам даны названия на основе географических наименований (иттрий, рутений, калифорний, скандий, галлий и др.), мифологических образов (титан, ниобий, тантал, прометий), названий планет (уран, селен, нептун, плутоний), имен ученых (гадолиний, кюрий, курчатовий, ганий, мейтнерий).

Итак, химический язык имеет огромное значение в обучении химии, выполняя разнообразные функции. С его помощью передаются и приобретаются знания, формируются и развиваются важнейшие химические понятия. Химический язык участвует в познании конкретных веществ и химических реакций, в описании результатов познания. С помощью химической символики в школьных учебниках и учебных пособиях выражены разные понятия и теоретические построения, отражающие закономерности состава, строения и свойств веществ и их взаимодействий. Велико значение химического языка в повторении, совершенствовании и проверке знаний, умений и навыков, в активном применении их на практике. Все это позволяет считать химический язык важнейшим средством и методом обучения химии. Если при изучении химического языка вкрадывается ошибка, то неизбежно в дальнейшем отражение действительности в искаженном виде.

Согласно современным требованиям, названия химических соединений строятся по позитивным признакам, которые отражают состав и частично характер соединений. В общеупотребительных химических названиях доминирует старая номенклатура. В обиходе мы можем услышать слова "вода", "нашатырный спирт", "сернистый газ", но никак не "оксид водорода", "гидроксид аммония", "оксид серы четыре". Старая номенклатура естественно переплелась с языком народа, ее ломка может привести к уродливому словообразованию. Не случайно за некоторыми названиями сохранились права первозданности: аммиак, фосфин, метан. Названия кислот также сохранились со времен Лавуазье - серная кислота, угольная кислота, азотная кислота и др.

Однако нельзя считать идеальной номенклатуру кислородсодержащих кислот и их солей, в которых центральный атом имеет разную степень окисления: HIO - иодноватистая, HIO3 - иодноватая, HIO4 - метаиодная, H3IO5 - мезаиодная.

Учащихся можно познакомить с краткой историей возникновения и развития химического языка. Рассказ может включать в себя примерно следующие сведения, например [6, 112]:

"Разделение номенклатуры и символики началось еще в период алхимии. Для обозначения веществ алхимики применяли иносказания: зеленый лев, красный лев, дракон. Мир алхимиков был раздвоен на реальный мир (конкретные вещества) и символический (львы, драконы и пр.). В алхимической символике можно найти изображение превращений с помощью своеобразных обозначений - пиктограмм, упрощенных рисунков соответствующих явлений или веществ. Конечно, они не дают истинных представлений о химических реакциях. Но в них видно стремление древних вложить в символ какое-то определенное свойство и качество предмета. Алхимическая символика просуществовала до конца XVIII в., хотя запросам химии не соответствовала уже во времена М.В.Ломоносова.

Затем представления о двойственности мира были преодолены с помощью мыслей об однородности всего сущего. Символические и реальные образы слились в сплошной материальности.

Когда в начале XIX в. Я.Берцелиус ввел свои знаки химических элементов, он, по сути, добился максимально возможного сближения символа с названием.

С возникновением атомистической теории строения вещества Д.Дальтона (начало XIX века) появилась новая символика, в которой нашло отражение представление о существовании неделимых мельчайших частичек - атомов. Атомистическая теория дала возможность определять не только качественный, но и количественный состав вещества.

Для наглядного выражения атомного состава химических соединений Я.Берцелиусом были предложены специальные знаки, представлявшие собой первые буквы латинских названий химических элементов. Согласно Я.Берцелиусу, формула должна точно показывать, из каких элементов состо-ит соединение, показывать число атомов каждого элемента (оно указывалось цифрами).

Символика Я.Берцелиуса используется и в записи химических реакций. Она значительно упростила записи. Так, в современных уравнениях не пишут слова "действуют", "получается", "и". Эти слова заменяются знаками "+", "=". Очевидно, что знак "+" заменяет слово "и", а знак "=" заменяет слово "получаются" [13, 87].

Учителю необходимо помнить, что при формировании у учащихся навыков чтения химических уравнений необходимо обращать внимание на химический смысл математических знаков, указывая, например, что знак "+" для левой части уравнения означает взаимодействие веществ, а для правой части уравнения это понятие распространяется только в случае обратимых реакций.

Поскольку химическая символика вводится в процесс обучения с первых уроков, при формировании первоначальных языковых умений и навыков большое значение имеет запоминание. Центральное место при этом отводится приемам заучивания. Заучиваются знаки химических элементов, валентность некоторых элементов, рациональные названия и пр. Значительно облегчают запоминание химических знаков и названий такие несложные методические приемы, как передвижная азбука, химические лото и домино, стихотворные правила, химические диктанты - буквенные, терминологические, понятийные, на правописание, толкование терминов, использование карточек-планшетов с правильно написанными словами и формулами.

Изучению химической терминологии, как указывалось выше, способствует этимологический анализ слов. Одновременное ознакомление школьников с происхождением химических терминов и объяснение того, что они обозначают, способствует более прочному запоминанию. Одно только понятийное толкование, без этимологического анализа приводит к скорому забыванию значения многих терминов и названий. Смысл слова, которому дано всестороннее толкование, запоминается надолго еще и потому, что во время работы над ним у учащихся пробуждаются интерес и любознательность. Разве неинтересно школьнику узнать, что название элемента фтора произошло от греческого "фторос", что означает разрушающий; название брома - от "бромос", что означает зловонный. В переводе на русский язык раскрываются во многих случаях наиболее характерные свойства химических элементов. В результате такой работы над словом легче идет процесс запоминания. Интересно организованная работа над словом возбуждает у школьников внимание, усиливает их познавательную активность [14, 122].

