На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка шпоры по соц педагогике 2008 год

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Предмет: Педагогика. Добавлен: 31.05.2008. Сдан: 2008. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


table>
1. Соц. педагог как педагогическая профессия, его роль и функции.
Соц.педагог в своей проф.деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, соц.становления. В центре внимания соц.педагога находится процесс социализации, успешная интеграция в общество. Деятельность соц.педагога ориентирована на работу с человеком в личностно-средовом контексте, в его социуме, окр.микросреде, в сфере общения с приоритетом воспитательно-оздоровительных задач. Соц.педагог по своему проф.назначению призван предотвратить проблему, своев-ременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различно-го рода негативных явлений (нравственного, физичес-кого, соц.плана), отклонений в поведении людей, их общении и, таким образом, оздоровить ок-ружающую их микросреду. Поэтому ему приходится осваивать различные соц.роли и менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы.
Соц.роли: посредник (между личностью и соц.службами), защитник (прав личности), участник совмест. д-ти (Побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому ре-шать свои проблемы), дух.наставник (Соц. патронаж, забота о формирова-нии нравственных, общечеловеческих ценно-стей в социуме), соц.терапевт (Содействие личности в контактах с соответству-ющими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций), эксперт (Отстаивание прав, определение ме-тодов допустимого компетентного пед. вмешательства в решение его проблемы).
Выделяют следующие функции социального пе-дагога.
Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает це-ленаправленное пед.влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно ис-пользовать в восп.процессе средства и возмож-ности соц.институтов, возможности лич-ности как активного субъекта восп.процесса.
Диагностическая. Он изучает медико-психол. и возрастные особенности, способности человека, вника-ет, в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы.
Организаторская. Организует соц-пед.деятельность детей и взрослых, их инициативу, творче-ство; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, проф.ориентации и адап-тации, осуществляет взаимодействие мед, обра-зов., культурных, спортивных, правовых учреж-дений в соц-пед.работе.
Прогностическая. Участвует в программировании, про-гнозировании и проектировании процесса соц.раз-вития конкретного микросоциума, деятельности различ-ных институтов, занимающихся соц.работой."
Предупредительно-профилактическая и социально-тера-певтическая. Учитывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механиз-мы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуж-дающимся, обеспечивает защиту их прав.
Организационно-коммуникативная. Способствует вклю-чению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосре-доточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.
Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал пра-вовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принужде-ния и реализации юридической ответственности в отно-шении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.
Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:
- образование (дошкольные, общеобразовательные учреждения; школы-интернаты, общеобразовательные учреждения для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и др.);
- здравоохранение;
- учреждения системы соц. защиты населения
- учреждения пенитенциарной системы
- комитет по делам молодежи (дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры).
Специализация по профилю деятельности.
Профессия соц. педагог имеет ряд специализаций, которые определяются в зависимости от регионально-этнических и личностных особенностей человека.
- соц. педагог по работе с семьей,
- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,
- соц. педагог - валеолог,
- соц. педагог - дефектолог,
- соц. педагог - эколог,
- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,
- соц. педагог организатор физкультурно-оздоровит. деятельности.
Специализация в зависимости от категории людей:
- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.
Специализация в зависимости от места работы:
- школьный соц. педагог,
- соц. педагог дополнительного образования,
- соц. педагог в детском саду.
- социальные (организуют добровольные объединения, жизнедеятельность коллективов, регулирующие людей в процессе взаимодействия, социальных отношений)
- религиозные (регламентируют отношения людей с представителями религиозных структур (служителей церкви))
- воспроизводства (институты брака и семьи)
2.Развитие современной системы служб соц.помощи населению. Виды соц. институтов.
СИСТЕМА 1. Структура, представляющая собою единство закономерно расположенных и функционирующих частей.
2. Форма общественного устройства; общественный строй, формация.
3. Форма организации чего-л. (хозяйственных, государственных, политических единиц, учреждений и т.п.).
4. Совокупность учреждений, организационно объединенных в единое целое, или однородных по своим задачам организаций.
Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, от старого качественного состояния к новому, более высокому, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Начало 1990-х гг. знаменовалось серьезными переменами в жизни рос.общества, которые особенно существенно отразились на соц.самочувствии слабозащищенных категорий граждан. Для оказания им соотв.помощи в этот период в РФ склад-ся разл.виды соц.служб: гос-ые, коммерческие, смешанные; работающие при благотворитель-ных фондах, религиозных и общест-ых орг-ях.
В ФЗ «Об основах соц.обслуживания населения в РФ» 95 г. указывается, что гос.система соц.служб состоит из гос.предприятий и учр-ий соц. обслужива-ния. Она строится на принципах адресности, доступности, добро-вольности, гуманности, приоритетности предоставления соци-альных услуг несовершеннолетним, находящимся в трудной жиз-ненной ситуации, конфиденциальности, профилактической на-правленности.
Учр-ми соц.обслуживания независимо от форм собственности являются:
1) комплексные центры социального обслуживания населения;
2) территориальные центры социальной помощи семье и де-тям;
3) центры социального облуживания;
4) социально-реабилитационные центры для несовершенно-летних;
5) центры помощи детям, оставшимся без попечения родите-лей;
6) социальные приюты для детей и подростков;
7) центры психолого-педагогической помощи населению;
8) центры экстренной психологической помощи по телефону;
9) центры (отделения) социальной помощи на дому;
10) дома ночного пребывания;
11) специальные дома для одиноких престарелых;
12) стационарные учреждения социального обслуживания (дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологи-ческие интернаты, детские дома-интернаты для умственно отста-лых детей, дома-интернаты для детей с физическими недостатка-ми);
13) геронтологические центры;
14) иные учреждения, предоставляющие социальные услуги.
Типичным примером государственной территориальной соци-альной службы является центр социального обслуживания, кото-рый обычно включает отделения социальной помощи на дому, дневного пребывания для пенсионеров и инвалидов, срочной социальной помощи.
В начале 1990-х гг. в соответствии с указом Президента РФ «О профил-ке безнадзорности и пра-вонарушений несовер-их, защите их прав» (.1993 г.) стала создаваться соц.служба для работы с подростками, соц.дезадаптированными, с целью заботы об их достойном существовании в здоровой социальной среде.
В результате этого система гос.учр-ий для детей и подростков, лишенных род-го попечения, кроме домов ребенка, детских домов, школ-интернатов разного ведом-ственного подчинения, стала включать еще и центры помощи семье и детям; соц-реабилитационные центры для несоверш-их; соц.приюты. В частности, в первых из них ведется многоаспектная работа, которая включает медико-соц.патронаж, соц-терапевтическую и соц-бытовую помощь, соц-реаб. и соц-про-филактическую д-ть, предусматривает оказание юрид-х услуг.
Соц-реабилитационные центры для несов-их имеются в большинстве регионов РФ. В них пребывают подростки с девиантными формами пов-ия, перенесшие психич.травмы, употреб.алкоголь, нар-котики, замеченные в токсикомании, дезадаптированные. В работе с ними домин-ют 3 направления:
а) диагностика; б) организация реабилитационных мероприятий (групповые тренинги по развитию коммуникативных навыков, снижению агрессивности, повыш.самооценки, увеличению соц.компетентности; инд-ое консультирование; развив.игры); в) постреабилитационная поддержка ребенка.
Еще в начале 90-х стали создаваться соц.приюты для несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной си-туации, а также воспитывающихся в неблагополучных семьях и лишенных родительского попечения.
Также воз-никли нов.формы соц-педа.помощи лицам с огр.возможностями. Такая помощь осуществляется в ПМПК. В специализиро-ванных реаб.центрах осуществляется комплексная помощь нуждающимся, проводится ранняя диагностика и раннее вмешательство в ход психофизического развития с целью снижения степени инвалидности и соц.дезадаптации. В медико-психолого-пед.центрах проводятся диагностические, раз-вивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы меро-приятий.
Т.о., разветвленная сеть учреждений соц.помощи призвана предоставлять соц.услуги разным кате-гориям населения; оказывать им поддержку в получении матер.ресурсов и самообеспечении; предупреждать разного рода зависимости; способствовать укреплению сем.отношений, их гармонизации; стимулировать формирование активной жизненной позиции.
Соц. институт - это образование, созданное для использования ресурсов общества ради удовлетворения конкретной соц. потребности, стабилизации деятельности людей.
Определяющими чертами соц. института принято считать организованность, предсказуемость образцов соц. ролей и ожиданий, четкость соц. норм.
В современном обществе выделяют следующие соц. институты:
- экономические (обеспечивают воспроизводство и распределение материальных благ, организацию труда, денежный оборот)
- политические (связаны с выполнением функции власти)
3.Профессиональный портрет. Сферы деятельности социального педагога. Специализация в работе.
Проф.знания с. п-га: Нормативно-правовая база деятельности, Теория и история сой. педагогики, Возрастная психология, Социология, Методы соц. управления и планирования про-ф.исследовательской деятельности.
Проф. умения соц.п-га: Аналитические -- теорет. анализ процессов, про-исходящих в социуме и оказывающих негатив. вли-яние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение про-блемы ребенка; анализ совмд-ти по уст-ранению проблемы Прогностические прогнозирование решения пробле- мы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную соц-пед д-ть с учетом возникшей проблемы. Проективные определение конкр содержания д-ти, осуществление которой обеспечит плани- руемым результат учет личных возможнос-тей, опыта и матер условий; отбор содержания, методов и средств достижения поставлен задач; созда- ние программы д-ти для конкр р-ка Рефлексивные самоанализ собств д-ти соц педагога на каждом из ее этапов; осмысле- ние ее положительных и отрицательных сторон. Коммуникативные владение культурой межличн общения умение слушать и слышать ребенка; войти в ситуацию общения и установить кон- такт; выявить информацию и собрать факты, необходи- мые для понимания проблемы ребенка; создавать и раз- вивать позитивные отношения; наблюдать и интерпрети- ровать вербальное и невербальное поведение ребенка
Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:
- образование (дошкольные, общеобразовательные учреждения; школы-интернаты, общеобразовательные учреждения для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и др.);
- комитет по делам молодежи (дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры).
- здравоохранение;
- учреждения системы соц. защиты населения
- учреждения пенитенциарной системы
Специализация по профилю деятельности.
Профессия соц. педагог имеет ряд специализаций, которые определяются в зависимости от регионально-этнических и личностных особенностей человека.
- соц. педагог по работе с семьей,
- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,
- соц. педагог - валеолог,
- соц. педагог - дефектолог,
- соц. педагог - эколог,
- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,
- соц. педагог организатор физкультурно-оздоровит. деятельности.
Специализация в зависимости от категории людей:
- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.
Специализация в зависимости от места работы:
- школьный соц. педагог,
- соц. педагог дополнительного образования,
- соц. педагог в детском саду.
4. Педагогика как область гуманитарного, антропологического и философского знания. Категориальный аппарат педагогики.
Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленная на развитие человека.(Краевский В. В.)
В современной науке все нагляднее прослеживается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей и дисциплин.
Педагогика тесно связана не только с философией, педагогической антропологией, но и с другими гуманитарными науками, такими как социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, гигиена, этнография.
Философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогических теорий. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности; общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущей силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений. Также методологические функции выполняют социология, этика, эстетика.
В педагогической антропологии К.Д.Ушинского утверждался воспитывающий характер обучения и деятельностная природа человека. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечественных педагогических концепций. Идеи психологии широко используются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся, воздействия внешних проявлений, связанных с формированием умений и навыков. Педагогика заимствует у психологии и социологии методы исследования, математика обогащает педагогику статистическими методами.
Как особая наука педагогика выделилась в начале 17 века с помощью английского философа Френсиса Бэкона, который попытался классифицировать науки и выделил педагогику из системы наук. Педагогика как наука возникла не без помощи знаменитых философов, таких как Дж. Локк, Ж.-Ж.. Руссо, И.Г.Песталоцци, и других.
К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование, формирование.
Воспитание в широком педагогическом смысле - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
Воспитание в узком педагогическом смысле - это процесс и результата воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач.
Воспитание в широком социальном смысле - передача накопленных знаний, умений, способов мышления, нравственных, эстетических правовых норм, духовного наследия от старших поколений к младшим
Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности.
Образование - целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.
Формирование - процесс развития, становление личности в конкретных условиях жизни общества.
Система образования - представляет собой систему образовательных учреждений (государственных и негосударственных) удовлетворяющих различные образовательные потребности человека.
Педагогический процесс - воспитание личности в единстве обучения и воспитания.
- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;
- педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;
- педагогическая антропология представлена как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологического знания, выступающая методологией антропоориентщюванной педагогики.
Пед. деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития учащихся.
Пед. технология - совокупность методов и приемов практической деятельности, характеризующаяся целесообразной последовательностью действий и применением определенного инструментария.
5. Философские принципы воспитания и образования
Воспитание в шир.пед.смысле-это специально организованное, целенапр-ое и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь уч-восп.процесс.
Воспитание в уз.пед.смысле - это процесс и результата воспитат.работы, направленный на решение конкр.воспитат.задач.
Вос-ие в шир.соц.смысле - передача накопленных ЗУ, способов мышления, нрав-ых, эстетических,прав.норм,дух.наследия от старших поколений к млад.
Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения ЗУН, способов познавательной деятельности.
Образование - целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познав.умений и навыков, формир-ие на этой основе мировоз-ия, нравственных и др.качеств личности, развитие ее творч.сил и способ-ей.
В числе осн.философ.принципов восп-я и образования можно отмстить след: антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, синергетический и герменевтический. Они перекликаются друг с другом и в определенной мере заполняют друг друга.
Антропологический принцип воспитания и образования опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Сущность воспитания состоит в создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. В таком аспекте процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на абсолют, как следствие, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человеческого.
Гуманистический принцип опирается на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитания. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития способствовать их достижению. Учитель стремится создать комфортные и благоприятные условия для личностного роста учащегося. Ярким примером реализации этих идей является практическая деятельность педагогов-новаторов 80-х годов. Ш.А.Амонешвили. В.Ф.Шаталов. С.Н.Лысенкова. И.П.Волков пытались в рамках школьного образовательного пространства создать модель гуманистической системы педагогики сотрудничества.
Аксиологический принцип в восп-ии и обр-ии предполагает, что становление личностного в ч-ке связано с усвоением системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Сформированная индивидуальная система гуманистических ценностных ориентации характеризует мотивационно-ценностное отношение личности к окруж. миру.
Культурологический принцип тесно связан с аксиологическим, так как имеем в основании аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический принцип обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе усвоенной им культуры, но и вносит в нее нечто новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим, освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого ч-ка, во-вторых, становление его как творч.личности.
Синергетический принцип в воспитании и образовании основывается на идее о системах открытого типа, способных к самоорганизации и находящихся в режиме постоянною обмена энергией. С позиций синергетического принципа в воспитании и образовании ребенка знания и опыт поведения могут формироваться не только с целенаправленной подачи учителя, но и спонтанно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самим учеником при поддержке учителя. Этот принцип является одним из самых педагогических и гуманистически ориентированных, но его реализация в системе образования является одной из самых невероятно трудных.
Герменевтический принцип в воспитании и образовании личности основываемся на герменевтике как одном из способов философствования, где главным является истолкование, понимание текстов. Понимание принимается как непосредственное проникновение в жизнь. Понимание собственного духовного мира достигается в процессе самонаблюдения, понимание чужого мира сопереживания чувствования. Образование как понимание выступает как обретение возможностей для самореализации в культуре, становление человека как духовного существа. Понимание ведет к способности суждения способности не только пребывать в мире, но понять его и свое место в нем, к самоопределению творческому и ценностному. Герменевтический принцип ориентируется на пробуждение индивидуального сознания и его самоопределение в мире смыслов.
Таким образом, педагогическая наука, исследующая проблемы развития и формирования личности в процессе его образования, представляет собой область гуманитарного, антропологического и философского знания. Педагогические системы, технологии и концепции строятся на базовых философских принципах: аксиологическом, гуманистическом, антропологическом, герменевтическом, синергическом, культурологическом и ориентированы на развивающегося человека.
6. Образование как социокультурный феномен. и ведущий механизм присвоения соц.опыта
Понятие «образование» было введено в научный лексикон в XIX в. швейцарским педагогом И.Г.Песталоцци. Образование - целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и др. качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.
Закон РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет образование как целенаправленный процесс в-я и об-я в интересах ч-ка, общ-ва и гос-ва. В рамках соц-пед.подхода образование понимается как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества через систему гос-ых и частных уч-восп.учреждений. Философско-антропологический подход рассматривает образование как становление инд.образа «Я» в процессе самоопределения по отношению к культуре и соц.видам д-ти.
Образование представляет собой социокультурный феномен, и эта двойственность исходит из понимания образования как соц.института, с одной стороны, и как становления культурной природы человека, с другой. Образование представляет собой институт, выполняющий пед.д-ть в установленных рамках, имеющий традицию существования в конкр.соц-культурных условиях со своими особен.содержанием, методами и формами.
