На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблема шкльної адаптацї

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 25.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Проблема  шкільної адаптації

План

 

Вступ

     Останнім  часом педагогами і психологами відзначається значний ріст кількості дітей, не здатних адаптуватися до шкільних умов самостійно, без сторонньої допомоги, тобто без допомоги фахівця. Така ситуація обумовлена багатьма причинами: нестабільністю в суспільстві, родині, екологічними проблемами, соматичним станом і так далі. У даній роботі розглянуті деякі проблеми дезадаптації молодшого школяра. Можна сказати, що феномен шкільної дезадаптації вже досить тривалий час є об'єктом досліджень за участю дитячих психіатрів, психологів, педагогів, лінгвістів та інших фахівців. У даній роботі об'єктом досліджуваної проблеми є теж феномен шкільної дезадаптації.
     Практичне вирішення проблеми шкільної дезадаптации розглядається в даній роботі на прикладі програм багатьох фахівців, спрямованих на раннє виявлення дезадаптации, створення диференційованих програм корекційного навчання (що включають і прийоми психологічної корекції порушень особистісного розвитку дітей), пошуки ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів і батьків дезадаптивних дітей. Гуманістичний підхід до особистості дитини, що розвивається, диктує необхідність психологічної підтримки дезадаптивного дитини, максимального використання його можливостей, розкриття його творчих здібностей, його «самості», усіх сторін його індивідуальності.
     Метою даної роботи є знайомство з теоретичною  літературою, зв'язаною з дезаптацією дітей, визначення основних напрямків теоретичних досліджень, а також вивчення методів проведення експериментальних досліджень і їх результатів.
     Завданнями  даної курсової роботи є:
    Визначення поняття “шкільна дезадаптація”.
    Визначення шляхів організації періоду адаптації в школі.
    Вивчення засобів корекційно-розвиваючої роботи з усунення шкільної дезадаптації.
 

1. Визначення поняття  «шкільна дезадаптація»

 
     Проблема  шкільної адаптації – дезадаптації, що вважалася одним із пріоритетних напрямків наукової педагогіки, протягом останнього десятиліття стає предметом спеціальних міждисциплінарних досліджень за участю фахівців різних напрямів, включаючи дитячих психіатрів і психологів.
     У значній мірі це обумовлено тенденцією росту числа дітей, що не відповідають вимогам системи шкільного навчання з усіма наслідками, що випливають, у вигляді неуспішності, втрати навчальної мотивації, антидисциплінарною і опозиційною поведінкою, безвідповідальною, неуважною, дитина швидко стомлюється і просто не хоче йти в школу. Діти, систематично ослаблені (а їх у даний час близько 60%), є найбільш підданими дезадаптації.
     Причини даного явища носять досить складний і неоднозначний характер. Серед найбільш важливих виділяють сімейну і педагогічну занедбаність дітей у зв'язку зі складною соціально-економічною обстановкою в країні, екстенсивний характер навчальних навантажень на тлі фізичних показників, що погіршуються, школярів, збільшення дітей із соматичною патологією і суміжними нервово-психічними розладами. Ряд психологів звертає увагу на те, що сам процес особистісного розвитку дітей і підлітків став багатозначніший і складніший, у той час як організація навчального процесу не отримала істотних змін. [   ]
     Незважаючи  на розходження в підходах до вивчення шкільної дезадаптації, більшість дослідників сходиться в думці, що дане явище багато в чому є збірним, що включає ознаки психологічного, соціально-середовищного і медико-біологічного явищ. Таке розуміння шкільної дезадаптації виключає можливість однобічних оцінок даного феномена з психологічних, соціально-психологічних і біологічних позицій.
     Н.В. Іванова і М.П. Кузнєцова в роботі «Адаптаційний період у школі: зміст, значення, досвід» [  ] пропонують поняття «соціальна адаптація» на противагу поняттю «дезадаптація» – як пристосування людини до умов соціального середовища. Це припускає:
    адекватне сприйняття навколишньої дійсності і самого себе;
    адекватну систему відносин і спілкувань з присутніми;
    здатність до праці, навчанню, до організації дозвілля і відпочинку;
    здатність до самообслуговування і самоорганізації, до взаємообслуговування в колективі;
    мінливість (адаптивність) поведінки відповідно до рольових сподівань інших.
     Тобто Н.В. Іванова і її колега вважають, що “...зазвичай необхідність адаптації виникає в зв'язку з кардинальною зміною діяльності людини і її соціального оточення”.
     Дійсно, ситуація є для будь-якої людини деякою мірою тривожною. Дитина переживає емоційний дискомфорт насамперед через невизначеність уявлень про вимоги вчителів, про особливості й умови навчання, про цінності і норми поведінки в колективі класу й ін.
     З усього вище сказаного можна припустити, що під дезадаптацією розуміється  неможливість навчання й адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах того мікросередовища, у якому він існує.
     Н.К. Сухотіна в роботі “Нервово-психологічне здоров'я дітей в аспекті шкільної адаптації” [   ] розглядає 2 варіанти шкільної дезадаптації: “пізнавальний” – з переважним порушенням власне навченості і “особистісний” – з переважним порушенням шкільної соціалізації, що виявляється в порушенні поведінки і контактів. При цьому всі дослідники підкреслюють, що шкільна дезадаптація є результатом динамічної взаємодії різних за своєю природою, точками прикладення і значимістю чинників.