Работа над этимологией терминов и названий позволяет устанавливать и развивать межпредметные связи химии не только с историей, культурой, но и с русским, английским, немецким и другими языками, что способствует гуманитаризации курса химии.

Учитель в своей практике должен уделять особое внимание формированию химического языка. Если химический язык освоен школьниками, то химия не будет представлять для них сложности. Если не освоен, то предмет будет трудным. Поэтому формированию химического языка следует уделять особое внимание.

Рассмотрим, какие требования должны предъявляться к овладению учащимися химическим языком:

1. Усвоение качественного и количественного значения химических знаков элементов и умение правильно применять их.

2. Усвоение качественного и количественного значения химических формул, приобретение умения составлять формулы веществ по валентности, образующих их элементов. Формирование умения читать формулы, проговаривать их на слух, и применять их при истолковании состава веществ и химических процессов с точки зрения теории строения вещества. Умение производить по формулам простейшие расчеты.

3. Составление ионных и простейших электронных формул, чтение и понимание их.

4. Составление структурных формул органических и некоторых неорганических веществ, чтение и понимание их. Применение структурных формул при изложении вопросов о составе, получении и химических свойствах вещества.

5. Усвоение качественного и количественного значения уравнений химических реакций, умение составлять и читать их, производить стехиометрические расчеты [15, 190].

Основу химического языка составляет терминология, введенная в науку французским ученым А. Лавуазье. Термины вводятся, формируются и развиваются на протяжении всего школьного курса. Для успешного усвоения терминологии целесообразно учить школьников умению работать с терминами, использовать составленный ими в процессе обучения терминологический словарь. Школьники должны знать значение и смысл химических и научных терминов; уметь связывать их с основными химическими понятиями, раскрывать этимологическое и смысловое значение термина, уметь его проанализировать.

Наряду с этим, школьника следует учить произношению и записи термина, раскрывать содержание термина; заменять, при необходимости, его другим, близким по смыслу и значению (например: "сублимация" - "возгонка"); осуществлять анализ и взаимопереходы между терминами и символами.

С помощью химического языка и номенклатуры, учащиеся излагают свои знания о составе, химических свойствах и применении веществ, объясняют реакции с точки зрения теории строения вещества. В процессе обучения химии, должен быть достигнут свободный переход учащихся от химического языка к химическим терминам, общенаучным словам и предложениям, от них к самостоятельной постановке эксперимента, т.е. к практическим действиям [17, 198].

1.3 Роль химического языка в обучении химии

Важнейшая образовательная задача школьного курса химии -- формирование химических понятий. Поскольку они отражают химическую картину мира, эти понятия являются основой, на которой формируется научно-материалистическое миро воззрение учащихся.

Научные понятия в процессе развития науки изменяются, совершенствуются, проходят определенные этапы познания. Понятия школьного курса химии также не остаются неизменными. Историко-логический подход к изучению курса химии в целом предусматривает постепенное движение по ступеням познания, характеризующееся прежде всего развитием понятий.

Известны разные принципы классификации химических понятий. Наиболее простая классификация -- группировка понятий по общим широким категориям, изучаемым на всех этапах школьного курса химии. Это сложные системы понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции и химическом производстве. Анализ содержания школьного курса химии показывает, что все понятия школьного курса химии могут быть сгруппированы в эти категории [10, 81].

Условия формирования понятий заключаются в следующем:

1. Вновь формируемое понятие вводят тогда, когда достаточно опорных знаний для его восприятия.

2. При формировании понятия вычленяют его существенные признаки (структуру), определяют последовательность их раскрытия и устанавливают связи между ними.

3. При формировании каждого конкретного понятия прослеживаются не только внутренние связи, но и связи его с другими понятиями.

4. Существенные признаки понятия должны обеспечивать возможность развития понятия, облегчать его применение. Если этих признаков недостаточно, необходимо ввести дополнительные.

5. Независимо от логического подхода, используемого при формировании того или иного понятия -- дедуктивного или индуктивного, понятие подкрепляют фактами, чтобы придать ему большую убедительность и избежать догматизма.

6. При формировании понятия следует использовать принцип историзма, привлекая к обучению материал о принципиальной борьбе идей. При этом желательно использовать проблемный подход, способствующий более осознанному усвоению материала.

7. Абстрактный характер некоторых химических понятий требует применения разного рода наглядности -- химического эксперимента для изучения внешних свойств веществ, моделирования, экранных пособий -- для понимания внутреннего строения веществ и т. д.

8. В разных вариантах сочетают индуктивный и дедуктивный подходы.

9. В процессе формирования понятий используются межпредметные связи.

Все четыре системы понятий в школьном курсе химии тесно связаны в единый блок. Их формирование и развитие осуществляются последовательно по ступеням обучения. Рассмотрим методику формирования каждой из них [11, 277].

Химический язык вносит существенный вклад в реализацию развивающей функции обучения. Особенно велика его роль в развитии мышления учащихся и формировании их творческой деятельности, так как все операции с химическим языком являются умственными. Наиболее часто при оперировании химическим языком используются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и другие мыслительные операции.

Химический язык вносит важный вклад в реализацию воспитательной функции обучения. Он может использоваться как активное средство формирования научного мировоззрения учащихся, поскольку позволяет раскрыть многие мировоззренческие вопросы. Например, символически выраженная периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева используется для подтверждения законов диалектики.

Таким образом, роль химического языка в овладении школьниками химическими знаниями, умением и навыками чрезвычайно велика. В процессе последовательного овладения предметом, химический язык совершенствуется в тесной связи с развитием теоретических знаний, с накоплением химических фактов и усложнением химических понятий [16, 280].