Образование как ведущий механизм присвоения соц.опыта
Образование, являясь одним из важных факторов развития общества и гос-ва, выполняет опр.социокультурные функции. Выделяют их след.образом.
1. Образование - это один из эффективных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры посредством овладения культурных смыслов. Содержание образования формируется и непрерывно пополняется из культурного наследия различных государств и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, из жизни и практики общества. Специфической чертой совр.общества яв-ся стремление к интеграции и развитие мирового образовательного пространства. В связи с этим появились идеи формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).
2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. Исходя из того, что социализация представляет собой процесс адаптации человека к существующим общественным нормам и правилам жизни, образование можно определить как самый мощный агент социализации. В разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Оно позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Таким образом, образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям.
3. Образование функционально выступает как механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства. Учебно-воспитательные и образовательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.
4. Образование как социальный институт передачи и воспроизводства базовых, культурных ценностей и целей развития.
Образовательные системы - это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в совр.обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Исходя из него, формируется содержание образования и выбираются формы и методы организации образов.процесса.
5. Образование как активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.
Духовное начало в человеке актуализируется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование выступает определенного рода катализатором процесса становления личности и его созидательной и творческой деятельности в обществе.
7. Сущность восп-я и его место в структуре образовательного процесса.
Центральной категорией научного осмысления воспитат.процесса и проф.пед.деятельности по вос-питанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как про-изводится трактовка данного понятия, зависит многое в последую-щем анализе и понимании сущности спрятанного за данным терми-ном явления. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологи-ческому рассмотрению.
Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой час-тью слова: "воспитание" -- это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рож-дении. В данном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, -- "питают" своим молоком млекопитаю-щие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью.
Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневнос-ти, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общест-венное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспи-тывать детей. В XIX веке К.Д.Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о вос-питании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А.Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, ска-жет: "строение атома -- это детская игра по сравнению с детской игрой". Тем самым признавалась высочайшая мера сложности про-цесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор.
Определить сущность предмета -- значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множест-ва других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет при-надлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необ-ходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию на-учно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуман-ное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.
Воспитание принадлежит к соц.явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С социальной т.з, воспитание -- это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осу-ществляемая через специально создаваемые гос-ые и об-щественные структуры, контролируемая и корректируемая об-ществом. Например, создание сети уч.заведений составляет одно из проявлений воспитания как соц.явления.
Воспитание относится и к психологической сфере, так как обра-щено непосредственно к способности юного человека отражать ок-ружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, мо-жет быть проанализировано в качестве процесса целенаправленно-го развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание -- элемент общечеловеческой культуры и под-лежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой склады-вались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.
Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целе-направленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением мо-лодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.
Ну а если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то и тут мы обнаружим характеристику воспитания, несколько от-личную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детены-шу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные на-выки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжи-тельность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни.
Место воспитания (в его интегральном и дифференцированном понимании) в структуре образовательного процесса фундаментальное, т.к. воспитание является предметом педагогики.
Воспитание -- это целенаправленная содержательная профес-сиональная деятельность педагога, содействующая максимально-му развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и страте-га собственной жизни, достойной Человека.
Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий про-фессиональный результат.
8. Базовые тории воспитания и развития личности.
Теория свободного воспитания - направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы:
- вера педагога в творческие способности ребенка
- сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта
- стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образованию
- трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой
- понимание роли педагога как старшего товарища
- организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.
Основоположник - Ж.Ж.Руссо, который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые подавляются авторитарным воспитанием; основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. Сторонники теории Д.Дьюи. Подлинным родоначальником свободного воспитания в России выступал Л.Н.Толстой. По его мнению, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию.
В отеч. педагогике на протяжении советского периода ее развития господствовала теория формирующего воспитания, направленная на подготовку социального индивида как части коллективного целого. Согласно этой теории воспитанник рассм. как объект целенаправленного и жестко регламентированного управления, собственные желания и активность которого не учитывались, что приводило к формированию социального индивида, а не личности с многообразными формами проявления ее активности. Основные черты теории:
- стандартизация воспитательного процесса, при которой воспитание ориентируется на социальный заказ общества
- догматический подход к отбору содержания воспитательного процесса
- императивный стиль управления деятельностью воспитанников (авторитарное воздействие, пресечение инициативы)
- основным методом воспитания выступает беседа
- ролевое взаимодействие, когда каждому участнику пед. процесса предписываются определенные функциональные обязанности
- игнорирование внутреннего мира личности
- осуществление пед. процесса как «мероприятия для детей», а не как деятельность самих детей
- направленность га «конечный результат», модель поведения
Теория воспитания личности в коллективе была разработана в отеч. педагогике в 20-30г. Теоретические основы концепции воспитания личности в коллективе были разрботаны А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. На более поздних этапах - И.П.Иванов, Л.И.Никонова, Ю.М.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев.
В пед. практике теории и практике А.С.Макаренко:
- дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости)
- сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции)
- описана технология формирования коллектива
- сформулирован закон жизни коллектива (движение-форма жизни коллектива, остановка-смерть)
- определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии)
- разработан механизм взаимодействия личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог)
- в ряде художественно-педагогических произведений описан практический опыт создания коллектива («Педагогическая поэма», «Флаг на башнях»)
- пед. замысел (цели и содержание деятельности в неопределенный воспитательной ситуации)
- механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов)
- демонстрация образов пед. действия в «живой» коммуникации (выступления перед пед. общественностью с анализом опыта создания колонии им. Горького и коммуны Дзержинского)
- осмысление опыта практической деятельности
В.А.Сухомлинский разрабатывая теорию воспитания личности в коллективе, ввел понятие о воспитательном коллективе как содружестве и сотворчестве педагогов и учащихся. Деятельность воспитательного коллектива Павлышской средней школы опиралась на следующие принципы:
- доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников
- установка на «единство мысли и чувства» как цель незавершающегося процесса воспитания личности
- развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей
- умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил» - предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования
-максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач воспитания личности («Школа под открытым небом», «Праздник матери», «Праздник первого хлеба»)
Сегодня создается новая гуманистическая концепция воспитания личности в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализация индивида в самоуправлении и
творчества в коллективе.
В настоящее время в отеч. педагогике все большее распространение получает теория национального воспитания (Е.П.Белозерцев, И.А.Ильин, Б.А.Сосновский), в рамках которой:
- обеспечивается право личности на самостоятельное этническое и культурное развитие
- идет освоение культурного наследия своего народа
- закладываются основы полноправной жизни нации
- преодолеваются националистические проявления в обществе
- гармонизируются образовательные интересы личности, этноса, общества, многонационального государства
- достигается единство образовательного и культурного пространства многонационального государства в условиях федерализации и регионализации.
Сущность воспитательного процесса с позиции теории национального воспитания определяется диалогом: старшего и младшего, (родитель-дитя, воспитатель-воспитанник); исторического прошлого, современной реальности и желаемого будущего; православной и светской культуры, ценностей и традиций; русской культуры и культуры других народов; рационального и чувственного; ума и души. Содержание и технология теории национального воспитания включает в себя 3 взаимосвязанных компонента:
- компонент, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю национальной культуры
- компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с представителями другими культурами России
- компонент, позволяющий гражданину России включаться в современные мировые цивилизационные процессы
Нравственными ориентирами в теории национального воспитания выступают следующие фундаментальные положения:
- основы личности закладываются в семье, поэтому воспитательная работа школы должна быть тесно связана с семейным воспитанием
- воспитание базовых личностных качеств (ответственнось, воля, характер) в ходе установления взаимной заботы в общем деле взрослых и детей
- духовная самоотдача, служение людям, милосердие как естественное состояние души
- взращивание духовных потребностей личности средствами народного творчества: сказок, песен, обрядов, пословиц, поговорок
- воспитание личности в процессе приобщения к труду взрослых, освоения народных ремесел
- совместное общение детей и взрослых в игровой деятельности: серьезное отношение взрослых к детской игре, освоение народных игр, изготовление игрушек.
9. Закономерности и принципы воспитания
Воспитание в широком педагогическом смысле - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
Воспитание в узком педагогическом смысле - это процесс и результата воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач.
Воспитание в широком социальном смысле - передача накопленных знаний, умений, способов мышления, нравственных, эстетических правовых норм, духовного наследия от старших поколений к младшим
Закономерности воспитания - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями и отдельными сторонами воспитательного процесса.
Выделяют внутренние и внешние закономерности.
Внешние характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов.
К внутренним относят связи между компонентами воспитательного процесса (цели, содержание, методы), между характером деятельности педагога и ученика.
Среди закономерностей выделяют следующие:
- воспитание всегда связано с обучением;
- эффективность воспитания закономерно опосредована выбором методов, форм и средств;
- чем активнее личность, тем успешнее осуществляется этот процесс.
Принципы воспитания - это положения, в которых выражаются основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Принципы воспитания должны отвечать ряду требований:
1. обязательность;
2. комплексность;
3. равнозначность.
Виды принципов:
1.персонализация - основано на отношении к воспитаннику как к личности, как к субъекту собственной деятельности, собственного развития и активному участнику воспитательного процесса (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан);
2. природосообразность - принцип воспитания, согласно которому воспитатель в ходе своей деятельности должен максимально учитывать возрастные особенности ребенка (Демокрит, Платон, Аристотель, Коменский, Руссо, Песталоцци);
3. культуросообразность - принцип воспитания, который утверждает, что душа ребенка это чистая доска, что различия в ребенке определяются воспитанием и условиями жизни (Локк, Гельвеций, Пестлоци, Дистервег, Ушинский);
4. гуманизации - уважение прав и свобод человека, предъявление воспитательно посильных и разумно сформированных требований, уважение к позиции воспитанника, уважение права воспитанника быть самим собой, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от телесных наказаний (Демокрит, Сократ, Платон, Ротердамский, Рабле, Коменский)
5.дифференциации - принцип воспитания, основанный на выборе пед. воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в обществе как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным и личностным качествам учащихся.
10. Система методов и форм воспитания. Педагогическое взаимодействие в воспитании
Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания.
Классификация методов воспитания:
1. По характеру воздействия на личность воспитанника: а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.
2. По источнику воздействия на л-ть восп--ка: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) м-ды приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) м-ды торможения; е) м-ды руководства; ж) м-ды самовосп-я.
3. По результатам воздействия на личность воспитан-ника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки, б) влияющие на привычки;
4. По направленности воздействие на личность воспи-танника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение, б) организующие деятельность; в) оказывающие помощь воспитанникам
5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания -- самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение -- самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирова-ние (поощрение и наказание) -- мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение -- самовнушение); г) волевую сферу (требование -- упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения -- самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации -- соци-альные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм -- рефлексия).
Методы формирования сознания личности
Убеждение предполагает разумное доказательство како-го-то понятия, нравственной позиции, оценки происходяще-го. Рассказ используется преимущественно и мл. и ср. классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное. Объяснение форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений. Разъяснение - влияние на сознание и чувства, закрепляет новые качества и формы поведения. Внушение - воздействие на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает воздействие. Увещевание - принимает форму похвалы, обращения к чувствам собст.достоинства или возбуждения стыда, покаяния и т.д. Этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателя и воспитанника. Диспут - живой, горячий спор на разные темы. Пример - метод, дающий конкр.образцы для подражания, формирующий сознание, чувства.
Методы организации деятельности и опыта общественного поведения.
Упражнение - многократное выполнение требуемых действий, доведение до автоматизма. Приучение - интенсивно выполняемое упражнение. Требование - метод, с помощью которого поведения вызывает, стимулирует, или тормозит определенную деятельность. Поручение - метод, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. Создание воспитывающих ситуаций - организация деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях.
Методы стимулирования поведения и деятельности.
Поощрение - выражение положительной оценки действий. Наказание - метод, который должен предупреждать нежелательные поступки. Соревнование - метод, направленный на удовлетворение естественной потребности в соперничестве и лидерству.
Все формы воспитательной работы - это мероприятия, характеризующиеся целевым, организационным и содержательным единством.
Классификация форм:
1. в зависимости от количества участников (инд - е, коллективные);
2. … от преимущ. используемого средства - игровые, трудовые, общение.
3. … от преимущ. используемых методов - словесные, наглядные.
4. от вр.проведения - кратковрем., продолжительные, систематические.
5. от времени подготовки - экспромтные, или с предварит. подготовкой.
6. от способа влияния педагога - непосредственное, опосредованное.
7. от субъекта организации - педагоги, родители и т.д.
8. от рез-та - направленные на обмен инф-ей, на выработку общ.решения.
Пед.взаимодействие опр-ся как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию позна-в. д-ти и др. общественно значимых качеств л-ти. Выделяют след. составляющие: 1) общение как сложный процесс установления и развития контактов между людь-ми, порождаемый потребностями в совм.д-ти, в кот. входят обмен информацией, выработка еди-ной стратегии взаимодействия, восприятия и понимания др. ч-ка, познание самого себя; 2) совм.де-ятельность как организованную систему активности взаи-модействующих индивидов, направленную на целесооб-разное производство объектов матер. и дух.культуры.
Пед.взаимодействие имеет 2 стороны: функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями пед.процесса, в котором учитель выполняет опр.роль: организует и направляет д-ть уч-ся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как долж-ностное, контролирующее. Личностная сторона пе-д.взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с уч-ми, передаст им свою инд-сть, реализуя собст.потр-ть и спос-ть быть л-тью и формируя соотв.потр-ть и спос-ть у уч-ся.
11. Коллектив как объект и субъект воспитания.
Коллектив - объединение воспитанников (учеников), отличающееся следующими признаками:
- общей социально значимой целью;
- совместной деятельностью;
- отношениями ответственной зависимости;
- наличием выборных руководящих органов.
Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он - среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации В числе главных характеристик коллектива выделяют:
1. внутриколлективную атмосферу, т.е. психологический климат, отношения между членами коллектива,
2. сплоченность, т.е. взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу,
3. взаимопомощь, взаимоответственность.
Ученический коллектив можно рассматривать как систему, которая выступает как:
- ограниченная часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего помимо детского, и коллектив педагогов - воспитателей;
- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;
- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а так же неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;
- субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей, поставленных перед всеми его членами;
- носитель общего интегративного свойства (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как единое целое и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;
- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.
В коллективе ребенок входит в широкую систему педагогического взаимодействия, которые осуществляются на следующих уровнях:
1. информационном - предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего;
2. деятельностном, при котором взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов;
3. эмоциональном - взаимодействие в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатии и антипатии между членами коллектива, гуманистические общественно значимые мотивы.
Коллектив - динамическое объединение, поскольку в своем развитии он проходит три стадии:
1. требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует деятельность по реализации этих требований;
2. требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников, позиция воспитателя становится скрытой;
3. актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива.
В коллективе осуществляется многообразное межличностное общение, основными параметрами которого выступают:
1. мажор как постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию;
2. ощущение собственного достоинства, вытекающее из представлений о ценности своего коллектива, гордости за него;
3. дружеское единение членов коллектива;
4. ощущение защищенности каждого члена коллектива;
5. активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
6. привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах;
7. возможность самореализоваться, найти дело по душе.
ориентированного образования, предусматривающего оптимальное развитие и саморазвитие педагогов и воспитанников в процессе их совместной творческой жизнедеятельности.
Воспитательная система школы №825 г.Москвы (директор В.А.Караковский) ориентирована на теорию и практику коммунарской методики, базируется на следующих основных идеях:
- нацеленность на саморазвитие творческих возможностей каждой личности
- ведение учебно-воспитательной работы на основе «ключевых общешкольных дел» (дидактический театр, праздники знаний)
- творческое сочетание различных форм учебной и внеучебной деятельности
- широкое применение уроков творчества, межпредметных, интегративных и разновозрастных уроков
Воспитательная система «Школы самоопределения» А.Н.Тубельского имеет следующие особенности:
- в соответствии со сборником «Имею право», определяющим Устав школы, главной целью обучения и воспитания является «создание условий, которые содействуют ребенку в строительстве личности, осознании своей индивидуальности, образовании себя»
- задача учителя в том, чтобы сохранить у ребят любознательность и интерес к учебе (отсутствие жестких образовательных программ)
- вся школа превращена в большую экспериментальную площадку, занятия строятся на основе самостоятельной исследовательской деятельности детей, которые сами выдвигают версии, сами ищут доказательства и сами определяют, каких знаний им не хватает
- творческая деятельность является ведущей в организации учебно-воспитательного процесса, что проявляется в издании школьной газеты «Фиговый листок»
- весь пед. процесс основывается на равноправии и педагогике сотрудничества
Воспитательная система Школы диалога культур (С.Ю.Курганов) воплощает следующие идеи:
- М.М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура - живой процесс общительной связи»)
- Л.С.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу
- В.С.Библера о философской культуре логике культур («культура - особая форма общения»)
В этой системе осуществляются широкие социокультурные преобразования личности:
- идет переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»
- осуществляется углубленное освоение «диалогизма»
- результат воспитательной деятельности выступает базовая культура личности, главное в которой - не знания, а ценности и нормы
Воспитательная система агрошколы А.А.Католиков (г.Сыктывкар) основана на воплощении в условиях современной школы-интерната модели тудового воспитания по А.С.Макаренко.