1.1. Види шкільної  дезадаптації

     Молодший  шкільний вік (з 6 до 11 років) є вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей — наївність, легкодумство, погляд на дорослого знизу нагору. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, у неї з'являється інша логіка мислення. Навчання для неї — значима діяльність. У школі вона здобуває не тільки нові знання й уміння, але і певний соціальний статус. Міняються інтереси, цінності дитини, весь уклад її життя [    ].
     З одного боку, як дошкільник, вона відрізняється  рухливістю, безпосередністю, імпульсивністю поведінки, нестійкістю уваги, загальною  недостатністю волі, виразним проявом у поведінці типологічних властивостей. 
     З іншого боку, у молодшого школяра формуються характерологічні властивості, новий рівень потреб, що дозволяє йому діяти, керуючись своїми цілями, моральними вимогами і почуттями, виникає вимогливість і вибірковість у відносинах з однолітками, розвивається пізнавальне відношення до світу, диференціюються здібності, формується внутрішня позиція школяра.
     Молодший  шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення в новій сфері людської діяльності — навчанні. У цьому віці дитина проходить через кризу розвитку, зв'язану з об'єктивною зміною соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і жадає від неї організованої довільності, відповідальності за дисципліну, за розвиток виконавських дій, зв'язаних зі знаходженням навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Тому нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для неї стресогенною. У кожної дитини, що йде до школи, підвищується психічна напруженість. Це відбивається не тільки на фізичному стані, здоров'ї, але і на поведінці дитини.
     До  школи індивідуальні особливості  дитини могли не заважати її природному розвитку, тому що приймалися і враховувалися  близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, у результаті якої виявляється безліч відхилень від певного шляху розвитку. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, спричиняють пригноблені стани і т.д. Дитина має перебороти випробування, що навалилися на неї.
     Труднощі  у вихованні молодших школярів, імовірно, спричинені тим, що багато дорослих сприймають їх, як маленьких дітей, готових виконувати будь-яку вимогу, і очікують від них запрограмованої поведінки. Якщо цього не відбувається, дорослі дивуються, дратуються, лякаються, вдаються у відчай. Якість їхніх переживань визначається ступенем неузгодженості між сподіваннями і реальністю.
     Крім  того, дорослих вводять в оману  залежність і удавана простота внутрішнього світу дитини. Аби полегшити свою педагогічну працю, дорослі нерідко спрощують і характер своїх взаємин з дітьми і їхнім психічним життям.
     Об'єктивні  труднощі навчання і виховання молодших школярів полягають у тому, що вони не можуть допомогти в цьому дорослому, тому що не вміють дати зворотний зв'язок, не знають, як відповісти на несправедливість, критику, твердий контроль, надмірну опіку, як пояснити, що зачіпає і кривдить їх, що заважає добре вчитися і дружити з однолітками.
     Головна особливість внутрішнього світу  молодшого школяра в тім, що він  ще мало знає про зміст своїх переживань, оскільки вони не повною мірою оформлені. Ha труднощі вдома й у школі дитина найчастіше відповідає гострими емоційними реакціями, такими, як гнів, страх, туга або вегетативні й інші порушення. Явища шкільної дезадаптації нерідко виявляються в підвищенні температури, денному енурезі, блювоті. Конфлікти в родині викликають у дітей слізливість, розлад уваги, нічний енурез.                                            
     Дитина 6—9 років ще не здатна співвіднести повною мірою свої реакції з причинами, що їх викликали. Даремно просити її про це. Потрібна спеціальна робота, щоб батьки і вчителі разом із психологом увійшли в проблеми дитини, її переживання.
     Протягом  молодшого шкільного віку діти відбивають усе більш складні явища, яскравіше  їх переживають і більше усвідомлюють свої переживання.
     До  підліткового віку дитина вже в достатній  мірі усвідомлює те, що і чому вона почуває, прагне виразити свої почуття. У підлітка на відміну від молодшого школяра  складається своя система цінностей  і норм, і він знаходить способи пред'явити їх. Він уже визначений у своїх потребах і мотивах, готовий йти на конфронтацію з дорослими, щоб відстояти своє право діяти на власний розсуд.
     Автономія ж молодшого школяра тільки складається. Він ще не завжди розрізняє, чого хоче він сам, чого хочуть від нього дорослі. Йому важко відокремити свої наміри від пропонованих до нього вимог. Навіть найтонший дослідник не зуміє відрізнити те, що виходить від самих дітей, а що привнесено. Психологу-практику теж непросто в судженнях і оцінках дитини почути її власний голос.