Глава 2. Формирование химического языка при обучении химии

2.1 Методика изучения химической терминологии

Система понятий о веществе состоит из следующих компонентов: 1) состав веществ; 2) строение; 3) свойства; 4) классификация; 5) получение; 6) химические методы исследования; 7) применение. Ограничиваться выделением лишь известного "треугольника": состав--строение--свойства -- для целей обучения недостаточно, несмотря на его ведущую роль.

Структура системы понятий о классификации веществ

Классификацию веществ (схема 1) нельзя дать только на основе какого-то одного критерия

Схема 1 Система понятий о классификации веществ

Это сильно обеднит представления учащихся о веществе. Так, например, неорганические вещества учащиеся классифицируют вначале по составу. После изучения электронного строения вещества появляется новый принцип классификации веществ по строению вещества -- по видам химической связи и по типам кристаллической решетки. Этот принцип классификации веществ получает свое развитие в темах "Теория электролитической диссоциации", где разбирается донорно-акцепторный механизм ковалентной связи, а также в теме "Металлы", где изучаются металлическая связь и металлическая кристаллическая решетка.

При рассмотрении теории электролитической диссоциации вещества классифицируют по свойствам в растворах и соединениях. Далее при изучении поведения в окислительно-восстановительных реакциях вещества разделяют на окислители и восстановители.

В органической химии вначале классификация осуществляется по составу на три большие группы: углеводороды, кислородсодержание и азотсодержание, а внутри их -- по строению (схема 2).

Схема 2 Классификация органических веществ

Таким образом, главными критериями классификации веществ является их состав и строение. Деление веществ по свойствам на окислители и восстановители, а также на электролиты и неэлектролиты является, во-первых, относительным, а во-вторых, функцией состава и строения веществ.

Понятия о классификации веществ позволяют устанавливать связи между веществами разных групп, подчеркивают идею материального единства мира [5, 159].

Свойства веществ систематизируют исходя из их состава или строения. Связи эти причинно-следственные.

Формирование системы понятий о веществе начинается с самых первых уроков на основе межпредметных связей с физикой. Определение вещества не дают, разъясняют только смысл понятия о веществе в сопоставлении с уже известным учащимся из физики понятием о теле и говорят о том, что каждое вещество имеет свои свойства. Но поскольку тела могут состоять из разных веществ, дается понятие о смеси веществ и о чистом веществе и сразу же включается понятие о методах исследования, например способах очистки веществ. Понятие о молекуле используется то, что было получено на уроках физики. Затем вводится первое понятие о классификации веществ на простые и сложные и их определение. Почти сразу дается понятие о количественной характеристике вещества -- о их относительной молекулярной массе, о постоянстве их состава [13, 177].

В теме "Кислород. Оксиды. Горение" приводятся состав простого вещества кислорода, его свойства, методы, исследования свойств посредством химического эксперимента (получение из перманганата калия). В этой теме вводится новое понятие о кислороде как окислителе. Понятия о строении вещества в этой теме дальнейшего развития не получают.

В теме "Кислород. Оксиды. Горение" развивается понятие о сложных веществах -- оксидах. Рассматриваются их состав и некоторые свойства, в частности свойство оксида углерода (IV) вызывать помутнение известковой воды, свойство оксида фосфора (V) растворяться в воде, получение оксидов при взаимодействии кислорода с простыми и сложными веществами. Но все это пока лишь внешнее описание без объяснения сущности -- накопление фактов.

В теме "Кислород. Оксиды. Горение" развивается понятие о смеси веществ на примере воздуха, дальнейшая его конкретизация -- в теме "Водород. Кислоты. Соли". Понятие обогащается новым конкретным содержанием: вещество -- восстановитель. Осторожно и очень медленно, чтобы избежать формального усвоения, вводят понятие о кислотах:

1) сначала учащимся рассказывают о кислотах, известных им из практики, -- лимонной, яблочной, щавелевой, молочной, муравьиной, уксусной, отмечают их кислый вкус, иногда едкость, жгучесть (муравьиная кислота);

2) затем демонстрируют осушающее действие серной кислоты, ее разогревание при растворении, обугливание органических веществ. Обсуждают правила техники безопасности при работе с серной кислотой;

3) далее переходят к общим свойствам соляной кислоты (дымящая): действие на индикаторы (объясняется слово "индикатор"), на металлы;

4) состав кислот -- абстрактный материал. Учащихся знакомят с формулами четырех кислот: НСl, НNО3, Н24, Н3РO4. Это примеры для классификации по составу и по основности. Так накапливается материал для классификации.

В органической химии система понятий о строении вещества обогащается таким большим числом качественно новых знаний, что актуализация предшествующих опорных знаний становится обязательным условием усвоения учащимися содержания органической химии.

Понятия химического строения: химическое строение как порядок соединения и взаимного влияния атомов в молекулах, изомерия, гомология.

Понятия пространственного строения -- более высокий этап познания строения по отношению к химическому строению. Имеются в виду понятия о валентных углах и геометрии молекул органических веществ.

Особое внимание в органической химии уделяется энергетическим характеристикам веществ, в частности энергии связи.

Вопросы химического, электронного, стереохимического строения органических веществ, энергетические представления получают такое мощное развитие, что обособляются в отдельную теорию.

Структура содержания понятия "химический элемент". Как и всякое сложное понятие, система понятий "химический элемент" имеет свою структуру содержания. В состав ее входят понятия: 1) об атомах химических элементов; 2) о распространенности и круговороте элементов в природе; 3) о классификации и систематизации химических элементов. Все три блока тесно связаны между собой, а кроме того, и с понятием "вещество".