Основные принципы работы:
- воспитание потребности в труде, осознанного отношения к нему
- развитие значимых для трудовой деятельности психофизиологических функций организма и профессионально важных качеств личности
- формирование профессионализма с широким политехническим образованием
- включение учащихся в трудовые (производственные) отношения
- создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике
- формирование гибких условий, позволяющих выпускникам быстро овладевать новыми видами труда, проявлять самостоятельность, предприимчивость
Главными особенностями этой воспитательной системы выступают разновозрастные бригады, соревнования, культ труда, позиция педагога и позиция ребенка.
12.Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе.
Воспитательная система С.Френе (1896-1966) разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению С.Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать сои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С.Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. Он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Концептуальные положения его воспитательной системы включают следующие принципы:
- воспитание - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности
- межличностные отношения и ценностные ориентации являются приоритетами воспитательного процесса
- на все этапах воспитания и развития личности общественно-полезный труд является обязательным
- большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению
- необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности
- педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем
- в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно, можно их не допускать
- нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.
Воспитательная система немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера (1861-1925), известная как вальдорфская педагогика ( по названию фабрики Вальдорф Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела. Основные положения теории:
- воспитание формирует личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта
- воспитание осуществляется природосообразно, по заданной генетически детерминированной программе, свободно развивает задатки ребенка
- воспитание осуществляется без принуждения
- воспитание основывается на экологии души и тела, культе здоровья
- в воспитании осуществляется единство европейской и восточной культуры
- в воспитании гармонично сочетаются интеллектуальные, эстетические и практико-трудовые направления деятельности
Воспитательная система М.Монтессори (1870-1952), разработана в русле свободного воспитания и раннего воспитания в детском саду, начальной школе, главную задачу школы видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.
Основные положения:
- обучение и воспитание должны проходить естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает
- девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне сделать это»
- вся жизнь ребенка - есть развитие его независимости и самостоятельности
- в разуме нет ничего такого, чего не было бы прежде в чувствах
- сущность разума в упорядочении и сопоставлении
- не надо обучать ребенка - надо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры
Одной из центральных идей этой системы является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке.
Большой интерес представляют воспитательные системы, разработанные в опыте знаменитых отечественных педагогов-новаторов 20-30 г.г. (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, Н.П.Шульман) Поиск нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей соц. среды как решающего компонета воспитательной системы.
Воспитательная система трудовой школы-комунны М.М.Пистрака ставила целью « не только познакомить воспитанников с современностью, но и овладеть ею». Основной спецификой такой воспитательной системы было расширение опыта творческой жизнедеятельности учащихся, в целях чего ставилась задача - «дать личности выявить и постепенно упражнять свои организационные навыки в иных условиях, вне школы, в более широком масштабе, в более сложной обстановке».
Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействует школа, природная и социальная среда, занимала особое место в пед. теории и практике С.Т.Шацкого. Сначала в опыте детской трудовой колони «Бодрая жизнь» (1915-1917), а затем в Первой опытной станции по народному образованию (1919-1923) он создавал воспитательную систему как совокупность факторов и условий для всестороннего развития личности. Воспитательная система в пед. практике С.Т.Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство и основывалась на создании принципиально новых структур взаимодействия образовательно-воспитательных учреждений. В состав Первой опытной станции входили ясли и детские сады, начальная и средняя школа, школы-интернаты, клуб, читальня. Кроме того, создана подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации пед. кадров.
Воспитательные системы нацелены на реализацию требований личностно
13. Общее понятие о теории обучения. Закономерности и принципы обучения
Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности (Бабанский Ю.К.)
Предмет теории обучения - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средств об-я.
Задачи теории обучения состоят в том, чтобы: 1) описывать и объяснять процесс об-я и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса об-я, новые обучающие системы, технологии.
Закономерности обучения - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения.
Выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения.
Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.
К внутренним относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения (есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения).
Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, привил, норм, регулирующих процесс обучения.
1. Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.
2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.
3. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окр.действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.
4. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.
5. Принцип доступности требует учета особенностей развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации об-я, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
6. Принцип наглядности - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию.
7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познав.активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.
8. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников.
Принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.
14.Основные дидактические концепции. Анализ современных дидактических концепций.
Процесс об-я базируется на психол-пед.концепциях, кот. называют часто дидактическими системами или моделями об-я. Выделяют 3 осн.системы об-я: традиционная; педоцентристская;- современная.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет деятельность учителя - преподавание. Её составляют дидактические концепции Я.А.Коменского, Песталоцци, и в особенности, педагога и философа Гербарта, а также дидактика немецкой классической школы. Гербарт обосновал эту систему обучения, которая присутствует в Европе до сих пор.
Основные черты данной системы:
1. главная задача школы - забота не об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитательное дело семьи;
2. формированию сильных с моральной точки зрения характеров способствует правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение;
3. задача руководства состоит в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, приучать детей к порядку и наблюдать за физическим и интеллектуальным развитием.
4. для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предложил применять запреты, ограничения и телесные наказания.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится деятельности ребенка - учению, а в основе этого подхода лежит система американского педагога Дьюи (начало 20в.). Эту систему называют прогрессивной, здесь предлагается строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов, способностей, умений детей. Структура обучения в данной системе:
1. ощущение трудностей в процессе деятельности;
2. формулировка проблемы и сути затруднения;
3. выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы;
4. выводы и деят-ть в соответствии с полученными знаниями.
Эта система позволяет развивать исследовательское мышление и научный поиск.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны преподавание и учение составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Единой дидактической система как таковой в науке нет, но имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве случаев предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения.
В качестве примера можно назвать программированное, проблемное обучение, развивающее модульно-блочное, контекстное, диалоговое, суггестивное обучение.
Проблемное обучение - преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует участников на их поиск. Процесс учения уподобляются научному поиску и отражаются в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.
Программированное обучение - обучение осуществляется как четко управляемый процесс, т.к. изучаемый материал разбивают на мелкие легкоусваеваемые дозы и предъявляются учащимся для их усвоения.
Развивающее обучение - разработано в 60 г.г. Занковым. В основе лежат дидактические принципы:
- ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;
- обучения на высшем уровне трудности;
- обучение быстрым темпом;
- принцип осознания учениками обучения;
- управляемый и систематической работы над общим развитием всех учащихся.
15. Современные модели организации обучения. Инновационные образовательные процессы.
В последние годы в нашей стране активно обсуждают-ся различные модели организации обучения, поскольку мы остро нуждаемся в построении модели школы в социальном и культурном контексте, в историческом видении школы как меняющегося, обновляющегося института.
Первая модель организации обучения направлена на со-хранение структурных качеств единой гос.си-стемы, при которой делается установка на школы, работающие по единообразным программам, имеющим устойчивый набор дисциплин. Подобная модель организации обучения представляет собой образ.пространство закрыто-го типа, удобное для централизованного управления и направ-ленное на формирование индивида как части коллективного целого.
Вторая модель организации обучения, особенно актуаль-ная сегодня, ориентирована на рыночный тип образов.системы, построенной как спектр образов.услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его соц.притязаний и финансовых возможностей. Такая модель обучения, имеющая многообразие вариантов и вы-боров, типична для совр.индустриальных стран и имену-ется «свободной». Она строит свои образ.программы основываясь на идеологии сво-бодного выбора и здоровой конкуренции.
Третью модель организации обучения можно охарактери-зовать как культурологическую. Она развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира в условиях постиндустриаль-ного общества. Особенность культурологической модели обуче-ния состоит в том, что она ориентируется не на требования государства и рынка, а на потребности культуры. Овладевая духовным и материальным богатством культуры, индивид становится личностью, способной к сознательному строи-тельству жизненной среды, разумных отношений с приро-дой, людьми, государством.
Четвертая модель организации обучения определяется как культуротворческая. Она основана на построении целостно-го образовательного пространства, ориентированного на ста-новление личности творческого, разносторонне развитого выпускника. Освоение опыта мировой культуры строится здесь не в логике предмета (учебного цикла гуманитарного или естественно-научного знания), а осуществляется и гума-нистической направленности образования, в процессе ста-новления культурного самосознания, в прямом соответствии с индивидуальными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей личности.
Инновационные образовательные процессы.
Термин «инновация» (от лат. innovatio), широко распрост-раненный в различных отраслях человекознания и восприни-маемый как синоним понятия «новшество», впервые появил-ся более 100лет назад в культурологии и лингвистике. Понятие «инновационная деятельность» вошло в научный обиход с 1970-х гг. сначала применительно к экономике, а затем и к дру-гим сферам жизнедеятельности человека. Педагогическая инноватика как отрасль педагогики в нашей стране -- наука мо-лодая, в зарубежной же педагогике исследование инноваций ведется с 1960-х гг., имеет несомненные успехи и отличается ярко выраженным прикладным характером.
Понятие об инновационной педагогической деятельности понимается как изменение, обновление, улучшение в различных сферах учебного процесса: в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в тех-нологиях и средствах обучения, учебном оборудовании, на-глядных пособиях; в организации обучения с помощью микро ЭВМ и мультимедийных технологий учебного процесса; в обучении в специализированных классах и школах; комп-лексном обучении; в. образовательном стандарте и стандар-тизации программных требований к учебному процессу; в организации школ нового типа; в оценке результативности обучения с помощью тестов и других инструментов, замеряю-щих косвенные результаты; наконец, в отношениях в систе-ме «преподаватель -- учащиеся».
Таким образом, под инновационной педагогической деятель-ностью понимается практика обучения и воспитания, созда-ваемая отдельными педагогами и целыми творческими кол-лективами для поиска эффективных путей разрешения актуальных проблем, поставленных перед современной шко-лой требованиями времени.
Говоря об инновационной педагогической деятельности, необходимо отметить следующие важные параметры. Во-пер-вых, инновационной педагогической деятельностью можно считать только реальную работу педагогов, связанных с си-стемой образования (дошкольного, школьного, дополнитель-ного). Во-вторых, инновационная педагогическая деятельность существовала всегда, поскольку на любом этапе развития об-щества возникала потребность в обновлении существующей педагогической практики в соответствии с требованиями вре-мени. В-третьих, инновационная педагогическая деятельность выявляется только при сравнении с деятельностью традици-онной (массовой) -- педагогической практикой, характерной для большинства педагогов данного исторического этапа раз-вития образования. Наконец, со временем происходит «старе-ние» инновационной педагогической деятельности, т.е. ее слия-ние с традиционной (массовой) практикой. удобствам пользователя программой, обеспечивая процесс её применения необходимым сервером, простотой использования, гарантией устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш, надёжностью, возможностью лёгкого возврата на исходные позиции, рассылкой по сети, возможностью переноса на ЭВМ другого типа.
Дидактические требования к ППС: обеспечение научности содержания; обеспечение доступности; адаптивности; систематичности и последовательности обучения; обеспечение компьютерной визуализации учебной информации; обеспечение сознательности обучения; прочность; интерактивность; развитие интеллектуального потенциала. Классификация дидактических игр:
- на основе количества учащихся (индивидуальные, микрогрупповые, групповые, массовые);
- на основе ступени обучения (дидактические игры в младших, средних и старших классах;
- по времени проведения;
- имитационные, условно соревновательные;
- по характеру познавательной деятельности
- наглядные и словесные
8. Технологии уровневой дифференциации обучения.
Дифференциация - технология, основанная на учёте индивидуальных особенностей уч-ся в той форме, когда уч-ся группируются на основании каких-либо особенностей и в каждой мере учитываются.
Индивидуализация- это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей уч-ся во всех его формах, методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Формы индивидуализации и дифференциации обучения:
1) дифференциация обучения, т.е. группировка уч-ся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учеб. планам или программам (классы, школы).
2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учеб. работы.
3) прохождение учеб. курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).
9. Технологии группового воздействия- это технологии, основанные на групповом уровне организации учеб. работы в классе.
Особенности организации групповой работы уч-ся на уроке явл-ся:
- деление класса на группы для решения конкретных учеб. задач;
- получение каждой группой задания, выполнение его сообща;
- выполнение задания таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянен.
Технологический процесс групповой работы складываются из след. элементов:
1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала по группам).
2. Групповая работа (распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).
3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группе, анализ познавательной задачи).
10. Суггестотехнологии -это технологии, основанные на комплексном использовании всех вербальных или невербальных , внешних и внутренних средств суггестии (внушения).
Реализации этой технологии предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.
Для преподавателя это означает: высокий авторитет, инфантилизация, двухплановость при введении нового материала (каждое слово должно сопровождаться жестами, мимикой).
Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществлении задач обучения, положительное эмоц. подкрепление, погружение в учеб. дисциплину, концентрирование изучение материала (каждый день только одна дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев).
11. Мультимедиятехнологии - это совокупность приёмов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудивизуальной информации основанные на использовании технологии компакт-диска, позволяют интегрировать аудивизуальную информацию, предоставленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога.
Реализация технологии связанна с использованием средств телекоммуникации на уровне синтеза компьютерных сетей, средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи, электронная почта, Интернет.
12. Игротехники
Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предлагаемого результата.
Дидактическая игра - это игра, специально создаваемая или приспособленная для достижения целей обучения.
Функции дидактических игр: преодоление страха перед учёбой; формирование психологических образований (мышление, внимание, память); формирование навыков учебной деятельности, освоение социальных ролей.
13. Технологии педагогического общения- технологии, предполагающие использование совокупности средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Стили педагогического общения: общение на основе профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-заигрывание.
Функции:- «открытие» ребёнка на общение (выбор позы, подача информации с позиции «МЫ», установление личного контакта);
- «соучастия» ребёнку в педагогическом общении (демонстрация расположенности, проявление интереса, оказание помощи);
- «возвышение» ребёнка в педагогическом общении (принятие ребёнка как данности, просьба о помощи)
16. Характеристика основных педагогических технологий
Пед.технология - воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.
1.Адаптивными называются технологии, способные каж.ученику помочь достичь оптим.уровня интеллек.развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Они выводят р-ка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям.
Осн цели: 1.формирование полож. Я-концепции у-ся; 2. создание с-мы адаптирующей педагогики; 3. создание системы разноуровнего дифференц.об-я.
Характеристика:1)адаптация школы к р-ку, к его возрастным и инд.особ-ям; 2)адаптация р-ка к школе обесп-ся тем, что его признают субъектом об-я, опосредованно воздействуют на него через родителей, 3)адаптация выпускника к жизни осущ-ся через систему проф-х и соц-быт.ориентации, соц. закаливания.
2. Развивающие технологии - это технологии ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.
Основная цель - организация уч.д-ти уч-ся, направленной на формирование способностей, нрав.убеждений, активной жизненной позиции. Развивающие технологии реализуются в форме вовлечения детей в различные виды деятельности.Ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но и овладевает способами действий.(Л.В.Занков, Д.Б Эльконин, В.В.Давыдов)
3. Личностно-ориентированные технологии - это технологии, которые ставят в центр всей шк.образ.системы л-ть р-ка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития. Цель - разностороннее, свободное о творческое развитие ребенка.
4. Диалоговыми называются технологии, в которых диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения.
Элементы технологии:
1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению;
2) поиск опорных мотивов;
3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;
4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
6) гипотетическое выявление зон импровизации (в которых трудно предусмотреть поведение участников).
Для диалоговых технологий характерно применение точек удивления, загадок слова, загадок числа; загадок явления природы, загадок Я-сознания, загадок момента истории.
Методическими особенностями такой технологии являются:
1) переопределение общей учебной проблемы любого учащегося (порождение им своего вопроса как трудности, которая пробуждает мысльО;
2) смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»;
3) выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником.
5. Модульные педагогические технологии - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождающаяся контролем знаний учащихся.
В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми нужно овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.
Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части.
Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний.
Контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач).
Целью создания любого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения.
6. Контекстные педагогические технологии - с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста,
При реализации контекстного обучения можно выделить базовые формы деятельности:
- собственно учебная деятельность,
- квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы),
- учебно-профессиональная.
При реализации контекстных технологий получают воплощение следующие принципы:
1) связи теории с практикой;
2) совместной деятельности преподавателя и обучающегося;
3) активности личности;
4) проблемности.
7.Инфромационые технологии - это технологии обработки, преобразования, передачи и распространения информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.
Педагогические программные средства (ППС) - средства, в которых отражается некоторая предметная область в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.
Эргономические требования к ППС: при разработке ППС необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.
Технические требования к ППС: уделять большое значение
17. Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.
Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2) определение пробелов в обучении;
3) подтверждение успешных результатов обучения;
4) планирование последующих этапов учебного процесса;
5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
6) улучшение условий учебы.
Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;
В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.
Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.
Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».
самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.
Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.
«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.
С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.
Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.
Коррекция. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.
В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.
Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.
Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в
8. Технология конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педаго-гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направле-ны на конструирование содержания, средств и программ дейст-вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализован-ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).
Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.
1.Осознание педагогической задачи -- это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз-нается, то она как таковая и не решается. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо-го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по-становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике -- это оценка общего состоя-ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто-роннего, целостного обследования.
2.Прогнозирование и проектирование педагогического процесса
Следующим этапом конструирования об-разовательного процесса -- прогнозирований, по существу сводя-щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож-ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования -- условие преодо-ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова-ния педагогической системы.
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про-цесс получения опережающей информации об объекте, опираю-щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.
Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова-ние. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно-зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа-но с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.
3.Проектирование педагогического процесса
Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон-струирования педагогического процесса, -- это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со-держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со-ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации -- про-цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни-чений и предписаний, которые диктуются установленными норма-ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус-воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.
Логич.итогом констр-я обр.процесса явл-ся реализация проекта пед.д-ти в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности п-га.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя - предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.
Конструирование - это детализация созданного проекта педагогического процесса.
В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:
1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)
2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)
3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с
20. Предмет, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.
Кор.педагогика - псих-пед наука, которая определяет возможности и закономерности развития, воспитания детей имеющих отклонения в развитии и поведении.
Цель - выявление и коррекция недостатков развития лич-ти ребёнка, его соц. интеграция.
Объект-лич-ть ребёнка с незначительными отклонениями в психофизическом развитии или отклонении в поведении затрудняющих социализацию и адаптацию ребёнка.
Предмет - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и поведении, а также определение оптимальных путей и способов выявления и преодалении отклонений данных категорий детей.
Задачи: - определение сущности недостатков в развитии и поведении, их причин и условий появления;
- определении сущности отклонений в развитии и поведении причин и условий их появления;
- изучение исторических основ КП;
- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений различного характера;
- изучение этнологии (наука о причинах) психофизических отклонений в поведении;
- разработка технологий коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями;
- анализ общего и специального образования детей в условиях массовой школы;
- определение системы спец.образования детей с отклонениями в развитии;
- создание учебно-методической базы в подготовке педагогов к коррекционно-пед. деятельности.
Принципы корр.п явл-ся:
Общепедагогические:
- принцип целеноправленности;
- принцип гуманистической направленности;
- принцип целостности и системности;
- принцип сознательности и активности.
Специально-педагогические:
- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
- единства диагностики и коррекции;
- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;
- деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы и обеспечивается активной деятельностью ребенка и содержанием необходимых условий для проведения коррекции);
- комплексного использования методов и приемов кор.-пед. д-ти;
- интеграции усилий ближайшего соц.окружения.
Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика- изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика- вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия- вопросы изучения и исправления недостатков речи.
В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:
1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.
2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений) 3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.)
В динамике формирующиеся аномалии личности представ-ляют собой отдельные симптомы или симптомокомплексы, которые характеризуют течение болезни. Однако наличие то-го или иного симптома поведения еще не свидетельствует о личностных отклонениях. Симптомы и аномалии личности важно учитывать в соответствии с социальной ситуацией раз-вития, условиями воспитания ребенка.
Чтобы избежать ошибок в ходе социальной реабилитации де-тей с ограниченными возможностями, необходимо стремиться не к устранению нежелательного поведения, а к тому, чтобы выявить и устранить его причину, т.
к. поведение -- лишь след-ствие болезни, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нару-шение) -- это главный принцип, который должен регулировать отношения специалиста с ребенком.
Дефект (от лат. defectus - отпадение, убывание, недостаток) развития - это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация). Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.
Таким образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.
В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.
22.Система коррекционно-пед.деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Коррекционно-пед.деятельность имеет определенную структуру и направления. Ведущими направлениями являются
1.корректирующие воздействия на ребенка средовыми факторами;
2.организация учебного процесса (коррекционная напровленность);
3.специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;
4.психогигиена семейного воспитания.
Коррекционно-пед.деятельность в целом осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционная деятельность, этиология отклонений, профилактика, формирование личности с опорой на положительные качества). Осуществление коррекционно-пед.деятельности предполагает координацию усилий школы, семьи и социума в предупреждении и исправлении в поведении и развитии ребенка.
Критерии нормы:
1. относительная стабильность характера;
2. тотальность проявлений характера;
3. соц. дезадаптация,
4. учет возрастных особенностей и пола,
5. длительность сохранения расстройства,
6. допустимы временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии;
7. необходимость учета степени нарушения,
8. учет частоты и длительности проявлений неблагоприятных факторов,
9. ситуационная специфичность.
Школьная система специального образования
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специаль-ными образовательными стандартами в различных образователь-ных учреждениях или на дому.
В настоящее время существует восемь основных видов специ-альных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в рекви-зиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно от-сталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и офи-циальных документах эти школы называются по их видовому по-рядковому номеру:
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
I вида (школа-интернат для глухих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
III вида (школа-интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двига-тельного аппарата);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной от-сталостью).
Деятельность таких учреждений регламентируется постановле-нием Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных учреждений для детей с огр. возможностями». Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогиче-ски целесообразно организованный процесс социального воспи-тания с учетом специфики развития личности человека с особы-ми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из этого со-циально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по под-держке лиц с ограниченными возможностями - это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми тра-диционными способами.Социально-педагогическая деятельность имеет междисципли-нарный характер, так как тесно связана с экономическими, поли-тическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уров-нях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различ-ных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.
Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфра-структуру. Различные ее подразделения входят в блок практиче-ской деятельности учреждений органов образования, здравоохра-нения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов,
педагогической помощи лицам с ограниченными воз-можностями в преодолении межведомственных барьеров в дея-тельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
. Понятие «личность» в психологии. Подходы к изучению личности.
Личность -- это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые соц.обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравст.поступки ч-ка, имеющие значение для него самого и окружающих.
Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Индивидуальность -- это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те инд-ые и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое дан.человека отличает от других людей.
Современные теории личности
Социодинамические (гл.роль в детерминации поведения отводят внеш. ситуации и не придают существенного значения внутр. свойствам личности.)
Интеракционистские (основанные на принципах взаимодействия внутрю и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.)
Экспериментальные (построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.)
Структурные (главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.)
Динамические (осн.тема кот.-- изменение в разв. л-ти, т.е. ее динамика.)
Г. Оллпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.
Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека, когнитивные стратегии; ожидание; ценности; планы поведения.
Психоаналитическая теория личности. Самосознание человека 3. Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.
Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно «Я» и «Сверх-Я». «Оно» -- это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» -- сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями -- принятыми в обществе нормами морали и ценностями.
Наиболее известными представителями гуманистического подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.
Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к лич-ностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным дознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?
В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.
Теорию, предложенную Л. И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.
Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.
26. Организация психолого-педагогической службы (ПС) в школе.
Психол.- педагог.служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Гл.направлениями работы ПС в школе являются:
¦ изучение личностных особ.уч-ся и осуществление личн-го подхода к р-ку;
¦ оказание помощи кл.руковод. в формировании классного коллектива;
¦ оказание психол.помощи семье в деле воспитания и обучения детей;
¦ осуществление работы по профессиональной ориентации;
¦ организация мероприятий по коррекции отклоняющ.поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психич.развитии.
ПС выполняет в школе 3 осн.функции: псих-пед.диагностика (получение психол.-пед.информации), псих-пед.коррекция (внедрение психолог.-пед. информации) и псих-пед.просвещение. Все, имеющие отношение к в-ю и об-ю, должны помнить, что р-к не пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учеб.-воспитательного процесса.
Все это предполагает учет индив-ти учащихся, его отличий от др.людей. Индивидуальный подход - это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями. Необходимо знать статус ребенка в классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличн.отношений, какие изменения претерпевает в этой связи л-ть школь-ка.
В условиях приоритета восп-х целей школа нуждается в достоверной психолог.информации о л-ти каж.ученика, о каж.классном коллективе. Иначе говоря, нужен психолог.-пед. диагноз и психолог-пед. диагностика личности и коллектива. Получение психолог.-пед. информации, т.е. логика изучения психолог.свойств л-ти и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:
¦ определение базовых и рабочих понятий;
¦ выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;
¦ постановка задач исследования;
¦ подбор методик исследования;
¦ анализ и интерпретация полученных данных.
Итогом псих.-пед. диагностики должна быть информация о психологических и пед. ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.
Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только ЗУН, привычки, но и потенциал психич.развития ч-ка -- обучаемость, воспитуемость, способности. А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в опр.момент жизни.
Основные свойства коллектива и методы их изучения. Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.
Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом, соц. педагогом может определить задачи по их дальнейшему формированию и психологической коррекции. Психокоррекционная работа осуществляется через индивидуальные психологические консультации учащихся, учителей и родителей (по обращению), индивидуальную психокоррекционную работу. Необходимой частью работы по психологической коррекции является разработка задач, методов, критериев деятельности конкретной школы по управлению развитием и формированием личности школьника и коллектива учащихся. Необходимо, чтобы процесс психодиагностики, прогнозирования и управления развитием личности носил непрерывный характер, был целостным и завершенным..
Одна их важнейших функций психологической службы в школе -просветительная, без нее информация, получаемая педагогами и родителями в ходе консультирования и по итогам диагностики, останется лишь фрагментарной, не позволяющей ориентироваться в полной мере в проблемах воспитания и обучения. Без специальных лекций, семинаров и тренингов нельзя сориентировать этих заинтересованных людей в том, чем и как им может помочь школьный психолог. Знания о закономерностях психической деятельности человека, основах психогигиены, научной организации труда, самовоспитания необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения учащихся. Для того чтобы воспитывать себя, надо знать себя. Главные цели психологического просвещения учащихся: пробудить интерес к собственной личности и личности другого человека, помочь стать психологом для самого себя.
28. Психолого-нед. технологии и методики диагностики, прогнозирования и проектирования.
Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2) определение пробелов в обучении;
3) подтверждение успешных результатов обучения;
4) планирование последующих этапов учебного процесса;
5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
6) улучшение условий учебы.
Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;
В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.
Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.
Проектирование -- создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать -- составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование -- специфический вид плановой деятельности. В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию. исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает и обосновывает контуры будущего социального объекта. У плана может быть несколько проектов. Основа проектирования - предвидение и прогнозирование. Результат -- проект (модель), форма конкретного управления, программа.
Эффективность проекта во многом определяется соблюдением принципов педагогического проектирования, в числе которых:
1) принцип человеческих приоритетов. Строится на выполнении следующих правил: подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников; не навязывайте воспитанникам выполнение своих проектов, умейте отступить, заменить их другими; жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность импровизации детям и себе;
2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки-I, способными по ходу реализации к изменениям, усложнению или упрощению. Алгоритм соц-пед.проектирования включает следующие этапы:
1. Подготовительная работа:
- анализ объекта проектирования;
- выбор формы проектирования;
- теоретическое обеспечение проектирования;
- методическое обеспечение проектирования;
- пространственно-временное обеспечение проектирования;
- материально-техническое обеспечение проектирования;
- правовое обеспечение проектирования.
2. Разработка проекта. Выбор системообразующего фактора. Установление связей и зависимостей компонентов.
3. Написание проекта.
4. Проверка качества проекта. Мысленное применение проект.» (самопроверка). Экспертная оценка проекта.
5. Корректировка проекта.
6. Принятие решения об использовании проекта.
7. Оценка результатов. Подведение итогов.
30.Психолого-педагогические аспекты формирования здорового образа жизни. Состояние здоровья детей и подростков.
Забота о собственном здоровье, поддержание работоспособности, закаливание, рациональное питание, отсутствие вредных привычек, умение быть коммуникабельным, полезным близким, товарищам, обществу - это все в комплексе складывается в образ жизни человека. Образ жизни и охрана здоровья населения - это взаимосвязанные стороны жизнедеятельности людей. Эта объективная взаимосвязь реализуется через понятие здорового образа жизни (ЗОЖ).
ЗОЖ - гармоничное сочетание различных сторон человеческой жизнедеятельности: производственной, потребительской, культурной, биологической, физкультурной, психологической. Основными элементами ЗОЖ являются: соблюдение оптимального режима труда и отдыха, питания и сна, гигиенических требований, организация индивидуального целесообразного режима двигательной активности и закаливания, отказ от вредных привычек, культура межличностного поведения в коллективе, умение снимать нервное напряжение, содержательный досуг, развивающий личность. Эти элементы тесно взаимосвязаны и, влияя друг на друга, усиливают оздоровительный эффект образа жизни. ЗОЖ должен гармонизировать все 3 уровня жизни человека: физиологический, психологический и социальный. ЗОЖ предполагает разумное (оптимальное) удовлетворение системы материальных и духовных потребностей личности, знание человеком меры своих потребностей и возможностей.
ВОЗ определяет «здоровье» как состояние полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физического дефекта.
Неблагопр.демографические процессы в нашем обществе сопровождаются резким ухудш-м состояния здор. детей и подростков. В наст.вр. число здор-х подростков как младшего (10-14 лет), так и старшего (15-18) не превышает 2-9%, оно уменьшалось с каж.годом за последние 10летие эта тенденция приобрела устойч.хар-ер. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья д. и подростков лица с дисфункциональными отклонениями составляют 24-36%, а с хрон.заболеваниями - 55,4-73,4%. Т.о. за последние 10летия произошел заметный рост частоты нарушения соматического здоровья. Рост распространенности функциональных нарушений и хрон.заболеваний произошел за счет увеличения частоты поражений сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, опорно-двигательного аппарата, ЛОР-органов, нервной системы, эндокринной системы, аллергозов.
Науч.исслед-ми последних лет установлено, что выраженность негативных тенденций в состоянии здоровья во многом зависит от обр-го учр-ия, в кот. об-ся реб-к. За период с 1987 г. распространенность функциональных расстройств происходила более интенсивно среди подростков, об-ся в школах нового вида (на 50%), чем среди уч-ся массовых школ с традиц.обр-ем (65%).
Зд-е р-ка зависит от мн.факторов, кот.влияют на его образ жизни. Факторы соц.хар-ра представлены в виде 2-х взаимосвязанных и взаимообусловленных групп - структурных (образующих) и предрасполагающих факторов (инд-ая предрасположенность, экологическая предрасположенность, обстоятельства дан.момента и имеющиеся возможности). В тоже время уровень здоровья определяют социальные и другие характеристики общества.
Психол.особенности подросткового периода, отсутствие соц.опыта на фоне происходящих соц-экон-х перемен влияют на образ жизни и формирование привычек, связанных с риском для здоровья. Большую роль в формир. ЗОЖ играет семья, но лишь здоровая в функциональном и соц-нравственном смысле семья сможет восп-ть зд-го во всех отн-ях ч-ка. Осн.задачей сем.восп-я явл-ся подсказка к созданию нов.семьи и осознание своей роли в ней.
Ранняя труд.д-ть негативно влияет на формир.здоровья индивидуума и на ур.здоровья в последующей жизни (увел-ся физ. и психоэмоциональные нагрузки, растущий организм испытывает воздействие професссионально-производственных факторов).
Нормальное состояние здорового организма - динамическое понятие, характеризующее оптимальное состояние живой системы, при котором проявляется ее максимальная активность. Состояние здоровья - показатель адекватности работы функциональных систем организма.
Наиболее часто в определениях здоровья встречаются 6 признаков:
1.отсутствие болезни
2.нормальная функция организма на всех уровнях его организации
3.способность к полноценному выполнению основных социальных функций
4.полное физическое, душевное, умственное и социальное благополучие, гармоничное развитие физических и духовных сил организма
5.динамическое равновесие организма, его функций и факторов окружающей среды
6.способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям существования в окружающей среде (адаптация)
32. Сущность, принципы, механизмы и факторы социализации.
Социализацию -процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний , норм и ценностей, позволяющей ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально контролируемые процессы воздействия на личность (воспитание), так и стихийные процессы, влияющие на формирование.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Э.Дюркгейм подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физ.идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличает-ся в зависимости от исторических традиций, особенностей раз-вития, социального строя общества. В то же время в современ-ных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ.
Факторы социализации. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в 4 группы.
Первая - мегафакторы - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через др.группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая - макрофакторы - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.
Третья - мезофакторы - усло-вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно-сти и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад-лежности к тем или иным субкультурам.
Механизмы социализации. К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:
Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздейст-вующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг проис-ходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В дан-ном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроиз-вольного усвоения человеком соц.опыта.
Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознавае-мое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодей-ствия со значимыми лицами.
Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия - внутр.диалог, в кот. человек рассматри-вает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменять-ся в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
К соц-пед.механизмам социализации мож-но отнести следующие:
Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение про-исходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереоти-пов.
Институциональный механизм социализации, функционирует в процессе взаимодействия че-ловека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реали-зующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, обществен-ные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).