     До  моменту вступу до школи не всі  діти мають функціональну готовність до навчання. Перед шкільними психологами  стоїть завдання діагностики рівня  психічного розвитку дитини, здійснення контролю за віковою динамікою, диференціювання різних психічних станів і порушень.
     Діагностичне  дослідження починається з проведення динамічного спостереження за поведінкою учнів у школі, що включає аналіз найбільш важливих сфер його діяльності. До них відноситься: оволодіння навичками навчальної діяльності, формування цільової поведінки, набуття дружніх контактів. У процесі спостереження на уроці ми оцінюємо активність чи пасивність дитини, темп її діяльності, здатність до утримання “навчальної задачі”: особливості регулюючої функції мови. Досліджуючи продукти навчальної діяльності, учитель (чи психолог) відзначає типові помилки, характерні для основних предметів, сформованість навчальних навичок читання, писання, лічби, рішення задач. На перерві психолог чи вчитель фіксує ефективність контактів з оточенням, довільність дій, конфліктність у відносинах із вчителем і однолітками. Нові вимоги, що часом перевершують можливості дитини, змінюють стан її емоційної сфери, прояв якої також враховується.
     Аналіз  результатів спостереження і  спільне обговорення психологом і вчителем отриманої інформації дозволяють виділити дітей, адаптація яких до школи утруднена. На думку Е.М. Александрівської і Н.В. Куренкової, варіанти дезаптаційної поведінки різні, але завжди можна виділити головну зону дезадаптації. У частини з цих дітей найбільші труднощі становить засвоєння навчальної програми, у деяких школярів порушення адаптації зв'язані, насамперед, з поведінковими проблемами, певна група учнів зазнає труднощі в налагодженні контактів з оточенням.
     Школярі, що мають негативну динаміку процесу адаптації або первісно низький її рівень, на думку багатьох авторів, складають групу ризику стосовно суміжної нервово-психічної патології. Наявність у них чітко обкреслених дезадаптивних форм поведінки є орієнтиром для проведення профілактичних заходів.
     Е.М. Александрівська для дітей молодшого  шкільного віку характерними вважає наступні реакції психологічного захисту:
    активний протест (ворожість)
    пасивний протест (уникання)
    тривожність і непевність у собі.
     Ці  варіанти дезадаптаційної поведінки включають негативні прояви у всіх сферах діяльності дитини в школі.
     Реакція активного протесту в молодшому  шкільному віці виражається в  такий спосіб: дитина часто неслухняна, порушує дисципліну на уроці, іноді  робить враження такої, що навмисно погано виконує роботу; на перерві виявляє негативізм стосовно однокласників, свариться з ними, заважає їм грати, кривдить слабкіших, кричить, загрожує, вживає силу; діти відкидають його; в емоційній сфері ефективна напруженість виражається у вигляді спалахів роздратування, гніву.
     Вираження реакції пасивного протесту: дитина рідко піднімає руку на уроці, виконує  вимоги учителя формально, уникає контакту з учителем, при спілкуванні з  ним говорить тихим голосом, не звертається  до нього за допомогою; на перерві  пасивна, рухи сковані, розмовляє мало, воліє знаходитися одна, не виявляє інтересу до колективних ігор; в емоційній сфері переважає знижене тло настроїв, страхи.
     Реакція тривожності і непевності виявляється  у вигляді наступних форм: дитина пасивна на уроці, рідко піднімає руку, спостерігається напруженість при відповідях, скутість у рухах, позі: на перерві не може знайти собі заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої, воліє знаходитися поруч з дітьми, але не вступає з ними в контакт: в емоційній сфері переважає тривога, уразливість, засмучення, іноді страх, легко плаче, червоніє, губиться навіть при найменшому зауваженні вчителя. Зміни в поведінці, виражені реакцією тривожності і непевності, нерідко супроводжуються проявом невротичної симптоматики, що у цьому віці представлена моносимптомними формами у вигляді: тиків, заїкуватості, екурезу і т.п., а також частішанням соматичних захворювань. Надалі ці поведінкові реакції втрачають свій захисний характер, приймаючи форму клішованих стереотипів поведінки, що поширюються на навчання в цілому, ставлення до однокласників і до вчителів, а потім до соціального світу дорослих. Закріплення реакцій протесту і збільшення тривожності, відзначає Е.М. Александровська, є основним механізмом психогенного патологічного формування особистості. [   ]