Каждый из указанных блоков содержания имеет свою структуру. Например, понятия об атомах можно сгруппировать так: строение атомов, свойства атомов. Они связаны между собой причинно-следственной связью (схема 3).

Схема 3 Причинно-следственная связь

Выявление этой связи в каждом конкретном случае позволяет организовать проблемные ситуации. Например, объяснение связи между строением электронной оболочки атома и его степенью окисления позволяет построить цепочку умозаключений по прогнозированию возможных степеней окисления. (Строение атома серы позволяет предположить, что отрицательная степень окисления ее должна быть равна -2, а высшая положительная +6. Дальнейшее рассуждение позволит прогнозировать свойства веществ, содержащих серу в соответствующей степени окисления.) Легко просматривается связь между числом электронных слоев и радиусом атома, строением электронной оболочки и электроотрицательностью. Интересно выявление и обратных связей, когда требуется установить строение внешнего электронного слоя на основании известных степеней окисления.

Вполне понятно, что формирование системы понятий о химическом элементе происходит не сразу, а постепенно, последовательно, обогащаясь за счет изучаемых в процессе обучения теорий. Начинается оно с формирования понятий об атоме.

Формирование понятий о естественных группах сходных элементов. Знакомя всех учащихся с понятием об естественных группах сходных химических элементов, вначале употребляют термин "естественное семейство", чтобы не путать его с группами периодической системы. Формируют это понятие индуктивным путем на трех семействах -- благородных газах, щелочных металлах и галогенах. Подход к ним единый: составление сводной таблицы по каждому семейству с соотнесением свойств с относительной атомной массой. Используют разные приемы, например таблицы, отражающие сравнительную характеристику галогенов, щелочных металлов и др.

Таблица 1 Сравнительная характеристика галогенов

Элемент
Химический знак
Относительная атомная масса
Формула простого вещества
Физическое состояние
Окраска
Плотность
Температура кипения
Растворимость в воде

Таблица 2 Сравнительная характеристика щелочей

Элемент
Химический знак
Валентность в кислородных соединениях
Условия реакции с кислородом
Валентность в летучих водородных соединениях
Условия реакции с водородом

Таблица 3 Сравнительная характеристика гидроксидов

Элемент
Химический знак
Формула высшего оксида
Характер свойств оксида
Формула высшего гидроксида
Характер свойств гидроксида
Формула летучего водородного соединения

В процессе сравнения используют химический эксперимент и другие средства наглядности. В результате делают выводы по следующим параметрам:

1) сходство свойств между элементами изучаемого семейства;

2) различие свойств изучаемого семейства;

3) взаимосвязь свойств и значений атомной массы;

4) сходство и различие свойств семейств и их зависимость от значения атомной массы.

Последний пункт особенно важен для понимания периодического закона. Все это необходимый фактический материал, не получающий пока теоретического объяснения, так как учащиеся пока еще не знакомы со строением атомов. Естественно, возникает проблемная ситуация, которая будет решаться на последующих уроках. Она состоит в противоречии между необходимостью объяснения фактов и нехваткой имеющихся знаний. Учитель должен эту проблему вскрыть и четко ее сформулировать: почему наблюдается такая закономерность в изменениях свойств в зависимости от атомных масс элементов?

Затем при изучении периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева происходит качественный скачок в развитии понятий об атомах. Атом предстает как сложная система, состоящая из ядра и электронной оболочки. Здесь дается понятие об изотопах [5, 35].

Значительно пополняются представления учащихся о свойствах атомов. Вводятся представления об атомном радиусе, о степени окисления, электроотрицательности. Понятие "степень окисления" при всей его условности методически очень важно, так как помогает раскрыть сущность периодичности, облегчает пользование периодической системой. На этой стадии следует разграничить понятия "степень окисления" и "валентность" чтобы в дальнейшем учащиеся их четко различали.

Особое внимание при формировании системы понятий о химическом элементе следует обратить на тему "Обобщение знаний по курсу неорганической химии". Здесь устанавливаются внутрипредметные связи между важнейшими химическими понятиями -- о химическом элементе, веществе, химической реакции и химическом производстве. Эта тема очень важна для формирования у учащихся правильных теоретических представлений о соотношении этих понятий. Она является отправной точкой, подготавливающей переход от неорганической к органической химии. После нее значительно легче сопоставлять и сравнивать свойства органических веществ с неорганическими, выявлять особенности органических реакций по сравнению с неорганическими. Формирование системы понятий о химическом элементе завершается в основном именно в этой теме [9, 50].

Таким образом, развитие понятия "химический элемент" осуществляется в несколько этапов:

1) подготовительный -- до формулирования определения химического элемента;

2) экспериментальный -- до изучения атомно-молекулярного учения;

3) изучение элементов на базе атомно-молекулярного учения;

4) формирование понятия о естественной группе элементов;

5) изучение периодической системы Д. И. Менделеева и теории строения атома;

6) изучение элементов по группам периодической системы;

7) обобщение знаний учащихся в конце IX класса, установление связей понятия о химическом элементе с другими понятиями курса химии.

В X классе завершается развитие понятия о химическом элементе. В курсе органической химии прежде всего отмечают, что молекулы органических веществ состоят из атомов тех же элементов, что и неорганических.

Далее рассматривается понятие о гибридизации орбиталей атома углерода, а также о том, что атомы элемента в составе соединения не просто суммируются в разных комбинациях, а испытывают влияние других атомов, т. е. атомы одного и того же элемента в разных соединениях несколько отличаются друг от друга по свойствам. Эту мысль можно провести и в неорганической химии, но в органической она звучит более убедительно.

В курсе органической химии дается понятие о возможности соединения в одном и том же веществе большого числа одноименных атомов, что редко наблюдается в неорганических веществах.