Стилизованный механизм социализации действует в рамках оп-ределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде пони-мается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей опр.возраста или опре-деленного профессионального или культурного слоя, который в це-лом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в про-цессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами: родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположно-го пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодей-ствует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями воз-растной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значи-мыми лицами в группах и организациях может оказывать на чело-века влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять меж-личностный механизм социализации как специфический.
Человек выступает во всех ипостасях - объекта, субъекта, жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации. Последняя, т.е. воспитание (относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее способствующее адаптации его в обществе), играет в этом специфическую роль, т.к. будучи процессом целенаправленным может в большей или меньшей степени влиять на характер, содержание и результаты социализации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависит от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.
Принцип воспитания - основные положения, на базе которых разрабатывается и реализуется на практике содержание, формы и методы
33. Взаимодействие и жизнедеятельность институтов соц. воспитания.
Под соц. институтами воспитания понимают общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность (семья, школа, СМИ, друзья, общественные организации).
Соц. воспитание - целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.
Взаимодействие - организация совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющая им реализовать какую-либо работу.
Взаимодействие -- процесс, происходящий между несколькими (как минимум, двумя) субъектами (субъ-екты -- первые элементы структуры взаимодействия). В социальном воспитании процесс взаимодействия про-исходит, условно говоря, в различных «цепочках», свя-зывающих между собой тех или иных субъектов.
В процессе социального воспитания принимают участие субъекты трех видов: 1.индивидуальные (конкретные люди), 2.групповые (конкретные общности людей), 3.социальные (организации, управленческие структуры).
1. Личность можно рассматривать индивидуальным субъектом соц.воспитания исходя из того, что, будучи целеустремленной системой, она активно влияет на себя, на обстоятельства своей жизни и на окружаю-щую среду.
Личность становится индивидуальным субъектом со-ц.воспитания постольку и в той мере, посколь-ку в жизнедеятельности воспитательных организаций создаются условия для реализации и развития ряда ее потребностей. Чем благоприятнее эти условия, тем бо-лее активно проявляет себя личность субъектом соци-ального воспитания. Характер проявления зависит, во-первых, от сформировавшихся у личности отношений к миру и с миром, к себе и с самой собой, во-вторых, от меры ее креативности. Отношения и креативность не только определяют характер и способы проявления себя личностью субъектом социального воспитания, но и развиваются в процессе воспитания.
2. В наиболее общем виде коллектив можно опреде-лить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. Он может рассматриваться как групповой субъект социального воспитания, исходя из ряда объективно присущих ему характеристик.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматри-вать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаи-модействии с другими общностями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности.
В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.
Коллектив как автономная система обладает ком-плексом тех или иных ценностей. По источникам, учи-тывая, что коллектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый -- цен-ности, одобряемые и культивируемые обществом, кото-рые целенаправленно вносятся в коллектив его руко-водителями. Второй -- ценности, специфические для об-щества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий -- ценности, носителями которых являются люди, входящие в кол-лектив.
В процессе функционирования коллектива все три слоя ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий его поле интеллектуально-морального напряжения. Это поле, специ-фическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов.
3. В качестве социальных субъектов социального вос-питания можно рассматривать организации двух видов: воспитательные организации и органы управления со-циальным воспитанием.
Воспитательные организации можно рассматривать в качестве соц. субъектов соц.воспитания, как минимум, по трем основаниям.
Во-первых, в воспитательных организациях человек относительно целенаправленно включается в сотрудни-чество с др.людьми. Во-вторых, планомерно орга-низуемая жизнедеятельность создает условия для про-явления человеком своей активности в различных сфе-рах. В-третьих, содержание жизнедеятельности органи-зации объективно создает возможности для преодоле-ния ряда противоречий, возникающих в процессе раз-вития человека.
К органам управления соц.воспитанием от-носятся создаваемые государством органы, задачей ко-торых является управление соц. воспитанием на национальном, региональном и муниципальном уровнях.
Органы управления реализуют ряд функций, благо-даря чему соц.воспитание становится систем-ным образованием, разрабатывают стратегию социального воспита-ния в пределах своей компетенции (т. е. на наци-ональном, региональном, муниципальном уровнях) и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру (совокупность организаций, обеспечива-ющих процесс социального воспитания организационно, материально, содержательно и методически).Другой функцией является обеспечение системы социального воспитания необходимыми кадрами: их подготовка и переподготовка; при-влечение, отбор и работа с кадрами. Третьей функцией можно счи-тать определение состояния системы социального вос-питания, в пределах их компетенции, изучение тенден-ций и проблем ее развития, выявление «точек роста» (перспективных новаций), разработка и внедрение способов развития.
читывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механиз-мы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуж-дающимся, обеспечивает защиту их прав.
Организационно-коммуникативная. Способствует вклю-чению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосре-доточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.
Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал пра-вовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принужде-ния и реализации юридической ответственности в отно-шении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.
35. Правовое обеспечение социально-педагогической деятельности
Международ-ный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогиче-ской деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка (1989).
Дан.док-т охватывает шир.круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Осн.цель К.состоит в макс.защите интересов реб-ка. Она призывает гос-во создать условия, при кот. дети могут принимать активное и творческое участие в соц-полит.жизни; содержит конкр. положения о за-щите прав детей, вовлеченных в преступную д-ть. К. признает первостеп. роль семьи и родителей в забо-те о детях и их защите, а также обязанность гос-ва помогать им в выполнении их обязанностей. Согласно дан.документу основные права ребенка -- право на выживание, право на разви-тие и право на защиту.
К осн.междунар. договорам, связанным с про-блемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемир.Дек., Миним.стан-дар.правила ООН, касающи-еся отправления правосудия в отношении несов-их («Пекинские правила» 1985), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.
Федер.уровень представлен пакетом норм-прав.актов, разрабатываемых в рамках реализации осн.на-правлений гос.соц.политики по улучшению по-ложения детей в РФ до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей) (1995). Как указано в этом док-те, необходимость реализации прав детей на полноценное физ-е, интел-е, дух-е, нрав-е и соц.развитие в соответствии с нормами Констит. РФ и междунар.обязательствами, а также конкр. проблемы совр.положения детей обуслови-ли выбор след. приоритетных направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей: укрепление правовой защиты детства ; поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей; улучшение питания детей; обеспечение воспитания, образования и развития детей; поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятель-ствах.
Др.програм док-ми яв-ся През.федер программы «Дети Р» и «Молодежь Р».
Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Д.Севера», «Д.-сироты», «Д.Черно-быля», «Д.-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие ин-дустрии дет.питания», «Одаренные д.», «Д. семей бе-женцев и вынуж.переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие соц.обслуживания семьи и детей», «Профи-лактика безнадзорности и правонарушений несов-их», «Организация летнего отдыха». Ее цель -- создание условий для норм.разви-тия детей, обеспечения их соц.защиты в период корен-ных соц-эконом.преобразований. Структура каж-дой целевой программы вкл-т характеристику проблемы, цели и задачи программы, осн. направления реализации и оцен-ку эффективности реализации.
Программа «Молодежь России» была принята в 1994 году. Она была направлена на формирование правовых, экономических и организационных гарантий и условий для становления личности молодого человека, развития молодежных объединений, движе-ний и инициатив. В 1998 году Программа побрела статус прези-дентской. По структуре Программа разделена на отдельные целевые про-граммы, объединенные по направлениям:
- формирование условий для воспитания чувства гражданствен-ности, духовно-нравственного и патриотического воспитания мо-лодежи
- решение социально-экономических проблем молодежи
- интеллектуальное и физическое развитие молодежи
- социальная поддержка и защита молодежи
Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Феде-рального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В качестве важнейших приоритетов государствен-ной заботы о детях названы: подготовка детей к полноценной жизни в обществе; развитие у детей общественно значимой и творческой актив-ности; воспитание у детей высоких нравственных качеств, патрио-тизма и гражданственности.
Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие др.Фед.зако-на -- «Об основах системы профилактики безнадзорности и пра-вонарушений несов-их» (1999). Более полное опреде-ление получили такие направления соц-пед.д-ти, как инд.профилак.работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помеще-нии несов-их в учреждения различной ведомствен-ной принадлежности в профил-их, корр-ых пли реаб-ых целях. В законе уточнены осн.понятия, обозначены категории лиц, в отношении которых проводится инд.профила.работа, а также задачи и субъекты профилактической работы, круг полномочий после-дних.
К осн.федер.законам и подзаконным актам, рег-ламентирующим д-ть соц.педагога, можно так-же отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по соц.защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О соц.защите инвалидов в РФ» (1995), Основы законодательства РФ«Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по соц.под-держке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Прави-тельства РФ«О Типовом положении о спе-циальном уч-восп.учреждении для детей и под-ростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомствен-ной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоупр-я.
отечес.школы и педагогики на каж. этапе соц-исторического развития.
На региональном уровне можно выделить следующие нормативно-правовые документы, косвенным образом касающиеся защиты детей группы риска:
1. «О социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Постановление Правительства Саратовской области от 19 января 2005 года №20-П. В данном документе устанавливаются социальные гарантии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; находящихся в приемных семьях; в детских лечебно-профилактических учреждениях; специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в
37. Соц-пед. деятельность с детьми девиантного поведения
Девиантное поведение - отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым и нравственным нормам.
Девиантное поведение подразделяется на 2 категории:
1. это поведение, нарушающие какие-то социальные или культурные нормы, особенно правовые. Оно выражается в форме проступков и преступлений.
2.это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие яной или скрытой психопатологии (астенки, эпилептоиды, лица с акцентуированным характером).
В науке и практике получили шир.распростране-ние 2 осн.технологии работы с подростками девиантно-го и делинквентного поведения -- профилактическая и реаб-ая.
Профилактика -- это совокупность гос-ых, общ-ых, соц-мед-их и орг-восп-ых мероприятий, направленных на предупреждение, ус-транение или нейтрализацию осн.причин и условий, вы-зывающих различ.рода соц.отклонения в поведе-нии подростков.
Т.к. соц.отклонения м.б. вызваны разны-ми причинами и обстоятельствами, можно выделить несколь-ко типов профилактических мероприятий: нейтрализующие; компенсирующие;предупреждающие возникновение обстоятельств, способ-ствующих соц.отклонениям; устраняющие эти обстоятельства; контролирующие проводимую профил.работу и ее результаты.
Эффективность профил-их мероприятий м.б. обеспечена только при след.условиях:
Направ-ти на искоренение источников дискомфорта как в самом р-ке, так и в соц. и прир.среде;об-е р-ка нов.навыкам, кот. помогают до-стичь постав.целей или сохранить здоровье; решение еще не возникших проблем, предупреждение их возник-ия.
1.В профилак.технологиях выд-ся информационный подход. Он основы-вается на том, что отклонения в поведении подростков от соц.норм происходят потому, что несов-ние их просто не знают. Осн.направлением ра-боты должно стать информирование несов-их об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых гос-ом и обществом к выполнению соц.норм. 2.Соц-профилактический подход. Осн.цель - выявление, устранение и нейтрализация причин и условий, вызывающих разл.рода негатив.явления. Сущностью этого подхода является с-ма соц-эконом-их, общественно-политических, организацион-ных, правовых и восп-ых мероприятий, кот. про-водятся гос-ом, обществом, конкр.соц-пе-д.учреждением, соц.педагогом для устра-нения или минимизации причин девиантного поведения.
3.Среди осн.направлений профилактики девиантного поведения, особое место, наряду с информационным и соц-профилактическим подходами, занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возм.отклонений от соц.норм целенаправленными ме-рами лечебно-профил.характера по отношению к лицам, страдающим различ.психическими аномалиями, т. е. патологией на биол.уровне.
4.Соц-пед.подход, заключаю-щийся в восстановлении или коррекции качеств л-ти под-ростка с девиантным поведением, особенно его нрав-ых и волевых качеств личности.
Важной задачей является воспитание положительных волевых качеств у подростков. Этот процесс включает ряд этапов.
1. раскрытие сущности отд.волевых ка-честв.
2. выработка обобщенных представлений о воли и волевом облике подростка, установление соотношения меж-ду смелостью и наглостью; настойчивостью и упрямством; са-мостоятельностью и неуважением к чужому мнению. Первоочередной задачей воспитателей на этом этапе является устранении мифов о волевом облике подростка как человека эгоцентричного, не считающегося с чужим мнением, развитого физически и т. д. Это позволяет достигнуть начала самовоспитания несовершеннолетнего.
3. планомерное самовоспитание, поиск своим недостатков, путей их исправления. Соц.педагог должен помочь подростку в формировании при прав.самооценки, пробудить в нем нетерпимость к собс.недостаткам.
4. зрелое самовоспитание.
Последовательное прохождение всех этапов позволяет сформировать социально одобряемую роль подростка как правопослушного гражданина.
Существует еще один подход, связанный с применением сан-кций. Сущностью его является наказание человека, совершив-шего правонарушение, на основании уголовных законов. Одна-ко весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности толь-ко жестких санкций со стороны общества, поэтому наказание следует рассматривать лишь как вспомогательное средство, главное же -- выявление и устранение причин социальных от-клонений.
Соц-пед.реаб-ия - система мер восп.характера, направленная на формирование личн.качеств, значимых для жизнед-ти р-ка, активной жизненной позиции, способствующих интеграции его в общество.
Соц-пед.реаб-ия подростков с девиантным поведением реализуется, как правило, в специализ-ых уч-ях, кот. Наз-ся реаб.центрами. Задачи учр-ий:
1.проф-ка безнадзорности, бродяжничества дезадаптир.детей и подростков;
2. мед-психол.помощь детям, попавшим в труд.жизненную ситуацию;
3.формир-е полож.опыта соц.пов-я, навыков общ-я и взаимод-я с окк.людьми;
4.выполнение попечительских функций по отношению тем, кто остался без попечения родителей или средств к существованию;
.воспитательное учреждение, в котором обеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей (вследствие их смерти, лишения родительских прав, отобрания детей в установленном порядке и других причин), а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднение в их содержании и воспитании. Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. Школа-интернат - государственное учреждение, которое обеспечивает содержание, обучение, развитие и воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей из семей, имеющих проблемы в развитии или обучении. Различают несколько типов интернатов: интернаты с общеобразовательной программой для детей без серьезных проблем в личностном развитии; вспомогательные интернаты для детей с легкой степенью олигофрении и задержкой психоречевого развития (эти интернаты, как и первые, находятся в ведении Министерства образования); интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, находящиеся в ведении Министерства социальной защиты. Приют - государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, новая форма помощи детям - сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приют - учреждение временного пребывания ребенка. Главными задачами сотрудников приюта являются: оказание детям психолого-педагогической поддержки, их социализация, а также - определение дальнейшей судьбы ребенка. Вид помощи, оказываемой в приюте, зависит от типа приюта. Приют общего типа (открытый) основан на принципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего пребывания в приюте. Приют диагностического типа является местом круглосуточного пребывания ребенка с соответствующими целями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на детей, сбегающих из интернатных учреждений. Приют социальный для детей и подростков - приют для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи. Целью социального приюта является социальная помощь беспризорным детям и подросткам, организация их временного проживания, правовая и медико-социальную помощь, их дальнейшее жизнеобеспечение. Время нахождения в приюте 2-6 месяцев. Центры временного содержания - форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи. Такая помощь необходима, когда ребенка в срочном порядке изымают из семьи, когда возникает потребность в организации срочной психолого-педагогической или социальной поддержки. Важным направлением работы центров является организация коррекционно-реабилитационных мероприятий 39. Социально-педагогическая работа в пенитенциарной системе
Подход к преступности как соц-негативному явлению предполагает соотв-ю стратегию борьбы, кот.вклю-чает разв-е системы профил-и преступного пов-я и с-мы наказания за противоправное пов-ние (пенитенциар-ной системы).
Пенитенциарный -- относ-ся к наказанию, преимуще-ственно уголовному.
В системе органов внутренних дел (МВД) на смену инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), подразделениям по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ПППН) в соответствии с ФЗ РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних» (1999) пришли подразделения по делам несовершен-нолетних (ПДН). Приемники-распределители для несовершенно-летних преобразованы в центры временной изоляции. Законом РФ «О милиции» (1991) профилактическая деятельность органов внутренних дел распространяется в первую очередь на подрост-ков, совершивших преступление или правонарушение. В после-дние годы активно развивается движение специалистов по за-креплению особого направления в юриспруденции -- ювенальной юстиции.
Ювенальная юстиция -- система правовых норм и институтов, обеспечивающих защиту прав и законных интересов несовершен-нолетних, т.е. охватывающих ту сферу, где ребенок выступает в качестве субъекта права. Согласно другому подходу -- система норм и институтов, которые связаны с ребенком как субъектом право-нарушений, т.е. в которых ребенок выступает как субъект крими-нального поведения, с одной стороны, и объект профилактиче-ского, судебно-следственного и пенитенциарного воздействия, с другой.