1.2. Причини шкільної  дезадаптації

     Існує тісний взаємозв'язок між факторами  соціального середовища й успіхами в навчанні. До цих факторів відносяться: зайнятість роботою матерів, низький  рівень освіти батьків, погані житлові  умови, величина сімейного доходу, умови виховання до школи. Однак у більшості дітей з потенційними проблемами навчання відзначається сполучення біологічних вредностей (мікротравми головного мозку, соматичні захворювання) і соціальних несприятливих умов розвитку.
     Ж.М. Глозман і А.Ю. Потаніна наводять причини шкільної дезадаптації:
      характерне для нашої країни соціальне і матеріальне розшарування усередині одного навчального колективу (діти з вкрай різних родин із зусиллям знаходять загальну мову, погано налагоджується їхнє спілкування і взаємодія);
      збільшення дітей із затримкою психічного розвитку.
     Ці  проблеми дитини обумовлені насамперед їхнім тісним зв'язком з фізіологічними особливостями організму. У книзі “Буття і свідомість” С.Л. Рубінштейн писав про єдність психічних і фізіологічних процесів в організмі людини і про взаємозв'язок їх з морфологічною структурою мозку: “У дійсності сама психічна діяльність як вища нервова діяльність має і свою фізіологічну, нейродинамічну характеристику. Таку характеристику має разом з тим у кожен даний момент і всяка морфологічна структура мозку... У цієї нейродинамічній характеристиці морфологічна структура і фізіологічна функція мозку стуляються, зливаються і збігаються, так що не доводиться зовні їх відносити. Це об'єднання ґрунтується не тільки не залежності функцій від структури, але і на тім, що зв'язки, що утворяться в процесі функціонування, відкладаються в структурі, що формування структури саме обумовлено функцією” [Цилєв, 197]. Тобто будь-яка особливість організації психічних процесів супроводжується відповідною функціональною роботою головного мозку, що, у свою чергу, з одного боку, обумовлено відповідною морфологічною його будовою, а з іншого боку – детермінує ця будова.
     З огляду на відзначену єдність психічних  і фізіологічних процесів в організмі людини, В.Р. Цилєв говорить не про психічну дезадаптацію школярів, а про їхню психофізіологічну дезадаптацію. Індивідуальні особливості процесуального аспекту психіки закріплені на фізіологічному рівні, і їхня корекція є переробкою самої природи людини. Подібна постановка питання вже сама по собі вказує на складність проведення корекційної роботи. Щоб змінити які-небудь психологічні особливості дитини, треба перебудувати функціональну роботу його організму, тому дорослому оточенню дитини насамперед треба розуміти, що вона не може просто постаратися і стати іншою, вона гостро потребує допомоги і батьків, і вчителів, і, звичайно, психолога.
     В.Р. Цилєв виділяє також феномен  наявності в дітей індивідуальних особливостей організації їхніх психічних процесів, чи, інакше, індивідуальних особливостей розвитку їхньої довільності. Дитина успішно справляється з завданнями в тих умовах виконання, до яких адаптована його психіка, в умовах же уроку вона виявляється в ситуації дезадаптації. І оскільки ця дезадаптація зв'язана з особливостями організації психічних процесів дитини, то можна говорити про її психологічну дезадаптацію.
     Такі  діти зазвичай почувають себе дуже незатишно на уроці, оскільки до них  пред'являються вимоги, що фактично лежать за межами їхніх можливостей. Вони дійсно не готові до засвоєння знань при звичайній урочній взаємодії з учителем.
     Процес  формування подібних психологічних  проблем дітей можна розглядати в руслі положення Л.С. Виготського  про те, що вищі психічні функції  розвиваються в онтогенезі за образом і подобою зовнішніх соціальних відносин: «...усяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі... За усіма вищими функціями, їхніми відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні взаємини людей». [1]  Щодо розглянутих психічних проблем дитини це можна розуміти так, що її психіка адаптується до існуючого типу взаємодії з дорослим (насамперед з батьками), тобто довільні психічні процеси так організуються, щоб забезпечувати успішне виконання її діяльності саме в умовах існуючих соціальних взаємин.
     У практиці консультацій зустрічалися випадки, коли психологічна дезадаптація дітей  виявлялася тільки до кінця початкової школи. Наприклад, у Костянтина Б. у  випускному класі початкової ланки знизилася стійкість уваги, підвищилося відволікання на уроках, у письмових самостійних роботах з російської мови він практично зовсім не відрізняв орфограм, у той же час при усному розборі міг пояснити кожну з них. Виявилося, що мама, ставши безробітною, значно підвищила опіку дитини при виконанні нею домашніх завдань. Вона сідала з нею поруч і випереджала кожен її крок, звертаючи її увагу на всі правила, орфограми, умови задачі й ін. Домашня обстановка, очевидно, була для дитини більш емоційно значимою, ніж шкільна, і її психіка адаптувалася до такої допомоги і дезадаптувалася стосовно урочних взаємин із учителем.
     Подібна психологічна дезадаптація дітей може формуватися не тільки при індивідуальних, але і при групових заняттях, якщо вони надто орієнтовані на індивідуальні особливості кожної дитини, якщо на них дітям дозволяється забагато ігрових моментів і вони цілком побудовані на інтересі дитини і т.д. У всіх цих випадках дитині буде складно в наступному адаптуватися до звичайного навчального процесу. З подібним явищем можна зустрітися на практиці, спостерігаючи труднощі в адаптації до навчання в школі, наприклад, у випускників настільки різних груп дитячого саду, як ті, що займаються по програмі «Веселка», і логопедичні. Ці діти часто бувають краще спеціально підготовлені, ніж діти з масових груп, але практично усі з них зазнають проблеми в адаптації до школи, і викликано це насамперед їх психологічними проблемами.
     У випускників логопедичних груп ці проблеми виявляються в тім, що вони психологічно підготовлені до навчання в класі з малою чисельністю учнів, тому що звикли до підвищеної уваги педагога; вони чекають індивідуальної допомоги, підсвідомо вважаючи, що темп викладання має орієнтуватися на їхнє розуміння і стомлюваність. Вони практично не здатні самоорганізовуватися й орієнтуватися на навчальний процес.
     Подібні явища психологічної адаптації  дітей зустрічаються не настільки  рідко і зв'язані не тільки з  періодом їхнього вступу до школи. Вони можуть бути й основою проблем, що виникають при порушенні забезпечення наступності між початковою і середньою ланками. Наприклад, в одній зі шкіл м. Мурманська спостерігався наступний феномен: з'явився V клас з некерованими учнями, хоча в IV класі вони були зовсім іншими. У початковій школі по підбору учнів цей клас був слабким, і вчителька приділяла багато часу педагогічній підготовці дітей. Вона займалася з учнями не тільки під час уроків, але і після них. Психіка дітей адаптувалася до подібної організації навчального процесу, до зовнішньої допомоги в здійсненні навчальної діяльності, до подібної опіки і турботи, і діти виявилися зовсім непідготовленими до реальної організації навчального процесу в середній ланці. Вони не наважувалися контролювати себе в процесі навчання на уроках і при виконанні домашніх завдань, тому стали почувати себе кинутими, швидко стали відставати від програми, і їхній протест проти незвичної організації навчального процесу почав виражатися в негативній поведінці.
     Наведений приклад ілюструє факт, що якщо для  навчання дітей на якийсь період їм створюються пільгові умови, то відбувається їхня психологічна дезадаптація до звичайних умов навчання.