В конце курса X класса в обобщающей теме понятие об элементе должно прозвучать как важнейшее связующее звено между неорганической и органической химией. Поэтому заключительное обобщение начинается именно с него. Особое внимание обращают на философский смысл и воспитательное значение учения о химических элементах.

Структура системы понятий о химической реакции. Понятие о химической реакции сложное и многогранное. Это, как и понятие "вещество", целая система понятий, имеющая свою структуру. В курсе химии средней школы четко различаются шесть компонентов понятия "химическая реакция", которые рассматриваются в единстве и формируются постепенно:

1) признаки, сущность и механизм реакций; 2) закономерности возникновения и протекания; 3) количественные характеристики; 4) классификация; 5) практическое использование; 6) методы исследования. Сочетание этих шести блоков понятий не только определяет систему знаний, но и позволяет вскрыть философскую сущность понятия "химическая реакция". Химическая реакция должна характеризоваться с позиций всех шести блоков содержания понятия. Каждый из них имеет свою структуру. Например, структура содержания понятий о классификации химических реакций имеет такой вид (табл. 4).

Таблица 4 Классификация химических реакций

Принципы классификации
Характеристика реакций
Примеры реакций
Исходное состояние реагирующей системы
Гомогенные Гетерогенные
Взаимодействие азота с кислородом Взаимодействие оксида кальция с оксидом углерода (IV)
Наличие окислительно-восстановительного процесса

Окислительно-восстановительные

Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует

Взаимодействие цинка с соляной кислотой

Разложение карбоната кальция с образованием оксида кальция и оксида углерода (IV)
Участие катализатора
Каталитические Некаталитические
Взаимодействие азота с водородом Взаимодействие оксида серы (IV) с водой
Обратимость реакции
Обратимые Необратимые
Взаимодействие оксида серы (IV) с водой Разложение дихромата аммония
Энергетический эффект реакции
Экзотермические Эндотермические
Горение магния Разложение оксида ртути
Соотношение числа исходных и полученных веществ

Соединение

Разложение Замещение и обмен

Взаимодействие оксида кальция с водой

Разложение оксида ртути Взаимодействие железа и хлорида меди (II) Взаимодействие нитрата серебра и хлорида натрия
Реакции, протекающие без изменения качественного состава простых и сложных веществ

Аллотропные превращения

Изомеризация

Превращение кислорода в озон

Образование одного изомера из другого

Такими должны быть знания учащихся о классификации химических реакций после усвоения школьного курса химии.

Система понятий о сущности, механизмах и признаках химической реакции может быть представлена двумя сторонами: понятиями о внешних признаках и внутренней сущности реакций. Между ними существует причинно-следственная связь [2, 29].

Понятие о внутренней сущности реакций развивается постепенно, усложняясь при переходе от теории к теории. В атомно-молекулярном учении сущность химической реакции объясняется как перегруппировка атомов. При изучении электронного строения веществ химические реакции рассматриваются как процесс разрыва одних связей и образование других, на уровне теории электролитической диссоциации -- как взаимодействие ионов, а при изучении теории строения органических веществ анализируется механизм протекания химической реакции.

Последовательность формирования понятия "химическая реакция". Понятие "химическая реакция" формируется на нескольких уровнях.

Уровень 1. Понятие о химической реакции начинается формироваться с самых первых уроков. Сначала дают понятие о химическом явлении, так как термин "явление" более знаком учащимся, а затем сообщают, что химическое явление -- это и есть химическая реакция. На этом этапе опора делается на знания, полученные учащимися из физики. На уровне атомно-молекулярного учения разъясняют, как можно по внешним признакам обнаружить химическую реакцию (образование осадка, изменение окраски, выделение газа, выделение или поглощение теплоты и т. д.) [7, 169].

Классификация химических реакций дается на уровне сравнения числа исходных и полученных веществ. При этом учащиеся используют такие мыслительные приемы: сравнение, анализ, синтез, обобщение. Все эти сведения о химической реакции включены в тему "Первоначальные химические понятия". Далее все стороны системы понятий о химической реакции должны расширяться и дополняться новыми данными, т. е. после этапа обобщения снова начинается этап накопления.

В теме "Кислород. Оксиды. Горение" понятие о химической реакции обогащается новыми фактами, вводится частное понятие об окислении, но уровень объяснений и обоснований тот же, что и в предыдущей теме. Такой индуктивный логический подход применяется тогда, когда для широких обобщений нет еще подготовки. Здесь говорится об окислении как химической реакции, но рассматривается оно как соединение с кислородом, т. е. применяется изученный учащимися принцип классификации.

Закономерности протекания реакций разбираются при изучении условий возникновения и прекращения горения. Новым здесь является понятие о катализаторе на примере бертолетовой соли и первые, самые простые, представления о скорости химической реакции. Впервые вопрос о скорости химической реакции затрагивается в теме "Вода. Растворы. Основания", и возвращаются к нему только в конце IХ класса при изучении темы "Основные закономерности химических реакций. Производство серной кислоты".

В темах "Водород. Кислоты. Соли", "Вода. Растворы. Основания" понятие о химической реакции обогащается фактическим материалом. Дается понятие о реакции обмена на примерах взаимодействия кислот с оксидами, о реакции нейтрализации кислоты основанием, о восстановлении как разновидности реакции замещения и как о процессе отнятия кислорода от вещества.