Исправительными учреждениями, согласно Уголовно-испол-нительному кодексу РФ от 8 января 1997 г. № 1-ФЗ (с изменениями от 8 января, 21, 24 июля 1998 г.), явля-ются исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрь-мы, лечебные исправительные учреждения. Несовершеннолетние отбывают наказание в воспитательных колониях до достижения ими возраста 21 года.
Согласно минимальным стандартным правилам ООН, касаю-щимся отправления правосудия в отношении несовершеннолет-них («Пекинские правила»), 1985 г., Несовершеннолетним в исправи-тельных учреждениях должна обеспечиваться вся необх.помощь -- соц-я, психол-я, мед-я, физ-я, а также помощь в области образования и проф.подготовки. Согласно ст. 109 УПК РФ, воспитательная работа с осужден-ными к лишению свободы направлена на их исправление, фор-мирование у них уважительного отношения к человеку, обще-ству, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития, на повышение их образовательного и культурного уровня. Участие осужденных в воспитательных мероприятиях учитывает-ся при определении степени их исправления, а также при приме-нении к ним мер поощрения и взыскания. Для оказания помощи администрации воспитательной коло-нии в организации учебно-воспитательного процесса, в решении вопросов социальной защиты осужденных, трудового и бытового устройства освобождающихся лиц при колонии создаются:
* общеобразовательные школы;
* попечительские советы из представителей государственных предприятий, учреждений, организаций, общественных объеди-нений и граждан;
* родительские комитеты из родителей, лиц, их заменяющих, и других близких родственников осужденных.
В перечне сотрудников, осуществляющих воспитательную ра-боту, в вышеназванных документах отсутствует социальный ра-ботник или социальный педагог. В настоящее время обосновыва-ется необходимость включения этих специалистов в штат испра-вительных колоний для несовершеннолетних.
Л. В. Мардахаев выделил основные направления исправительно-педагогической работы в исправительных учреждениях:
· карательно-воспитательное, предполагающее исправление, перевоспитание в рамках Уголовного кодекса Российской Феде-рации;
· исправительно-воспитательное;
· образовательное и трудовое.
Работа соц.педагога с заключенными может осущ-ся в несколько этапов.
1-й этап -- при поступлении осужденного в колонию педа-гог изучает его документы, документы суда, его личность и при-чины отклонения в поведении. На основании этого планируется социально-педагогическая работа с осужденным, определяются ее формы и методы.
2-й этап -- реализуется составленная программа. Подопечному оказывается помощь в адапта-ции к группе, предусматривается принятие мер в случае возник-новения конфликта с другими воспитанниками. Анализируется процесс исправления. Поддерживаются отношения с родственниками, семьей. Идет поиск дополнитель-ных контактов вне стен колонии, которые могли бы стать в даль-нейшем опорой для ресоциализации.
3-й этап -- по отбытии наказания оценивается результат ра-боты, предпринимаются предварительные и последующие шаги по сопровождению подопечного вне колонии, нормализации его ресоциализации, поддерживаются отношения как с самим подо-печным, так и его родственниками. При необходимости оказывается поддержка в трудоустройстве, определении на дальнейшую учебу (в форме ходатайств, рекомендательных писем).
Таким образом, в учреждениях отечественной пенитенциар-ной системы в настоящее время нет специалистов социальной службы, их функции исполняются всеми сотрудниками этих уч-реждений.
41. Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития человечества.
Этап становления соц-пед. практики (время существования первобытного общества) связан с процессом возникновения зачатков воспитательных механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности у хабилисов, ископаемых гоминид, существовавших 2,5 - 1,5 млн лет назад (наличие каменных, деревянных, костяных орудий, которые знаменовали собой зарождение социальности, создания специфических соц. средств передачи опыта), развитием охоты как первой формы кооперации, повлиявшей на становление воспитания. Дальнейшее формирование соц.-пед. практики характеризуется развитием речи как средства общения и способа координирования полученного опыта у архантропов, которое способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения - одобрение или неодобрение действий ребенка, а также становление естественного разделения труда у петикантропов; оформление кровнородственных и семейно-брачных отношений; зарождение зачатков искусства и религии; совершенствование специальной деятельности по передаче потомкам накопленного способом ритуалов, в которых передавались элементы трудового процесса, соц. стереотипы поведения в целом, дифференциация в подготовке мальчиков и девочек, различия в их воспитании; существование воспитания как сложившегося общественного явления, разного по полу, возрасту, содержанию; применение в процессе воспитания имитирующих игр; появление в конце первобытно-общинного периода специальных центров воспитания - домов молодежи; проявление устойчивой тенденции к осуществлению семейного воспитания, которое пришло на смену коллективному. Соц.-пед мысль существовала на данном этапе только на уровне обыденного сознания и отражалась в фольклоре в форме педагогических идеалов и конкретных рекомендаций.
В раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей восп-й процесс уже обладал целями, содержанием, средствами, методами и формами. Границы усвоения всеобщей культуры при этом ставились не только половозрастными различиями, естественная всеобщ-ность которых не включала их в насильственные воспитательные рамки. Отсюда -- практически полная ненасильственность воспитания как гл.фактор его эффективности. Требования взрослых не выступали для ребенка как их произвол, тем более что воспитательное вмешательство в процессе роста было минимальным, ограниченным самым важным и обходимым для требований жизни. В первобытной общине старшие учи ли детей всему, что знали и умели сами.
Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С раннего возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необх-е для осуществления разл.видов д-ти, усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее соц.созревание детей в первобытных общинах. К 9--11 годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами общест.опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начинался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка -- он проходил после спец.подготовки к обряду посвящения (инициации) в пол-ноправные члены первобытного коллектива.
В период первобытного общества произошло зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека происходило приметивно. Стихийное возникновение цели воспитания заключалось в подготовек к простейшему существованию. Зачатки пед. мысли развивались только на уровне обыденного сознания. Они сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. В начале воспитание сводилось к передаче жизненного опыта. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передачи опыта собирательства и охоты, средством передачи опыта стала речь. Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало принимать черты особого вида деятельности. Существенной предпосылкой и фактором становление воспитания стало эволюция материнских связей между людьми первобытной эпохи. Воспитание возникло из потребностей людей в общении и оказалось тесно связанной с эволюцией форм приемственного труда. Изготовление и использование труда являлось непременным условием существования. Для этого была необходима передача опыта. Без помощи старейших дети немогли овладеть опытом. Потому роль в организации обучении детей неизбежно возросла. Специфической особенностью человечества являлось групповое приемственное начало воспитания. Приемственное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни. Единственными ориентирами деференциации воспитания стали пол и возраст. Воспитание происходило исходя из общественного образа жизни. Дети приучались к уходу за животными и ремеслу.
43.Проблемы социального воспитания в эпоху Средневековья
Понятие социальное воспитание возникло в античные времена. Под ним понималось такое воспитание, которое должно давать детям и юношам государство, чтобы подготовить примерных граждан (Платон, Аристотель).
Средние века - огромный исторический пласт, охватывающий более 12
столетий (5-16в.) В рамках средневековья выделяют 3 периода:
1.раннее средневековье (5-10в.)
2.развитое средневековье (10-13в.)
3.позднее средневековье (Возрождение) (14-16в.)
Деятели средних веков отрицали античную культуру как языческую, отвергая при этом и античные идеалы всесторонне развитой личности. Развитие средневекового образования связано с развитием церковной культуры, поскольку знания были необходимы для преподавания церковной догматики, необходимой для принятия крещения. В н.7в. в Ирландии и Британии открывают первые церковные школы. Организация и содержание образования в них определятся идеями философа античности А.Блаженного. Он настаивал на том, чтобы в программу обучения были включены светские знания (языки, история, диалектика, риторика). Церковные школы подразделяли на закрытые (внутренние) - для подготовки к монашескому постригу; и открытые (внешние) - для обучения детей прихожан (кафедральные и епископские). Огромное значение уделялось воспитанию нравственности. Уровни обучения:
- элементарный (чтение, письмо, счет)
- средний (латинский язык, риторика, диалектика)
- повышенный (арифметика, астрономия, теория музыки)
В воспитание и образование в эпоху развитого средневековья (13в.) пришло новое философское учение (схоластика). Она выработала новый тип культуры, ориентированный на абстрактное богословие. Ф.Аквинский (1226-1274) выработал схоластику как вероучение в научной форме. Развитие схоластики привело к упадку старой школы (грамматику и логику вытеснила новая латынь). В каждом монастыре учреждалась школа средней ступени, а для завершения обучения - высшей (курс обучения рассчитан на 6-8 лет). При завершении изучался тот же цикл, но на более высоком уровне. Через 14-16 лет обучения можно было получить степень бакалавра, научную степень. Учителя и ученики объединялись в корпорации, которые назывались университетами. Обычно они состояли из 4-х факультетов: артистический (начальный, где изучали 7 «свободных» искусств), юридический, медицинский и богословский (старший). К 13в. начался бурный рост городов, для обучения горожан стали открывать различные школы (магистровские, церковные, гильдейские), независимые от церкви-школы счета, родного языка, латинского языка. В рыцарской системе образования мальчики 10-12 лет попадали в дом знатного феодала или ко двору короля в качестве пажа. В 14-16 лет ребенок становился оруженосцем, в 18-21 посвящали в рыцари. Девочки знати воспитывались дома или при монастырях, обучались грамоте, языку, рукоделию.
В 13в. в связи с экономическим развитием общества школьное образование переживает кризис. Преподавание многих дисциплин сводится к минимуму. В городах образование сводят до 2-3х лет. Это привело к деградации схоластического обучения.
Средневековый Восток за 14 столетий своего развития оставил богатое педагогическое наследие. Колоссальную роль в воспитании играли: ислам, буддизм, индуизм.
Важнейшим соц. институтом в мусульманском мире признавалась семья. Ответственность за воспитание детей, как перед Аллахом, так и перед общиной нес отец семейства. Именно в семье начиналось воспитание покорности, скромности и веры. С 4-5 лет мальчики воспитывались в мужской половине дома, девочки в женской. Обучение проходило, как правило, в мечетях. Изучали Коран, чтение, письмо и счет. В такой школе обучались дети торговцев, ремесленников, крестьянской верхушки. Феодальная аристократия нанимала домашних учителей. В этом случае программа была более широкой. Она включала изучение не только грамматики, литературы, истории, но и хороших манер, а также физические и военные упражнения. Важное место отводилось воспитанию нравственности. По мнению мусульманских средневековых мыслителей, знание обязательно должно сочетаться с воспитанием. В середине 10в. стали возникать высшие учебные заведения - медресе, которые в 11-12в. получили распространение по всему Ближнему Востоку. В них преподавались традиционные науки и мусульманское право. Важнейшей задачей воспитания является очищении души и тела от дурных наклонностей, бесчеловечных обычаев, фанатизма, жажды власти.
Определенные изменения потерпели индуистская и буддийская педагогические традиции в Индии. Более доступной была система буддийского образования. Дети с 5-8 лет и до 15-28 лет обучались в буддийских монастырях, в которых большое внимание уделялось воспитанию послушания. Обучение имело ярко выраженную религиозно-философскую основу. Наряду с общим минимумом предметов миряне, обучавшиеся в монастырях, осваивали подготовку к предполагаемой будущей деятельности. В средневековой Индии постепенно сложилась система образования, которая существовала уже в исламском мире, хотя она и имела свои особенности. Учились как дома, так и в школах, которые существовали при мечетях и монастырях. Заметные изменения в системе воспитания и обучения в Средневековую эпоху произошли в Китае. В период со 2в. до н.э. по 2в. н.э. появились бумага для письма, что сильно изменило средства обучения, повысив его эффективность. Официальной идеологией воспитания и обучения становится конфуцианство, которое в 12в. было подвергнуто ревизии. В результате получает распространение неоконфуцианство - идейная основа теории и практики воспитания в Китае. Целью воспитания являлось безусловное подчинение младших старшим, детей родителям, подчиненных - своим руководителям. Система обучения была традиционной: обучение ребенка проходило в начальной государственной школе с 6-7 лет и длилось 7-8 лет. (Девочки получали только домашнее воспитание). В результате ученик должен был знать более 20 тыс. иероглифов,
45. Теория и практика соц.восп-я в России после Октяб.революции (1917г.).
Переломным моментом в развитии соц-пед.процесса стала Октябр. революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», кот. была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России.
Пе-дагоги-марксисты ориентировались на то, что школа должна вы-полнять особые функции восп-я и непролетарских, и полу-пролетарских слоев населения. Такое расширение социальной фун-кции учебно-воспитательных учреждений могло бы осуществиться только при условии самого активного включения школы в борьбу за победу нового общественного строя.
С первых послереволюционных лет важнейшей социально-пе-дагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подрос-тков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привле-кала многих педагогов (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский,А.С.Макаренко.). В ее основе лежали представления социа-листов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зару-бежных и отечественных философов-идеалистов, различные ре-лигиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие об-щественной природе хомосапиенс.
Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А.В.Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеа-лам коммунистической педагогики» относятся идеи всесторонне-го развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и соци-альной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А.В.Луначарского хоть и была близка взглядам Н.К.Крупской, все же отличалась большей гиб-костью, акцентом на культурные ценности человечества. Ему была близка идея соединения марксизма с общечеловеческими и педа-гогическими ценностями. А.В.Луначарский считал, что всесто-роннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассо-вого общества и, строя новое общество, мы тем самым заклады-ваем фундамент для всестороннего развития человека. Целью воспитания станет социальное воспита-ние граждан в духе коммунизма, гармоническое развитие каждой отдельной личности.
Сем.восп-е при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производ-стве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в спец. уч-восп-х заведенияx, где их воспитанием займутся специально подготовленные пе-дагоги.
Первая опытная станция была создана С.Т.Шацким, в которой была организована работа соц-пед.комплекса, включающего дошк.учреждения, школы, клубы, научно-исследовательский цент. Гл.проблема - взаимодействие школы с окр. средой.
А.С.Макаренко была создана колония «для малолетних правонарушителей», гл.направлением кот-го стал путь труд.общины. Гл.ставка делалась на воспитат.коллектив, функции которого оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнед-ти в общ-ве.
В этот период большое внимание уделялось андрогогике - науке о воспитании взрослых людей.
47. Осн.тенденции и периоды развития соц.педагогики на современном этапе (к.20-н.21 века)
Современная система соц.воспитания строится на опр.нормативно-правовой базе. Законодательные ос-новы соц-пед.д-ти в интересах дет-ства начали формироваться в РФ в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ре-бенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О пер-воочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обес-печении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Ос-новные права и свободы человека и гражданина, непосредствен-но связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Кон-ституции РФ (1993).
Проблемам восп-я детей посвящен ряд статей Сем.кодекса РФ (1995 г.). В ст. 63 и 64 гов-я о том, что род-ли имеют право восп-ть своих детей и несут ответст-ть за их восп-е.
Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 гово-рится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения.
В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и соци-альной защищенности школьников.
Опр.толчок в становлении нормативно-правовой базы соц.восп-я детей и защиты детства дал принятый и июле 1998 г. ФЗ«Об основных гарантиях правы ребенка в РФ», в котором в качестве важнейших приоритетов гос.заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; восп-е высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Структура каждом целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи про-граммы, основные направления ее реализации.
В ноябре 2000 г. Правительство РФ утвердило примерные поло-жения «О специализированных учреждениях для несовершенно-летних, нуждающихся в социальной реабилитации», «О социаль-но-реабилитационном центре для несовершеннолетних»; «О со-циальном приюте для детей»; «О центре помощи детям, остав-шимся без попечения родителей».
Должности соц.пед-га вводятся в штатное расписа-ние консультативного отделения и отделения психолого-пед.помощи в Центрах психолого-пед.помощи населению. Должность соц.педагога предусмотрена Правительством РФ и в Комплексном центре соц.обслуживания населе-ния, в частности, в отделениях психолого-педа.помощи семье и детям, консультативном, реабилитации детей и под ростков с огр.возможностями.
В Концепции модернизации образования на период до 2010 г.. принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание признано приоритетным направлением в образовании, в деятельности всех его субъектов, органичной составляющей частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития.
К наст.времени формируется совр.концепция детского движения в России. Детские объединения рас-ся как часть общего соц.движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения.
Важной проблемой совр.периода разв-я России является подготовка специалистов, готовых профессионально осуществлять соц-пед.д-ть. Еще в 1989 Гос.комитет СССР по народному обр-ию создал при Академии пед.наук СССР временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа--микрорайон» под руководством В.Г.Бочаровой. Итогом работы этого коллектива стало обоснование новой профессии «соц.педагог». 7 июля 1990 г. коллегия Госкомитета СССР по народном образованию приняла решение «О введении института соц.педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности "Соц.педагогика" для высших и средних спец.учебных заведений». В соответствии с этим приказом были разработаны учебные планы и в декабре 1990 г. направлены во все педаг.учебные заведения.
В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная характер-ка «Соц.педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы.