1.3. Процес розвитку  дезадаптації особистості

     Для рішення проблеми дезадаптації дитини важливо вміти бачити цілісний процес розвитку дитини. При цьому проблеми дитини потрібно розглядати як необхідні перешкоди в процесі її особистісного росту і розвитку, зв'язаного з формуванням новоутворень як мети розглянутого вікового періоду, у той час як актуальний кризовий стан виступає як симптом утрудненості чи неможливості подальшого розвитку. Причинами перешкод рости можуть бути як недорозвинення функцій, що відповідають новоутворенням попередніх вікових періодів, так і несприятливі умови соціального оточення, а також сформовані до даного періоду неадекватні компенсації і захисти у вигляді дезадаптивних ролей.
     Проблеми  розвитку дитини, форми їхнього прояву і причини виникнення були вивчені  О.А. Матвєєвою й Є.А. Львовою і  наводяться в таблиці №1.
      Таблиця №1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Подолання зазначених перешкод, тобто вихід із кризового стану зв'язаний з виявленням індивідуальної для даної дитини зони її найближчого розвитку, а також організацією штучного середовища і спеціальної діяльності, що дозволяє деформувати функції попередніх вікових періодів при одночасному вирішенні задач даного періоду.
     При цьому найважливішими умовами залучення  дитини до спеціально організованої корекційно-розвиваючої діяльності є зміна його самооцінки і формування мотивації розвитку. Це зв'язано зі створенням адекватної моделі особистісного розвитку.
     Центральним моментом при створенні індивідуально-розвиваючої  програми є виявлення головної проблеми дитини як причини актуального конфлікту. Оскільки конфлікт зв'язаний із фрустрацією  базових потреб дитини, то для з'ясування головної причини необхідно визначити, які потреби фрустровані і що заважає їхньому задоволенню. Ця інформація може бути отримана за результатами бесіди, спостереження, а також діагностичного обстеження.
     Реакцією  на фрустрацію базових потреб є стресовий  стан дитини, що виявляється в підвищеної тривожності, депресивних станах, страхах. Ці процеси А. Фрейд називає психологічними захисними механізмами. Вона пише, що шлях до переживання лежить через емоції. Емоції є базисним адаптивної паттерном. Для гармонійного розвитку дитина повинна пройти стадії чергування стабільних і динамічних способів регуляції під емоційним контролем дорослого, насамперед матері, якщо їй вдається адекватно підключати нові механізми адаптації в загальну структуру поведінки. Перехід від домінування одних способів адаптації до інших не може бути зовсім гладким, розвивається тимчасова емоційна нестабільність, зокрема, страхи на ранніх стадіях диктуються генетичною програмою розвитку дитини, як необхідні сигнали взаємодії з матір'ю.
     На  кожній віковій ступіні  розвитку дитини – свої страхи, що відбивають досвід пізнання відносин з оточуючими людьми. Страхи можуть бути не тільки корисні для розвитку, сигналізуючи про ті чи інші конфлікти дитини, але можуть і перешкоджати розвитку з домінуванням (часто негативних) переживань і перенесенням їх у сьогодення, виходячи з минулого травмуючого досвіду. Стійкі страхи – суб'єктивний досвід об'єктивних обставин, з яким не змогла справитися дитина в ході свого розвитку.
     Страх і його психофізіологічні компоненти – універсальна людська емоція, фіксація якої є негативний досвід спонтанного самовираження і розвитку захисту.
     Біологічне, пристосувальне значення негативних емоцій у тім, що вони активно мобілізують  на задоволення потреби. При неузгодженості в можливостях досягнення життєво важливих результатів, що задовольняють потреби організму в зовнішньому (внутрішньому) середовищі, виникає кризова ситуація. Як захисна реакція формується емоційний стрес – яскраво виражене психо-емоційне переживання кризових ситуацій, які гостро чи довгостроково обмежують задоволення біологічних чи соціальних потреб (Н.В. Суданов, 1936 р.).
     Найбільш  інтимний і облігатний механізм емоційного стресу – тривога. Зростання тривоги приводить до мобілізації психологічного захисного механізму, однак її висока інтенсивність лежить в основі адаптаційних порушень. При зниженні інтенсивності тривоги результативність адаптивності поведінки буде залежати від характеру, виразності переважного механізму психологічного захисту.
     При достатній ефективності цих механізмів ефективна напруга переборюється, однак при значній силі і ступені негативного ефекту, що супроводжує психотравмуюче переживання кризи, неефективність психологічного захисного механізму, підвищення рівня тривожності веде до перекручування, а потім до ригідного сприйняття дійсності. І якщо психічна ригідність не виконує своєї протекторної функції, підвищення рівня тривоги призводить до «психологічного порочного кола» – ригідність втрачає вплив на особистісно-середовищну взаємодію (у ситуації посилення фрустраційних впливів частота стійких порушень психічної адаптації вдвічі збільшується). Ригідні концепції і стереотипні поведінкові стратегії підтримують стан тривалої адаптаційної напруги, що призводить до виснаження механізму адаптації. Порочна ригідність лежить в основі трансформації стадії резистентності в стадію виснаження при стресі, тому що нездатність скорегувати систему відносин адекватно ситуації породжує реакцію дестресор, ведучи до виникнення, як результат обваження дезадаптації, психосоматичної, нервово-психічної патології.
     Таким чином, не відбита криза хронізаїцирується, патологічна фіксація страху викликає ненормативне стереотипне, ригідне функціонування психологічного захисту механізму, що призводить до затримки подальшого психічного розвитку, застрягнення на більш низькому рівні, визначаючи тип невротичного, психопатичного реагування або складаючи основу внутрішньої картини психосоматичних розладів.
     Шанс  дитини залишитися психічно здоровою багато в чому залежить від того, наскільки вона може перебороти страх, від форм і способів його переробки, тому що інакше, пише А. Фрейд, уникнення страху за будь-яку ціну стає установкою, що опановує спочатку дитинством, а пізніше і дорослим життям індивіда і «як кінцевий результат – невротичні симптоми чи порушення характеру, відомі зокрема, через специфічну точку  фіксації, до якої деградує інстинкт, через специфічні механізми захисту, якими користається». [    , c.309]