Уровень 2. В теме VIII класса "Количественные отношения в химии" понятие о химической реакции получает дальнейшее развитие. В частности, начинают формироваться энергетические представления о химических процессах. Рассматривается понятие об экзотермических и эндотермических реакциях, вводится качественно новое понятие о тепловом эффекте химических реакций, термохимических уравнениях. Именно здесь раскрывается на химическом материале важнейший закон природы -- закон сохранения и превращения энергии. Так появляется возможность снова показать, что все химические процессы имеют две стороны -- качественную и количественную. При изучении энергетики химической реакции учитель обязательно должен установить межпредметную связь с физикой на основе закона сохранения и превращения энергии. Это создаст условия для формирования научно-материалистического мировоззрения, утверждения идеи о материальном единстве мира и даст возможность упомянуть о новой форме энергии -- энергии, выделяемой при химических реакциях. В этой теме количественные отношения веществ трактуются как молярные отношения реагирующих веществ и продуктов реакции. С помощью соответствующего перерасчета эти отношения можно выразить как массовые или объемные отношения (если речь идет о газах).

Уровень 3. Понятие о химической реакции претерпевает качественное изменение в теме "Химическая связь. Строение вещества". Химическая реакция начинает трактоваться как разрушение одних связей и образование новых. Рассматривается это на примере окислительно-восстановительных реакций. Механизм реакции окисления и восстановления объясняют с точки зрения перехода электронов, поднимаясь на более высокий теоретический уровень. На основе нового понятия "степень окисления" анализируют известные учащимся реакции разных типов, доказывая, что среди реакций любого типа можно найти окислительно-восстановительные. Следовательно, степень окисления элемента -- это, как правило, еще один критерий классификации химических реакций. Здесь появляется возможность показать учащимся диалектический характер окислительно-восстановительных процессов (единство и борьба противоположностей).

В теме "Галогены" дается первое понятие о качественной реакции на примере соляной кислоты и хлоридов. В теме "Подгруппа кислорода" вводится новый тип реакций -- аллотропные превращения на примере озона, серы.

Уровень 4. Наибольшее развитие понятия о закономерностях протекания химических реакций получат в теме "Основные закономерности химических реакций. Производство серной кислоты". Здесь дают понятие о скорости химической реакции и о факторах, влияющих на скорость (природа реагирующих веществ, их концентрация, поверхность соприкосновения, температура, наличие катализатора), приводится формула прямой зависимости скорости от концентрации реагирующих веществ, говорится о температурном коэффициенте скорости.

В этой теме развивается и обобщается понятие о химической реакции.

Уровень 5. Тема "Теория электролитической диссоциации", с которой начинается курс химии в IX классе, помимо мировоззренческого значения, вносит много нового в объяснение механизма реакции. На базе понятия об обратимости реакций можно объяснить сущность процесса диссоциации, а также гидролиза солей. Гидролиз рассматривается только в ионной форме, чтобы не вводить понятие о гидроксо-солях. Гидролиз -- очень важное теоретическое понятие, которое развивается в последующих темах IX класса и в органической химии. Его следует изучать с использованием понятия о химическом равновесии.

Далее изучение химических реакций в IX классе происходит дедуктивно. Знания, сформированные на базе перечисленных теорий, применяются для объяснения фактов и явлений и прогнозирования протекания процессов.

Уровень 6. Дальнейшее развитие понятия "химическая реакция" осуществляется в курсе органической химии. Понятие о классификации химических реакций дополняется и расширяется. В курсе органической химии вводится новый тип реакции -- изомеризация. Самая первая классификация реакций на типы приобретает качественно новое, более глубокое содержание. Например, реакция замещения -- галогенирование алканов приводит не к образованию нового простого и нового сложного вещества, а к образованию двух сложных веществ. Реакция соединения включает в себя целую систему понятий органического синтеза: гидрирование, гидратацию, полимеризацию, фотосинтез и др. Реакция разложения объединяет такую систему понятий, как крекинг, риформинг, гидролиз (омыление) и т. д.

В органической химии вносится качественно новый материал в понятия и о механизмах реакций [38, 144]. Впервые дается представление о свободнорадикальном механизме реакций замещения и полимеризации и ионном механизме реакций присоединения. Свободнорадикальный механизм рассматривают на примере реакций замещения (галогенирование алканов), присоединения (полимеризация), отщепления (крекинг углеводородов). В неорганической химии этот механизм не разбирают (цепные реакции исключены из программы). Расширяется понятие о ионном механизме химической реакции: приводятся примеры присоединения неорганических веществ к алкенам (симметричным и несимметричным), реакций замещения при гидролизе гало-геноалкилов.

Уровень 7. В теме "Обобщение знаний по неорганической и органической химии" завершается обобщение понятия "химическая реакция". В конце обучения учащийся должен суметь охарактеризовать предложенную ему в качестве примера химическую реакцию в свете компонентов содержания [16, 134].

2.2 Приемы работы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения

Опираясь на свой опыт и опыт других учителей и методистов, автор одной из первых статей по проблеме этимологического анализа терминов С.В. Дьякович рекомендует следующие приемы работы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения, встречающимися при изучении химии [9, 122].

1. Обязательная запись каждого нового термина на доске, сопровождаемая этимологическим анализом и объяснением значения. При раскрытии этимологии слова, содержащего иноязычные корни, полезно записывать также и слова, из которых произведен термин, на языке оригинала. Например, гербицид - от латинского слова herba (трава) и caedo (убиваю). Большой интерес вызывает у учащихся приведение ряда однокоренных слов. Так, давая объяснение слову гербицид, можно привести и такие примеры: гербарий - коллекция специально собранных и засушенных растений; зооцид яд, убивающий животных-вредителей. Каждый новый термин разделяется на морфемы - части слова, которые четко произносятся с усилением главного звука, с выделением его под ударением. Это способствует правильному написанию терминов, повышает грамотность учащихся.