Концептуальные подходы в сфере подготовки студентов к со-циально-педагогической деятельности в условиях университета были изучены костромскими учеными (Н.Ф.Басов, 2000 г.). Спе-цифику подготовки социальных педагогов в системе среднего спе-циального образования основательно разрабатывали В.Ш.Маслен-никова и Г. В. Мухамедзянова (Казань).
Из докторских диссертаций, защищенных в институте педагогики социальной работы РАО в последние годы, можно назвать работу Л.Е.Никитиной «Развитие социальной педагогики в России» (2001). В ней систематизированы исторические предпосылки возникновения социальной педагогики как науки; определены объектно-предметная область и проблемное поле социальной пе-дагогики; разработаны концептуальные основы социально-педа-гогической парадигмы общественного развития в современном со-циально-политическом контексте и т.д.
Многие годы широкие исследования проблем социальной пе-дагогики проводятся в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) под руководством члена-корреспопдента РАО, профессора А. В. Мудрика.
В вопросе определения места соци-альной педагогики в системе наук сложились подходы В.И.Загвязинского, А. В. Мудрика (педагогика социальной
48.Политика гос-ва по обеспечению права граждан на образование, по защите интересов семьи, по защите детства.
Образование -это процесс и результат деятельности систем учреждений и гос-ых ния.мероприятий обучения и воспитания с точки зрения профессиональной направленности.
Задачи образования в обществе: 1) определяет качество трудовых ресурсов и конкуренто-способность экономики страны; 2) обеспечивать воспроизводство социально-профессиональной структуры общества; 3) определяет тенденции развития профессиональных возможностей трудового потенциала страны.
Цели гос. Политики в сфере образования- это создание условий для реализации гражданами своих прав на образование по структуре и качеству соответствующие потребностям развития экономики и гражданского общества. На уровне гос-ва разработана и осуществляется Федеральная программа развития образования. Ее главная цель- формирование гармоничного развития социальноактивной и творческой личности средствами образования.
Основные задачи программы:1) предоставление общедоступного, бесплатного начального, основного и среднего образования, а так же на коркусной основе бесплатного высшего образования; 2) гармоничное развитие личности и ее творческой способности на основе формирования мотивации к образованию и самообразованию; 3) развитие нормативно-правовой социально-экономической организационной и содержательной основы реализации государственной образовательной политики; 4) формирование системы демократического государственно-общественного управления образования; 5) достижение эффективности и высокого качества образования научной и научно-технической деятельности образовательных учреждений.
Реформирование системы образования осуществляется по направлениям: 1) переход к 12 летнему среднему образованию; 2) введение ЕГЭ; 3) поощрение развития частных образовательных учреждений; 4) введение кредитования в сфере образования, расширение полномочий ВУЗа и среднеспециальных учебных заведений на введение платных услуг за образование; 5) развитие законодательства и совершенствования систем регулирующих образовательный процесс.
Политика по защите интересов семьи и детства определена как семейная политика. Семейная политика, комплекс практических мер предстовляющих семьям с детьми определенные социальные гарантии цель которых улучшить благосостояние и обеспечить функционирование семьи в интересах общества. Семейная политика нацелена на смягчение экономических проблем семьи, направлена на более полное удовлетворение семейных нужд. Важнейшим условием эффективности семейной политики является деференцированный подход учитывающий особенности социально-экономического развития страны, исторического этапа трансформации института семьи, моделей и структуры семьи, их доходов, потребностей и интересов. Политика в отношении семьи проявлялась прежде всего в регулировании брачно-семейных отношений, стимулировании рождаемости, материальной поддержки семей с детьми. Только в 1996г. Семейная политика в России получила гос. Определение в указе президента «Об основных направлениях гос. Семейной политики.» от 14.05.96г №712. Согласно Коституции РФ семья, материнство, детство находиться под защитой гос-ва. Среди нормативно-правовых актов направленных на социальную поддержку семьи, материнства, защиту и обеспечение прав детей, решение острых проблем профилактики безнадзорности, правонарушений и подростков, развитие системы социального обслуживания семьи и детей, необходимо назвать: основные направления гос. Социальной политики по улучшению положения детей в РФ (национальный план действий в интересах детей.) Семейный Кодекс; в рамках президентской программы «Дети России»- федеральные целевые программы « Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и «развитие и социального обслуживания детей и семьи»; положение «о приемной семье»; « основные направления гос. Семейной политики» ; Закон РФ «О гос. Пособиях гражданам, имеющих детей» ; «О национальном плане действий по улучшению положения женщины и повышению ее роли в обществе» .
Основные направления семейной политики: 1) улучшение материальных условий жизнидеятельности семей, профилактика безнадзорности; 2) обеспечение условий для совмещения трудовой, профессиональной деятельности с выполнением семейных обязанностей и личными интересами человека; 3) оказание всесторонней помощи семье в воспитании детей, поддержка одаренных детей; 4) обеспечение охраны здоровья матери и ребенка; 5) защита прав несовершеннолетних, профилактика социального сиротства, безнадзорности и правонарушений; 6) усиление внимания к неполным, имеющим детей инвалидов, малообеспеченным семьям с целью создания благоприятных условий для их жизнедеятельности; 7) всесторонняя подготовка к браку семейной жизни и планированию семьи; 8) профилактика семейного неблагополучия.
Для реализации основных направлений семейной политики разрабатывается целы ряд государственных документов: 1) доклад о положении семей в РФ; 2) национальный план действий в отношении семьи (среднесрочная гос. Семейная политика;3) целевая федеральная программа Семья; 4) целевая ведомственная программа улучшений условий жизнедеятельности семьи; 5) федеральная программа координации деятельности субъектов семейной политики; 6) положения о гос- ой фамилистической (семейной экспертизе); 7) региональные концепции и программы семейной политики.
Речь идет о комплексном подходе к семье, способности всех субъектов семейной политики отстоять ее интересы в обществе.
- метод принуждения (при взыскании алиментов в пользу детей, при реализации права ребенка на наследство и жилплощадь, при защите его права на общении с находящимися в разводе супругами и другими родственниками)
- метод анализа и прогноза в развитии системы соц. защиты детства.
50. Семья в системе социальной защиты детства
Наибольшими возможностями социальной защиты ребенка обладает полная семья, т.е. когда ребенок живет с обоими родителями. Правовую основу семейных отношений составляет брак - юридически оформленный добровольный союз мужчины и женщины, порождающий для них и их детей взаимные права и обязанности. В настоящее время сложилось несколько концепций брака: «гражданский», «открытый», однополый, церковный и др. С точки зрения естественного продолжения рода и социальной защиты детства предпочтителен традиционный для большинства народов мира моногамный брак, т.е. брак одного мужчины и одной женщины. В России узаконен только моногамный брак. Брак в России заключается в органах регистрации актов гражданского состояния. Гражданский брак, т.е. брак без государственной регистрации, практикуется, но юридической силы не имеет. Дети, рожденные в гражданском браке, никаких юридических прав по отношению к своим фактическим родителям не имеют. В интересах нормального физического и психического развития детей не допускается заключение брака в следующих случаях:
1. между родителями и детьми
2.между полнородными и неполнородными братьями и сестрами
3.между лицами, из которых хотя бы одно признано судом недееспособным вследствие психического развития
4.между усыновителями и усыновленными
Тяжело на ребенке сказывается развод родителей. Как и при заключении брака, супруги в этом вопросе равны, но муж не имеет права возбуждать дело о разводе без согласия жены во время ее беременности и в течение года после рождения ребенка. Расторжение брака производится либо в органах ЗАГС, либо в судебном порядке. При наличии у супругов несовершеннолетних детей брак расторгает только суд, даже при взаимном согласии. Расторжение производится не ранее истечения месяца со дня подачи заявления.
При решении вопросов социальной защиты ребенка часто возникает вопрос об установлении его происхождения. Юридическим фактом, на основе которого возникают обязанности и права родителей по отношению к ребенку, является происхождение от родителей. Если ребенок родился в зарегистрированном браке, то устанавливается презумпция отцовства мужа матери ребенка - доказывать ничего не нужно. Презумпция отцовства действует и в случаях рождения ребенка в течение трехсот дней с момента: а)расторжения брака, б)смерти мужа, в)признание брака недействительным. Если отец отказывается признать свое отцовство, оно может быть установлено в судебном порядке. Если мать не принимает мер к установлению отцовства, то ребенку присваивается фамилия матери, а имя и отчество - по ее указанию.
В целях социальной защиты детства Семейный Кодекс РФ впервые в истории России сформулировал права детей как самостоятельного субъекта права.
- каждый ребенок имеет право на сохранение своей индивидуальности, признанием которой является имя, отчество, фамилия и гражданство.
- ребенок имеет право на семейное воспитание, т.е. жить и воспитываться в семье.
- при решении в семье вопросов, затрагивающих интересы ребенка, он вправе выражать свое мнение, а также быть заслушанным в ходе судебного или административного разбирательства.(вопросы смены Ф.И.О., опекунства и т.д.)
- полностью дееспособный - совершеннолетний, или вступивший в брак, или эмансипированный, - ребенок имеет право защищать свои права самостоятельно.
- ребенок имеет право собственности на принадлежащее ему имущество и приносимые им доходы. Он имеет право на получение содержания от вои родителей и других членов семьи
- субъектами защиты прав ребенка могут быть государственные и муниципальные органы, управления, специализированные органы опеки и попечительства, образовательные и детские учреждения.
Обязанности родителей:
- воспитание детей, забота об их здоровье, духовном и нравственном развитии.
- родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования
- родители обязаны обеспечить ребенку реализацию его основных прав: на имя, на проживание, воспитание в семье, на общение с родственниками, на алименты, пособия, на разумный досуг.
За ненадлежащее исполнение родителями своих обязанностей они могут быть подвергнуты следующим санкциям:
а)отказ от защиты прав, осуществляемого ненадлежащим образом (если такая защита противоречит интересам ребенка)
б)ограничение родительских прав (отобрание ребенка без лишения родительски прав). Осуществляется в судебном порядке и является предупредительной стадией процедуры лишения родительских прав
в)лишение родительских прав производится в судебном порядке. В результате родители теряют все права, основанные на факте родства с ребенком.
52. Социальная защита детей-дошкольников в сферах образования и труда
1.Социальная защита будущих матерей и детей-дошкольников
В самом широком смысле социальная забота о будущих гражданах начинается задолго до их рождения. Российское законодательство содержит целый комплекс правовых норм, предусматривающий права и льготы беременным женщинам. Право на пособие по беременности и родам закреплено в многочисленных правовых актах: Основах законодательства РФ по охране здоровья граждан, Трудовой кодекс РФ, ФЗ «государственных пособиях гражданам, имеющим детей» и др. Право на пособие имеют женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам. Отпуск по беременности по общему правилу устанавливается продолжительностью 70 календарных дней до родов и 70 дней после родов. При многоплодной беременности - до 84 дней, при рождении двух детей - 110 дней. Второй вид пособия - единовременное пособие женщинам, вставшим на медицинский учет в ранние сроки беременности (денежная выплата единовременного характера). Размер пособия - 100% МРОТ. В целях компенсации разовых повышенных расходов семьи с появлением ребенка установлено единовременное пособие при его рождении (15-кратный размер МРОТ). При установлении пособия учитывается районный коэффициент к заработной плате. Следующий вид пособия - ежемесячное пособие на период отпуска по уходу за ребенком и ежемесячное пособие на ребенка.
2. Социальная защита детей в сфере образования
Образование приоритетная область, ее организационной основой являются Федеральные программы развития образования. Они делятся на 2 группы:
1) общеобразовательные программы, направленные на формирование общей культуры личности, ее адаптацию к жизни.
2) профессиональные образовательные программы, направленные на решение задач получения профессионального образования, на подготовку специалистов соответствующей квалификации.
Основные типы российских общеобразовательных учреждений:
1.дошкольные
2.общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего общего образования)
3.учреждения профессионального - начального, среднего и высшего образования
4.подготовительные военно-образовательные учреждения - суворовские училища, нахимовские училища, кадетские корпуса
5.сппециальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии
6.учреждения дополнительного образования
7.учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
8.другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:
1.в образовательном учреждении - в очной, заочной и очно-заочной (вечерней)
2.семейное образование
3.самообразование
4.экстернат
3.Социальная защита труда несовершеннолетних
Основной формой вступления подростка в трудовые отношения является заключение трудового договора (лицами, достигшими 16 лет).
В целях предотвращения негативного влияния некоторых форм труда на неокрепший организм подростка законом установлен ряд ограничений на использование детского труда:
- запрещается применение руда несовершеннолетних на работах с вредными или опасными для здоровья условиями труда, на подземных работах
- запрещено привлечение подростков к игровому бизнесу, работе в ночных клубах
- запрещается переноска и передвижение несовершеннолетними тяжестей
Ежегодный основной оплачиваемый отпуск предоставляется работникам до 18 лет продолжительностью 31 календарный день в удобное для них время.
Работников до 18 лет запрещается отправлять в служебные командировки, привлекать к сверхурочной работе, за исключением творческих работников СМИ, организаций кинематографии, театральных и концертных организаций, цирков. В целом особенности трудоустройства несовершеннолетних определяются Трудовым Кодексом РФ.
54. Основы социально-педагогической деятельности в системе социальной работы.
Сегодня, когда назрела необх-ть создания нов.па-радигм воспитания, особое значение приобретает нов.профес-сия -- соц.педагог, и соответ-но разработки по со-ц.п-ке. Наука обратилась к углубленным иссле-дованиям проблем соц.п-ки, стремясь осмыслить лучший опыт соц.восп-я с целью формирования соц-пед. службы. Последняя призвана обеспечить диагностику, коррекцию и управление отношениями в социуме в интересах становления и разв-я полноценной, фи-з-ки, психич. и нравственно здор-й, соц.защи-щенной и творчески активной личности.
Д-ть соц.работника направлена на поддер-жание, разв-е и реабилитацию инд-ой и соц.субъектности, тогда как соц.п-г осуществля-ет воспитание ч-ка в социуме. Специфика его работы, в отличие от работы шк.учителя или другого работника народного образования, состоит в том, что ему приходится ра-ботать непосредственно с семьей и на «улице». Осн.функциями соц.работника явл-ся:
-- диагностическая (постановка соц.диагноза «за-болевания» клиента);
-- терапевтическая (определение возможных средств «лечения»: исправление ситуации, условий, непосредственное оказание помощи, консультирование, психотерапия, коррек-ция и т.д.);
-- диспетчерская (в случае, требующем вмешательства др.специалистов: психолога, психотерапевта, сексолога, эко-номиста, юриста и т.д. или содействия органов власти, обес-печение их дальнейшего участия в судьбе клиента);
-- информ-ая (сбор инф-ии о клиенте, семье или группе семей, проблемах и условиях социума для обеспечения результативности соц.«вмешательства»; и вместе с тем обеспечение клиентов информацией о социальных услугах, пре-доставляемых конкретной службой или учреждением данного региона).
Соц.работник области образования, как показы-вает мировой опыт, помогает р-ку справиться с соц-ми, и психол-ми проблемами в процессе социализации. В связи с этим функции соц.раб-ка конкретизир-ся применительно к этой задаче:
* д-ть соц.раб-ка направл. на оказа-ние помощи р-ку в сит-ях дезадаптации;
* соц.работник обеспечивает и контролирует выпол-нение норм и стандартов соц.обеспечения для лиц, пользующихся льготами, соц.пособиями, пенсиями;
* защищает ребенка от жизненных рисков, семейных бедст-вий, связанных с нетрудоспособностью, несостоят-тью ро-д-ей исполнять род-кие обязанности;
* выс-ет посредником между р-ком и соц.ок-ружением -- школой, семьей;
* орг-ет и проводит консультации для детей, пед.коллектива, родителей, общественных и гос.служб по проблемам охраны и защиты детства, обр-ия.
Социальные работники и социальные педагоги занимаются решением одних и тех же проблем, и их задачи реализуются в одной и той же плоскости.
В России специальность «социальный педагог» еще только формируется, хотя на рынке труда уже определилось ее более самостоятельное положение, чем специальность «соц.работник». Должностные обязанности соц. педагога в соот-ветствии с Тарифно-квалификационной характеристикой включают в себя:
-- осуществление комплекса мероприятий по восп-ю, об-р-ию, развитию и соц.защите л-ти в учр-ях и по месту жительства обуч-ся (воспитанников, детей);
-- изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросре-ды, условий жизни;
-- выявление интересов и потребностей, трудностей и про-блем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучаю-щихся (воспитанников, детей) и своевременное оказание им со-циальной помощи и поддержки;
-- посредничество между л-тью обуч-ся (восп-ков, детей) и учр-ем, семьей, средой, специалиста-ми разл. соц.служб, ведомств и административ-ных органов;
-- определение задач, форм, методов соц-педагогичес-кой работы, способов решения личных и соц.проблем, принятие мер по соц.защите и соц.помощи, реа-лизации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей);
-- организация различных видов социально ценной д-ти обучающихся (восп-ков, детей) и взрослых, меро-приятий, напр-х на развитие соц.инициатив, реализацию соц.проектов и программ, участие в их раз-работке и утверждении;
-- установление гуманных, нравственно здоровых отноше-ний в соц.среде;
-- содействие созданию обстановки психолог.ком-форта и безопасности л-ти обуч-ся (воспитанников, детей), забота об охране их жизни и здоровья;
-- осуществление работы по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сбе-регательных вкладов, использованию ценных бумаг обучаю-щихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей;
-- взаимодействие с учителями, родителями (лицами, их за-меняющими), спец-ми соц.служб, сем. и молодежных служб занятости, с благотворительными органи-зациями и др. в оказании помощи детям, нуждающимся в опе-ке и попечительстве, с ограниченными физическими возмож-ностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстре-мальные ситуации.