     Соціальне зближення можливе тільки через  емоційну сферу. Родина – психосоціальний посередник суспільства. Сьогодні більшість з нас переживає нестабільність, незахищеність, відсутність впевненості в завтрашньому дні. Соціологізована форма страху – тривога.
     Тривожність – суб'єктивний неусвідомлюваний стан, що виникає з внутрішнього “я” у будь-якому віці, складає тло настрою, вимагає відповідного рівня інтелектуального розвитку. Аналіз дитячої тривожності характеризує не тільки функціональну дезонтогенетичну природу, скільки знижену стійкість емоційних реагувань і говорить про соціальну природу внутрісімейних відносин. І найпершим важливим соціальним дзеркалом дитини – материнське ставлення.
     І повертаючись до роботи [  ] О.А. Матвєєвої, що погоджується з переліченими вище процесами і наслідками, продовжує, що кризовий стан дитини зв'язаний у  першу чергу з утратою безпеки, на що реагує дезактивними ролями, зв'язаними або з програванням стану безпорадності, або з агресивним типом реагування на будь-який вплив.
     И.В. Турнова у своїй роботі [  ] описує походження “стану безпорадності”. Були проведені цікаві дослідження Науковим центром Санкт-Пітербурзького університету “Психофізіологія матері і дитини” під керівництвом академіка А.С. Батуєва в 1997 р. на базі жіночої консультації. Дослідження підтверджують, що генетична програма дитини визначається не тільки ендогенними, але і психолого-соціальними екзогенними факторами. Зіставлявся ризик порушень адаптації майбутньої дитини з типом латеральної симетрії мозку його матері. Виявилося, що 100% ризик для дитини за темпом адаптації (уповільнений темп адаптації) у жінок із правобічною кортикальною гестаційною домінантою, із симетричним розподілом кортикальної активації; на відміну від жінок з вираженою активацією лівої півкулі, де той самий ризик склав 37,5%.
     Мати  – об'єкт, що у дитинстві сприймається як частина себе самого скоріше, ніж окремий і незалежний об'єкт. Афективність, поведінка матері, що вселяє страх, порушує в дитині інтеріоризацію контролюючих тривогу механізмів і переживання нею відсутності власної безпеки приводить до раннього інтенсивного використання психологічного захисту механізму. Зі страху втрати любові і покарань, яким піддана безпомічна дитина, виростає піддатливість дитини вихованню, що обертається в дорослому житті “соціальним страхом”. А до того соматичні, функціональні невротичні симптоми служать паттерном поведінки для підвищення уваги, підтримки.
     Але, усе-таки, як затверджує О.А. Матвєєва, найважливішою умовою благополучного розвитку особистості дитини є відповідність сформованості емоційного і когнітивного компонента, що виявляється в характері її діяльності.
     Емоційний компонент зв'язаний із забезпеченням безпеки дитини, що досягається при емпатичному прийнятті її значимим дорослим, а також з наявністю зворотного зв'язку дитини з її оточенням, що забезпечує підтвердження її самооцінки і значимості для близьких. Немаловажне значення має наявність уявлення про цілі розвитку в самої дитини і значимих дорослих, а також наявність позитивних сподівань щодо можливостей досягнення цих способів їх реалізації за допомогою відповідної діяльності.
     Когнітивний компонент визначає здатність розуміння дитиною себе, тобто усвідомлення власних бажань, цілей і можливостей їхнього досягнення, нормативів поведінки в соціумі і завдань, поставлених перед нею значимими дорослими. У випадку когнітивної недостатності виникає конфлікт, зв'язаний з розумінням дитиною себе і світу. Найважливішою причиною такого конфлікту є відсутність у дитини зворотного зв'язку, тобто неможливість одержання інформації про себе через реальність. Що може бути обумовлено несприятливим середовищем чи несформованістю в дитині механізмів взаємодії з найближчим оточенням.
     Найважливішою перешкодою розвитку є відсутність  адекватної мети розвитку дитини. Причинами  цього може бути нерозуміння нею  власних потреб і реалізація чужої, нав'язаної йому мети (наприклад, батьківських сподівань), що не узгоджується з його можливостями і потребами. Симптомами такого положення є неспроможність дитини, почуття неповноцінності, непевності в собі, неадекватна самооцінка і уникання підтвердження Я-оцінки значимими іншими, а також порушення механізмів взаємодії з іншими.
     Симптомом несформованості моделі потребностного майбутнього є ситуація, коли дитина зазнає труднощів при плануванні майбутніх подій, а також у  випадках, коли виникають утруднення при порівнянні минулого із сьогоденням, сьогодення з майбутнім. Однією з причин такого положення є відсутність у батьків відповідних сподівань відносно майбутньої дитини, а також наявність у них страхів, зв'язаних з несприятливими подіями в майбутньому. У цьому разі майбутнє немов “пропадає” і його необхідно спеціально “вибудовувати”, проговорюючи і узгоджуючи з дитиною відповідні позитивні для неї цілі. Іншою причиною несформованості моделі можуть слугувати психологічні травми раннього дитинства і зв'язана з ними неадекватна самооцінка дитини, наслідком чого є труднощі ланирования його розвитку в майбутньому.  У цьому разі психологічна робота повинна бути зв'язана зі зміною самооцінки дитини.
     Необхідною  умовою прийняття пропонованої дитині моделі потребностного майбутнього як мети розвитку є формування його мотивації розвитку. Важливим засобом мотивації є встановлення зв'язку пропонованих дитині цілей розвитку з актуальними потребами. А робота з формування адекватної позитивної мети, проведена разом з батьком і дитиною, приводить до зміни її самооцінки, що є необхідною умовою виходу з кризового стану. Неадекватна самооцінка зв'язана з недооцінкою чи переоцінкою дитиною своїх можливостей, що, як наслідок, приведе до неадекватної поведінки і невірного вибору цілей. Причини неадекватної самооцінки часто зв'язані з неформованістю зворотного зв'язку, тобто з тим, що дитина з тих чи інших причин не отримує із соціуму інформацію про успішність своєї діяльності й у результаті не знає, яку програму реалізовувати, а стан когнітивного дисонансу компенсується дезадаптивною роллю (наприклад, експансія на світ, епатаж чи навпаки, відмовлення від дії, відхід у себе).
 