2. Запись слова в словарь химических терминов с кратким объяснением. Ведение таких словариков (справочников) методисты считают обязательным, начиная с 8 класса. Слова можно записывать как в специальную тетрадь, так и на листах бумаги, вклеенных (вложенных) в учебник химии. После каждого записанного слова рекомендуется указывать страницу учебника (другого издания), на которой это слово встречается. В результате получается нечто вроде предметного указателя.

3. Систематическое проведение (после изучения крупных разделов программы) терминологических диктантов, на которые достаточно выделить 3-5 мин урока. Диктанты позволяют проконтролировать, насколько правильно учащиеся воспринимают термины и названия "на слух" и записывают их. В терминологическом диктанте можно практиковать и толкование отдельных терминов. Например, на обобщающем уроке по теме "Электролитическая диссоциация", можно предложить записать под диктовку слова - электролит, диссоциация, катион, анион и сделать "перевод" на русский язык этих терминов. Работу можно проводить фронтально или по вариантам, когда учащиеся каждого варианта объясняют свои термины.

4. Обучение учащихся приемам работы со словарями и энциклопедиями. Желательно ознакомить учащихся с правилами пользования наиболее распространенными словарями - толковым словарем русского языка В.И.Даля (или под редакцией Д.Н.Ушакова), кратким словарем иностранных слов, отдельными томами Большой и Малой энциклопедий, химической энциклопедией, словарем (справочником) юного химика. Во многих случаях в словаре или энциклопедии можно найти не только объяснение химического термина или названия, но и указание на их происхождение. В настоящее время огромные возможности для поиска необходимой информации предоставляет Интернет.

5. Для того чтобы облегчить учащимся понимание терминов и названий, имеющих одинаковые корни, приставки или суффиксы, полезно иметь в кабинете химии справочные терминологические таблицы (см. Приложение 2, 3).

6. Более глубокое изучение этимологии химических терминов и названий (в частности, происхождение названий химических элементов) можно перенести на внеклассные занятия (см. Приложение). Их организовывают в занимательной форме (викторины, решение кроссвордов, чайнвордов, игры типа "Что? Где? Когда?" и т.д.). Эти мероприятия способствуют более глубокому усвоению химического языка [22, 41] (Приложение 5).

2.3 Разработка упражнений по обучению химической терминологии

Ход урока

I. Организационный момент. Приветствие учеников

Учитель объявляет о предстоящем уроке-соревновании. Класс делится на четыре группы. Каждая группа садится за отдельные столы.

На столах находятся карточки: информационные, техника безопасности, экспериментальная, задания для самостоятельной работы.

II. Актуализация знаний

Учитель напоминает, что в процессе изучения химии учащиеся познакомились со свойствами сложных веществ: оксиды, кислоты, соли. На этом уроке полученные ранее знания необходимо привести в стройную систему, установить связи между изученными веществами, выяснить причины взаимного превращения одних веществ в другие. Изучить новый класс веществ -- основания.

III. Изучение нового материала

1)Учитель: Сегодня на уроке мы должны изучить новый класс веществ - основание. Для этого рассмотрите вещества, находящиеся у вас на столах и попытайтесь вывести определение.

Мы провели опрос простой

Он высветили состав такой

Кислород с водородом вместе - "о" и "аш"

Образуют дружную группу ОН (о-аш).

А металлы разные с группой этой

И есть основания,

Их главная примета:

Ме(ОН)n

А за скобкой что за "эн"

Я забыла спросить зачем

В общей формуле сей знак?

Цифры ставить? Ну а как?

Чтобы формулы писать,

Надо всем валентность знать!

Хоть в гидроксогруппе два элемента

Но вся эта группа - одновалентна!

Затем работа по карточке № 1. Каждый стол, отвечает на вопрос, соответствующий номеру стола.

Карточка № 1.

Какие вещества называются основаниями. Дать определение.

Определите состав основания. Какие различия и что общего в составе оснований? Приведите примеры.

Определите валентность гидроксогруппы. Выведите общую формулу оснований.

Классифицируйте основания на растворимые и не растворимые (пользуясь таблицей растворимости). Приведите примеры.

Учащиеся работают с учебником.

Учитель проверяет правильность ответов, вызывая по одному учащемуся от группы. После ответа ребят учитель ёще раз сам проговаривает определение и закрепляет классификацию оснований.

Учитель: Основаниями называют сложные вещества, в состав которых входят атомы металлов и гидроксогруппы (ОН). Гидроксогруппа образуется из молекулы воды:

Учитель записывает на доске примеры:

2) Учитель: Далее мы должны познакомиться с физическими свойствами оснований. Основания -- это твердые вещества. Растворимые в воде основания называются щелочами. Однако большинство оснований в воде нерастворяются. Найдите в таблице растворимости примеры щелочей и не растворимых оснований.

Ученики, пользуясь таблицей растворимости, приводят примеры.

Учитель: Щелочи - едкие вещества. Они разъедают кожу и ткани. Поэтому технические названия некоторых из них указывают на это свойство. Например: NаОН - едкий натр, КОН- едкий кали. Обращаться со щелочами нужно очень осторожно. На ваших столах находится инструктаж по технике безопасности при работе со щелочами. Для дальнейшей работы вам нужно с ним ознакомиться.

Техника безопасности при работе со щелочами

Щелочи оказывают на организм в основном локальное действие, вызывал омертвление только тех участков кожного покрова, на которые они попали. Однако в дальнейшем организм испытывает общее отравление в результате всасывания в кровь продуктов взаимодействия мышечных тканей и щелочей. Действие щелочей, особенно концентрированных, характеризуются значительной глубиной проникновения, поскольку они растворяют белок. В связи с этим очень опасно попадание щелочей в глаза: при запоздалой первой помощи возможна полная потеря зрения.