Таким образом, социальный педагог осуществляет свою дея-тельность на основе системного подхода, что позволяет включить в социальное развитие подростков различные госу-дарственные и общественные структуры, семью, школьные кол-лективы и прежде всего самого учащегося.
Социальная работа в системе образования и в школе нахо-дит все большее применение. В свете социальных проблем, при-сущих школе и другим учреждениям системы образования, участие социальных работников и социальных педагогов ста-новится все более необходимым.
56. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве до 18 века
Киевский период (X- XIII вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитании и обучение.
Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции («латинской учености»).
Главным фактором зарождения и развития восточнославянской письменной культуры и образования в Киевской Руси стало не внешнее воздействие. Объективно они были предопределены появлением городов и государственных институтов.
Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. Так, у византийцев были заимствованы жанр и стилистика «жития святых», поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. В качестве образца поучений можно указать «Изборник Святослава» (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников («Притчи Соломона», «Премудрости Иисуса - сына Сирахова» и др.) Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344-407).
Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским. Его сочинения предназначались высокообразованным людям. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств.
Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096). «Поучение…» требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов. В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу.
Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга сама воспитала сына Святослава. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семье бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.
На протяжении периода с X - XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переяславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром и др.) Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием. Обучение велось в индивидуальной форме. Ребенок начинал учиться с семи лет. Родители платили за обучение. Школы учения книжного носили элитарный характер; учениками обычно были дети представителей высших сословий. Учение книжное давало элементарное и повышенное образование. Ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе (флоре и фауне).
Система начального обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики. Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества.
На протяжении X - XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе. Дошедшие до нас около 500 рукописей XI - XIII вв. - лишь малая часть богатства, которым располагали древнерусские книжники. Свидетельством этого богатства является замечательный памятник древнерусской культуры - «Слово о полку Игореве» (конец XII в.).
В истории обучения и воспитания в Русском государстве средневековой эпохи прослеживаются 2 этапа: XIV - XVI вв. и XVII в.
Первый этап непосредственно связан с многовековой борьбой русского народа за свою государственность и национальную независимость. Иноземный гнет, непрерывные оборонительные войны, которые пришлось вести (в XIII - первой половине XV вв.), отрицательно сказались на просвещении.
Главными средоточиями культуры, книжности и образованности стали монастыри.
Воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении с наставниками (книжники-монахи, приходские священники).
Общий уровень образованности в Московском государстве XV - XVI вв. оставался весьма низким. Система специального повышенного образования практически отсутствовала.
На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, архитекторы, переводчики). Таких людей обычно приглашали из-за границы Между тем, в XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в европейски образованных людях, обладавших знанием латинского языка
берутся из клинической практики.
В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения -- массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.
Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.
Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.
58. История развития пед.антропологии в России и за рубежом.
Рассматривая зарождение педагогико-антропологического подхода в античной системе образования, обычно обращают внимание на такое ее достижение, как реализация принципа природосообразности организации учебно-воспитательного процесса. Принцип природосообразности нашел свое отраже-ние в концепции трехуровневого строения человеческой ду-ховности (разум - возничий, воля - коренная, чувства - при-стяжные) и возрастной периодизации Аристотеля, в учении Платона о генетической предопределенности ин-дивида к занятиям различными видами деятельности: про-изводительной, военной, интеллектуально-управленческой.
Христианская религия создает все необходимые предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции, состоящие в следующем.
1. Вопрос о природе человека, ее историческом разви-тии, условиях реализации назначения человека являет-ся одним из основных.
2. В центре внимания христианской этики находят-ся личность, ее жизненный путь, преобразование ее внут-реннего мира как главный момент самосовершенствова-ния, достижения благодати, личная ответственность человека за собственные поступки и за судьбы других людей.
3. Христианство признает взаимодействие в приро-де человека мистического, разумного, волевого и эмоцио-нального начал, каждое из которых подлежит развитию и совершенствованию.
Одно из на-правлений в развитии антрополого-педагогических идей в эпоху Средневековья это целостные концептуальные философско-педагогические построения, в центре которых различные аспек-ты христианских представлений о человеческой природе. Это направление развивалось с V по XV века и представлено та-кими известными именами, как Иоанн Златоуст, Боэций, М. Пселл, П. Абеляр, Винцент де Бове, Ф. Аквинский.
Выдающийся вклад в развитие психолого-педагогической антропологии внесли Франсуа Рабле, Мишель Монтень, не-сколько ранее Эразм Роттердамский. Как педагог-практик прославился руководитель школы «Дома радости» Витторино де Фельтре.
Ж.Ж. Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею созда-ния учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию индивидуальности ребенка.
И.Г. Песталоцци приступил к разработке теории родовых сущностных сил человека (развитой затем К. Марксом), за-конов природы человека и составил трактовку природосообразности воспитания, близкую к современной.
И.Ф. Гербарт, опираясь на достижения немецкой клас-сической философии, подготовил переход от принципа природосообразности воспитания к принципу его культуросообразности.
Ф.В.А. Дистервег осуществил синтез принципов природосообразности и культуросообразности в организации учеб-но-воспитательного процесса.
Однако радикальный сдвиг в развитии психолого-педаго-гической антропологии и выделение ее в особую научную дисциплину были сделаны русскими учеными-педагогами и философами.
Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810--1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Д. Ушинский (1824--1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспи-тания. Опыт педагогической антропологии» (1868--1869).
Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, пере-осмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того вре-мени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, педагогические проблемы. Одно-временно с этим в стране нарастало революционное движение. Ситуация требовала изменений школы -- ее организации, со-держания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совер-шенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую -- новую -- педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д.Ушинского, термин «педа-гогическая антропология» обозначал «новую педагогику».
Определяющую роль в построении этой педагогики играли ис-ходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть кото-рых можно выразить следующим образом.
Человек и ребенок -- основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок -- цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.
Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогиче-ской антропологии как целостный процесс, направленный на це-лостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой.
60.Планирование и орг-ия профориентац.работы в школе.
Осн.правила работы социального педагога - профконсультанта
Круг обязанностей соц.педагога профконсультанта определяется, в основном, работой с детьми в школе и состоит в оказании помощи в решении их проф.проблем. Обычно профконсультант проводит прием школьников по предварительной записи в отдельном помещении, оборудованном психодиагностическим оборудованием, профессиографическими материалами, компьютерными и банковыми методиками. В школе соц.педагог-профконсультант работает в основном со старшеклассниками.
Осн.операции, выполняемые профконсультантом, сводятся к след:
1. консультирование школьников по вопросам выбора, возможной перемены профессии с учетом данных о потребности региона в квалифицированных специалистах, требований, предъявляемых профессиями, а также состояния здоровья, интересов, склонностей и возможностей школьника;
2. проф.диагностика по определению оптимального профиля переобучения с учетом потребностей региона и возможностей школ-ка;
3. оказание психологической поддержки школьников;
4. направление старшеклассников в зависимости от результатов консультирования к соответствующим специалистам центра занятости;
5. ведение необходимой документации (профконсультант собирает, обрабатывает, систематизирует информацию в удобной для дальнейшего использования форме;
6. ведение служебных переговоров.
Рабочее место -- постоянное. Работа индивидуальная. Профконсультант выполняет свою работу относительно самостоятельно от начала до конца и сам за нее отвечает: планирует, распределяет нагрузку, изменяет способы выполнения. В то же время работа четко определенна нормативными документами.
Образование необходимо высшее профессиональное (специалист по соц.работе, соц.педагогике), обязательным условием деятельности являете постоянное повышение квалификации, стажировка. Выполнение функций профконсультанта требует от специалиста разносторонних знаний по профессиоведению, психологии, а также основам физиологи, экономики, статистики, демографии, социологии, праву, компьютерной грамотности, проф.этики.
К профконсультантам третьей, второй и первой категории предъявляются определенные квалификационные требования. Требования представляют собой перечень знаний и умений специалиста в зависимости от категории.
Осн.правила проф.консультанта соц. педагога в школе:
1. Знать профессиограммы специальностей, характерных до данного региона.
2. Во время профконсультации иметь показания и противопоказания к профессиям, набор диагностических методик.
3. Развивать самооценку и указывать на положит.качества личности.
4. Все рекомендации давать тактично, консультацию проводить доверительной обстановке, при этом направлять усилия личности учетом условий и требований общества.
5. Консультант должен исходить из позиций того, что каждый человек является личностью, обладающей индивидуальностью, интересами, способностями, особенностями характера, которые необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей клиента.
6. Задавать вопросы, обобщая и систематизируя ответы на них давать советы, неся ответственность за их последствия.
7. Консультант делает выводы на основе комплексного изучения личности оптанта.
8. При консультации необходимо учитывать в большей степей последние данные о личности, чем предыдущие.
9. Специалист должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помогать школьникам понять свои недостатки и в доверительной форме указывать на возможности их устранения.
10. Консультант, воздействуя на интеллектуальную и эмоцио-нальную сферы клиента, должен учитывать его психологическое состояние. Его цель -- понять собеседника и быть понятым им.
Этический стандарт профессионального консультанта включает в себя основные этические нормы профконсультирования. Он призван обеспечить:
* решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;
* защиту клиентов от непрофессионального и неэтичного воздействия в процессе консультации;
* сохранение доверия между коллегами, а также между профконсультантом и клиентом.
Этический стандарт является обязательным для соблюдения всеми профессиональными консультантами.
АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.
ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.
МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характер истинам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи.
АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране).
НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться, перенять опыт
психокоррекция профессионально нежелательных качеств личности; а также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей, учителей.
- посреднический, предполагающий организацию совместной деятельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию их усилий для реализации личной профессиональной перспективы учащихся; информирование учащихся и родителей по вопросам, связанным с выбором профессии. Реализуется через проведение пед. советов, консилиумов, родительски собраний.
Соц.-пед. деятельность с учащимися на стадии выбора профессии осуществляется в два этапа:
1.психодиагностиеский
2.психолого-педагогический
1.На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога. Он проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности учащихся.
Для этого этапа характерно использование следующих методов:
- исследования и диагностики: опрос (анкетирование), тестирование
- отработки и интерпретации данных: статистические методы.
Комплекс психодиагностических методик:
СПА (соц. психологическая адаптация) - оценивает степень адаптации личности в социуме
ОТеЦ (оценка терминальных ценностей)
МИС (методика исследования самоотношений) - изучает структуру отношения личности к собственному Я
УСК (уровень субъективного контроля) - изучает степень самостоятельности личности и его активность в достижении целей
Тест-опросник К.Леонгарда (адаптация Шмишека) - выявляет акцентуации характера
ОМО (опросник межличностных отношений)
Моторная проба Шварцландера - определяет уровень притязаний личности
Определение самооценки
На основе анализа содержания качеств определяется основное содержание всего комплекса качеств, усиливающих дуг друга - сиптомокомлекс (комплекс качеств личности, имеющих между собой значимые связи, усиливающие другу друга и являющихся системообразующими для возникновения и развития профессиональных деструкций педагогов.
2.Н а психолого- пед. этапе основным субъектом деятельности выступает соц. педагог, который организует и непосредственно участвует в проведении профориетационных мероприятиях. Ведущее место среди профориентационных мероприятий должно быть отведено курсу «Введение в профессию».
Успешная реализация соц.психологической помощи учащимся в профессиональном самоопределении обусловлена посреднической деятельностью соц. педагога и психолога с родителями и учителями. В ходе такой деятельности соц. педагог и психолог решают следующие задачи:
- организация и проведение родительски собраний, пед. советов, психолого-педагогических консилиумов
- координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся соц.-пед. помощь в профессиональном самоопределении
- информирование по актуальным вопросам профессионального самоопределения (психолого-пед. просвещение)
Данная технология может иметь несколько вариантов применения. Например, основным субъектом может выступать педагог-психолог, реализующий и психологическую, и образовательную, и частично посредническую деятельность, а соц. педагог - только часть посреднических функций.
Возможен вариант технологии, когда она осуществляется тремя основными взаимодействующими субъектами:
Психолог - функции психологической составляющей
Соц. педагог - функции посреднической составляющей
Преподаватель - функции образовательной составляющей
63. Сущность понятий «методика», «технология», их иерархия, соподчиненность и взаимосвязь.
Технология - система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта.
Пед.технология - воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.
Соц.технология - система знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования соц.отношений и процессов, а также сама практика алгоритмического применения, оптимальных способов преобразования и регулирования соц.отношений.
Соц-пед.технология - это наука об искусстве достижения прогнозируемой соц-пед.цели.
Методика соц-пед.деятельности - это сложившаяся совокупность методов, позволяющая решать соц.педагогу типовые соц-пед.задачи.
Характерные особенности содержания методики:
1.технич-е приемы реализации опр.метода(техника реализации метода)
2.выработанный способ деятельности, на основе которого достигаются пед.цели(методика реализации определенных пед.технологии)
3.особенности пед.деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающей рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, поведение различных видов занятий.(частная методика преподавания).
С использованием технологического подхода возникла необходимость уточнить соотношение понятий методика и технология. В общей и соц.педагогике нет единой позиции по данному вопросу. Проанализируем соотношение понятий методика и технология по следующим основаниям: целеполагание, универсальность применения, субъект соц-пед.деятельности.
Целеполагание имеет важное значение и для методики, но в соц-пед.деятельности часто нет возможности поставить конкретные цели. В процессе реализации методики возникает масса уточнений координально меняющих замысел. В рамках технологии данный факт недопустим.
Особенностью технологии является ее универсальность. Максимальное количество соц.педагогов в состоянии освоить ведущие технологии. Их реализация не изменяется под воздействием индивидуально-личностных особенностей человека. В методике ситуация обратная. Именно индивидуально-личностные особенности соц.педагога, ньюансы его проф.подготовки играют существенную роль в решении соц-пед.задачи.
На подбор методики существенное влияние оказывает содержание деятельности ее объекта. Знание специфики деятельности задает своеобразие цели, определяет методики, кот. м.б. несколько. В технологиях содержание деятельности ожидается опр.изменения объекта. Рост и развитие человека происходит не линейно, под воздействием различных условий и факторов. В этом случае применение технологии становится нецелесообразным. Необходима комбинация частных технологий и методов, которые влекут за собой постоянное внесение изменений, что и допускается методикой.
66.Методика соц-пед. взаимодействия в системе социальных служб
Социальная служба (ее специалисты и волонтеры) является главным субъектом государства в социально-педагогической деятельности.
С введением в стране института соц.пед-ов, соц.работников, практических психологов развивается процесс создания комплексной медико-психолого-пед. службы. Виды и напр-я д-ти комплексных (многопрофильных) соц.служб, их подходы, сочетания, кадровое и матер. обеспечение многообразны, имеют еще и ведомственные особенности (в России каждое бюджетное учреждение соц.сферы «приписано» к определенному ведомству).
Особое значение имеет выделение оснований для типологии соц.служб и класс-ций форм соц-пед.д-ти. В основе типологии и класс-ций могут лежать разл.основания, но все они сводятся к след.: работа с проблемой клиента.
Если взять за основание классификации соц-педагогических служб проблему клиента, то в этом случае можно говорить о следующих службах:
а) служба соц-пед.поддержки (профил-е направление): выявление семей, групп соц.риска (многодетных, неполных, студенческих, имеющих инвалида, проживающих в неблагоприятных жилищных условиях, асоц.поведения родителей и детей, одиноких, престарелых) и оказание им разл.рода помощи;
б) служба соц-педагогической реабилитации: социальная и психолого-педагогическая помощь лицам, попавшим в трудную жизненную ситуацию.
Если взять за основание классификации перечень направлений и услуг, то все службы делятся на две группы: профильные (наприме и различнхр, служба планирования семьи) и многопрофильные, комплексные (например, медико-психолого-пед.служба помощи населению). Основой функционир-я учреждений соц.службы и ее дифференциации служат правовые положения.
Осн.документом, на базе кот.осущест-ся д-ть сотрудников соц.службы, явл. Положение, разработанное на основе действующего законодательства.
Во всем многообразии соц.служб совр. России особый интерес вызывает комплексная (многопрофильная) служба -- с множеством подструктур и подразделений разной ведомственной принадлеж и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.