2. Шляхи організації періоду адаптації в школі

 
     Етап  пристосування до школи є специфічним для молодшого шкільного віку і багато в чому визначає як динаміку становлення особистості, так і загальний психічний розвиток. При вступу до школи до дитини пред'являється система зовні нормованих вимог, як до соціального індивіда, тобто від неї очікують здібностей, навичок, знань, що уможливлюють її участь у навчальній діяльності, спілкуванні з однокласниками і вчителем. Ці вимоги безликі, тому що звернені до всіх дітей і мають специфічні характеристики в кожний конкретний історичний період. Дитина почуває себе на рівні займаного положення тоді, коли для виконання всіх зовнішніх вимог у неї є адекватні можливості. Тільки в цьому випадку вона відчуватиме емоційне задоволення від перебування в школі. Соціально-психологічна адаптація слугує з одного боку (як це уже відзначалося в попередньому розділі), досить точним індикатором різних дефіцитів і відхилень у розвитку, що сформувалися в дитині в дошкільному віці, а з іншого боку, виступає як умови, що визначають динаміку подальшого психічного розвитку і становлення його особистості в цілому [Александровская].
     Надзвичайно важливою проблемою стає вибір освітнього маршруту для дітей, чия позиція в суспільстві уразлива, організація профілактичної і корекційної допомоги ім. Актуальність цих завдань і пошук шляхів їх практичного вирішення приводить до висновку про те, що сучасна школа має потребу в тісному співробітництві фахівців різноманітного профілю: педагогів, лікарів, психологів, об'єднаних у рамках загальної організаційної структури. Наприклад, психолого-медико-соціальний центр.
     Метою такого Центра є створення технології практичного здійснення проекту супроводу дітей молодшого шкільного віку, що зазнають труднощів адаптації до школи. Вона являє собою певну логіку дій і операцій, де поряд з діагностико-корекційною великого значення набуває проектувальна функція, тобто надання програм розвитку для дитини, родини і школи. Її апробація провадилась протягом трьох років співробітниками московського ПМСцентра «Південно-Захід» на базі декількох шкіл.
     Програма  має два напрямки.
    Діагностика розвитку дітей, що мають труднощі адаптації, мета якого - визначення сутності виниклої проблеми й аналіз причин, що лежать у її основі.
    Первинна допомога у вирішенні проблеми – проведення корекційно-розвиваючих занять, що стимулюють розвиток дітей, а також розробка індивідуальних рекомендацій, адресованих вчителям і батькам.
     Реалізація  технології включає 5 етапів:
    попередній,
    діагностичний,
    корекційно-розвиваючий,
    повторна діагностична робота,
    консультативно-методичний [Александровская]
     Підготовчий етап включає взаємодію фахівців з адміністрацією школи, у ході якого формується запит на роботу з дітьми молодшого шкільного віку, і укладення договору на реалізацію наданої програми. Основним змістом запиту школи, як правило, є оцінка рівня розвитку дитини з метою надання їй найбільш сприятливих умов навчання. Але таку ситуацію варто розглядати ширше, тобто як проблему адаптації дитини до школи. Відомо, що дитина, яка має нормальні показники інтелектуального розвитку, може погано учитися і мати проблеми поведінки і контактів.
     Зустріч з педагогами дозволяє одержати необхідну інформацію, яка відбиває особистісні і навчальні характеристики школярів, обсяг знань і навичок, специфіку їхніх навчальних утруднень, відношення до школи і т.д. Також на цьому ж етапі психолог проводить зустріч з батьками учнів молодших класів, на якій знайомить їх з метою роботи, дістає згоду на здійснення пропонованої програми [Александровская].
     Відомості, одержувані від батьків, допомагають простежити розвиток дитини від народження дотепер, дають можливість довідатися про захворювання, травми, перенесені нею, терміни раннього психомоторного розвитку, соціальні умови і методи виховання. Підготовчий етап завершує пророблення отриманої інформації, планування діяльності фахівця, підбор конкретних методик для виконання поставлених завдань.
     Діагностичне  дослідження починається з проведення динамічного спостереження за поведінкою учнів у школі, що включає аналіз найбільш важливих сфер діяльності. До них відноситься: володіння навичками навчальної діяльності, формування цільової поведінки, набуття дружніх контактів. У процесі спостереження на уроці оцінюється активність чи пасивність дитини, темп діяльності, здатність до утримання “навчальної задачі”, особливості регулюючої функції мови. Досліджуючи продукти навчальної діяльності, відзначаються типові помилки, характерні для основних предметів, сформованість навчальних навичок читання, писання, лічби, рішення задач. На перерві фіксується ефективність контактів з оточуючими, довільність дій, конфліктність у відносинах із вчителем і однолітками. Нові вимоги, що часом перевершують можливості дитини, змінюють стан її емоційної сфери, прояв якого також враховується.
     Основною метою психологічного обстеження є виявлення особливостей y–го розвитку, що дозволяють дитині засвоювати пропонований навчальний матеріал, і наявність можливостей компенсації виявлених дефектів. Схема психологічного обстеження молодшого школяра включає окремі нейропсихологічні проби, патопсихологічні методики, анкети, особистісні запитальники.
     Як випливає з літературних даних [ ], основними компонентами, що впливають на темп адаптації, є:
    розвиток мовної і розумової діяльності дитини;
    розвиток довільності психічної діяльності;
    матеріальна домінантність;
    емоційно-комунікативний розвиток;
    ступінь сформованості моторних функцій. [   ]
     Дослідження мотиваційної й емоційно-особистісної сфери дозволяє судити про рівень сформованості базисних особистісних якостей, що характеризують ступінь  розвитку відносин дитини з оточенням. Діти, що негативно відносяться до школи, випадають із процесу культурного освоєння людського досвіду, у них розвиваються інші, негативні механізми соціалізації. Для диференціації дітей за рівнем шкільної мотивації пропонується коротка анкета, що складається з 10 питань, які щонайкраще відбивають емоційне реагування на шкільну ситуацію. При необхідності можна використовувати дитячі малюнки, як своєрідне інтерв'ю на тему перебування в школі. А також сюди входить соціометрія, як важлива складова серед однолітків. Оскільки до кінця початкової школи формується соціальна структура класу, тому дуже важливо з погляду вчителя зрозуміти, хто лідер, які вони сповідають цінності. 3-й етап – корекційно-розвиваючі заняття, що проводяться в ігровій формі і включають методики, що стимулюють розвиток дітей як у сфері взаємин, так і в пізнавальній діяльності [Александровская].
     4-й  етап – повторна діагностика, що забезпечує контроль за функціями, які мали найнижчий рівень розвитку.
     5-й  етап – підсумковий: припускає проведення методичної і консультативної допомоги батькам і педагогам.
     Консультативна  робота проводиться паралельно з корекційно-розвиваючими заняттями, а також по їх завершенні.
     Програма  передбачає консультування: 1) батьків  школярів, включених у корекційну роботу; 2) педагогів, що працюють у школі.
     Е. Бурмистрова в роботі “Танець і музична гра: нерозкриті можливості” [   ] розглядає ще один, до запропонованого вище Є.М. Александровою і Н.В. Куренковою, шлях успішної адаптації дитини, що коректує його дезаптаційну поведінку, - танцювальна терапія.
     Е. Бурмистрова обґрунтовує свою пропозицію тим, що дитина, яка зазнає труднощі адаптації, відчуває потребу насамперед у психологічній підтримці, емоційній стабільності. Творче самовираження в танці сприяє саморозкриттю, самоствердженню, зняттю психологічних затисків і підвищенню емоційної стабільності дезадаптивних дітей. Саме стабільність і можливість самовираження дають дитині танець і народна музична гра.
     За  даними, отриманими у ході проведення розвиваючої роботи з дітьми, що зазнають труднощі в адаптації до школи, можна зрозуміти, наскільки ефективні музично-ритмічні заняття. Так, до початку занять у 75% дітей спостерігалася підвищена тривожність і в 40% - підвищена агресивність. Після терапевтичної роботи показники тривожності й агресивності знизилися відповідно до 50 і 27%.
     У народженні танцю, у його створенні  можна простежити ті самі моменти  розвитку творчої уяви, що й у процесі створення малюнка. Розвиток творчої уяви має важливе значення, тому що зв'язаний з якісними змінами в дитині, які сприяють його адаптації. Створення образів припускає “зміну дитиною самої себе”, керування багатьма довільними процесами, відволікання від реальності. Тому таке велике значення має танець і використання його корекційно-розвиваючих, психотерапевтичних можливостей, у роботі з дітьми, що зазнають труднощі в адаптації до школи.
 