Твердые щелочи очень гигроскопичны. Хранить твердые щелочи следует в емкостях из полиэтилена или в толстостенных широкогорлых стеклянных банках.

Во время приготовления растворов щелочей из твердых щелочей, последние берут из емкостей только специальной ложечкой и ни в коем случае не насыпают, потому что пыль может попасть в глаза и на кожу. После использования ложечку тщательно моют, так как щелочь прочно пристает ко многим поверхностям.

При попадании щелочи на кожу необходимо промыть пораненное место обильной струей воды. Щелочь смывается плохо, промывание должно быть продолжительным (10-15 мин) и тщательным.

При попадании щелочи в глаза их необходимо тщательно промыть 0,2 % раствором борной кислоты.

Ученики изучают технику безопасности.

Учитель: Определите агрегатное состояние, цвет и запах предложенных вам веществ. Занесите результаты в таблицу.

Ученики заполняют таблицу.

Агрегатное состояние веществ

Таблица 3

Вещество
Агрегатное состояние
Цвет
Запах
NaOH
KOH
Cu(OH)2
Fe(OH)3

Учитель закрепляет знания, полученные по физическим свойствам.

3) Экспериментальная часть:

Учитель: Перед вами лежат карточки с описанием лабораторных работ. Соблюдая инструктаж по технике безопасности, проведите эти работы, проанализируйте результат, используя таблицу окраски индикаторов в зависимости от среды, и сделайте выводы.

Индикатор

NaOH
Цвет индикатора
В чистой воде (нейтральная среда)

В растворах кислот

(кислая среда)

В растворах щелочей

(щелочная среда)
Лакмус
Фиолетовый
Красный
Синий
Метилоранж
Оранжевый
Красный
Фенолфталеин
Бесцветный
Бесцветный
Малиновый

Карточка 2. Описание лабораторных работ

Лабораторная работа № 1. Даны З пробирки с бесцветными жидкостями. При помощи индикатора (лакмус) определите в какой пробирке вода, в какой раствор щелочи, а в какой кислота?

Ученики добавляют лакмус в пробирки.

Ученики делают анализ работы: пробирка № 1- красный цвет, пробирка № 2- фиолетовый цвет, пробирка № 3 - синий цвет.

Вывод: В пробирке № 1 находится кислота, в пробирке № 2- вода, № 3 - щелочь.

Учитель: Приступаем к работе № 2.

Лаборатовная работа № 2. Прилейте в пробирку, где лежит гранула едкого натра, несколько капель воды. Что наблюдаете? Происходит ли разогревание пробирки при растворении гидроксида натрия? В полученный раствор щелочи добавьте еще немного воды и разлейте (аккуратно!) раствор в три пробирки. В первую добавьте фенолфталеин, во вторую --2 капли лакмуса, а в третью- метилоранж. Отметьте цвет индикаторов в растворе, сравните полученные результаты с данными таблицы.

Ученики проводят лабораторную работу № 2, анализируют ее, делают соответствующие выводы.

Учитель анализирует работу учеников, закрепляет экспериментальную часть, предлагает решить качественную задачу.

Задача: Опытные мастера определяют окончание схватывания штукатурки по внешним признакам (Са(ОН)2 -- используются как компонент штукатурного раствора). Можно ли определить это химическим путем с помощью индикатора?

Ответ: (при полном схватывании весь Са(ОН)2 превращается в соль карбонат, и проба с фенолфталеином не дает окрашивания. Если же штукатурка не схватилась полностью, то присутствующий Са(ОН)2 даст с фенолфталеином малиновое окрашивание.)

4) Практическое значение оснований.

Учитель: Мы познакомились еще с одним классом сложных веществ - основаниями. Как вы думаете, имеют ли основания практическое значение?

Ученики: Да.

Учитель: Основания распространены в природе реже, чем кислоты и соли. Их получают в промышленности или в лаборатории. Наиболее базисными являются гидроксиды калия, натрия, кальция. Са(ОН)2 гашеная известь, применяется в строительстве.

IV. Закрепление материала

Учитель предлагает выполнить самостоятельную работу по пройденному материалу. Работу выполняет каждый ученик индивидуально.

Учитель: А теперь обменяйтесь работами, обсудите выполненные задания, исправьте ошибки (ответы представлены на доске). Оцените работу друг друга. По окончании урока самостоятельные работы сдайте учителю.

V. Вывод увока

Учитель закрепляет изученный материал. Оценивает работу учеников, как в группе, так и индивидуальную.

VI. Домашнее задание

Изучить § 17 стр.87. Провести домашний эксперимент.

Домашний эксперимент:

Возьмите кусочек негашеной извести (СаО). В стакан налейте воды и бросьте в него с помощью стальной ложки кусочек извести. (Не трогайте известь голыми руками! не наклоняйтесь над стаканом!) Что Вы наблюдаете?

Чтобы подтвердить, что в результате реакции образовалось щелочь, надо раствор испытать индикатором.(Фенолфталеин продается в аптеках в качестве слабительного). Меняет ли фенолфталеин окраску при добавлении к вашему раствору? Опишите свои наблюдения [15, 170].

Глава 3. Организация уроков по обучению химической терминологии

3.1 Методы обучения химии

К основным разделам методики обучения химии относятся методы, формы, средства обучения и научная организация труда учителя химии.

Как известно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное содержание -- дидактический эквивалент науки, то методы обучения -- дидактический эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.

Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся. Метод обучения -- это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся. Специфика методов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся, необходимости мыслить "двойным рядом образов", объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями [26, 144].

Следует помнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.