2.1.Огляд  експериментальних  досліджень

 
     В.В. Фадєєв і О.В. Мухлиніна у своїй роботі «Динаміка дезаптаційних проявів в учнів середньої школи» [  ] затверджує, що виникнення кризових ситуацій, їх характер і наслідки для особистості знаходяться в безпосередній залежності від особливостей певного етапу розвитку особистості. Вони розглянули 3 етапи онтогенезу: молодший шкільний вік, підлітковий і рання юність.
     Кожному з цих періодів притаманний певний набір життєвих ситуацій, а також своєрідність психічних проявів, зв'язаних у першу чергу зі структурою самосвідомості, що виникає і розвивається на основі такої практичної діяльності, що припускає власну активність дитини і взаємодію з оточуючими людьми.
     Особливості сімейного виховання також вступають у взаємодію з індивідуальними властивостями особистості. Певний тип виховання може провокувати, наприклад, прояву акцентуйованості, а в деяких випадках – приводити до розвитку характеру за певним типом.
     Школа також є джерелом психологічних проблем: 15%-20% дітей зазнають шкільну дезадаптацію. Причина криється в стандартизованих вимогах до поведінки й ігноруванні індивідуальних психологічних і психофізіологічних особливостей дітей, тим більше, що в перехідні періоди розвитку особливо яскраво виявляється гетерохронія – індивідуальна нерівномірність розвитку окремих функцій і систем організму і психіки.
     Обстеження проводилося в одній зі шкіл Катеринбурга. Вибір школи визначався тим, що її контингент представлений учнями, що належать до різних соціальних груп, це робило вибірку більш представницькою. За випробуваних виступали учні 3-х, 7-х і 10-х класів. Такі вікові зрізи відповідають трьом чітко вираженим віковим етапам на піку їх психологічних проявів: молодший шкільний вік, підлітковий, рання юність.
     Були  використані наступні методики:
     1. «Малюнок родини», оскільки ця методика дає уявлення про суб'єктивну оцінку дитиною батьківської родини, свого місця в ній, про її відносини з іншими членами родини.
      Проводилося вивчення шкільної документації, що дозволило враховувати інформацію про родину, її приналежність до певної соціальної групи, далекість проживання від школи, а також відомості про стан здоров'я, пропуски занять і успішність учнів.
     Результати  і висновки дослідження. Усього було обстежено 177 школярів, з них у 3-х класах – 47 чоловік, у 7-х – 78, у 10-х – 52 чоловік. Результати надані в таблицях 2, 3, 4. Виявлена вікова динаміка систем відносин школярів така, що кількісне співвідношення деяких дезаптаційних симптомокомплексів різко міняється при переході від молодшого шкільного віку до підліткового.
     Таблиця №2
Прояви дезаптаційних симптомокомплексів
( % від  числа обстежених учнів)
    Симптомокомплекс 3 класи 7 класи 10 класи
    Незахищеність 31,9 16,1 38,6
    Тривожність 21,3 12,0 18,0
    Недовіра до себе 6,3 12,0 11,3
    Почуття неповноцінності 2,1 - 11,3
    Ворожість 6,4 4,0 2,2
    Конфліктність 27,6 44,0 47,7
    Депресивність 8,5 - -
 
     Це відноситься в першу чергу до почуття незахищеності і тривожності, показники яких знижуються майже в два рази, а потім, до 10-го класу знов зростають. Такі зміни узгоджуються з психологічними особливостями підліткового періоду і зв'язані, на думку авторів, з ілюзією дорослості.
       Соціальна ситуація, у якій перебувають  школярі, виявлена в ході дослідження, відрізняється своєрідністю.
     Таблиця №3
Соціальні і психологічні характеристики батьківських родин школярів
( % від  числа обстежених школярів) 

Вік повна робітники службовці Підприємці
7 клас 84,6 42,0 56,0 2,0
10 клас 85,0 13,5 78,7 7,7
 
 

      Таблиця 4
Домінуюча особистість у сімейному вихованні школярів 

Вік Не ясно батько мати брат сестра Дід/бабуся Уся родина
7 клас 32,0 32,0 28,0 4,0 - 4,0 -
10 клас 23,3 47,0 5,9 5,9 - 5,9 12,0
 
     Старші  класи є збірними, що істотно впливає на їхній соціальний склад. Після 9 класу чисельність дітей з родин робітників скорочується втричі, заміщаючись дітьми службовців і підприємців. Через це зміна в структурі сімейних відносин у значній мірі зв'язана із соціально-економічними причинами. Єдине, що варто було б відзначити в цьому зв'язку, це відносно велику бездоглядність і більш часту участь матерів у вихованні дітей у родинах робітників, ніж у родинах службовців. У цілому, як показує феноменологічний аналіз окремих родин, найбільш характерними утрудненнями для дітей робітників є труднощі спілкування.
     Щодо  структури сімейних відносин, то участь матері у вихованні, будь то формальна чи неформальна родина, особливо неповна (виявлені і неповні батьківські родини) – завжди виявляється більш доброчинним для розвитку особистості дитини.
     Висновки. У цілому слід зазначити, що дезадаптивні прояви виявилися досить загальними для груп підлітків і старшокласників, а їхні індивідуальні сполучення, ступінь виразності – дуже різноманітні і залежать від безлічі перемінних, що є істотною перешкодою для зведення індивідуальних проблем до визначених типів.
     Протікання  підліткової кризи в сучасних умовах відрізняється своєрідністю в зв'язку із соціокультурними і соціоекономічними змінами в країні, виявляючись в автоматизації на тлі низького прагнення до виконання ролі дорослого.
     Виявлена  авторами незавершеність попереднього етапу розвитку знижує можливості соціальної адаптації в періоді ранньої юності.
     Досліджуючи спілкування молодших школярів, Ж.М. Глозман і А.Ю. Потаніна в роботі «Порушення спілкування і шкільна дезадаптація» [  ] знайшли різний розподіл учнів за соціометричним статусом залежно від типу класу.
     Дослідження показало, що соціометричний статус дитини – важливий і чуттєвий показник якості спілкування й адаптації до школи, який добре корелює з іншими показниками – такими, як актуалізація комунікативних якостей у самоописі й описі друга, готовність прийти на допомогу другу, рівень спілкування і прийняття в родині, самооцінка і Я-образ, уявлення про друга і дружбу. Успішність і відношення до навчання в меншому ступені впливають на прийняття дітей у колективі. Нейропсихологічне обстеження показало, що відкинуті діти мають найнижчі когнітивні здібності.
     Були  виявлені наступні ознаки шкільної дезадаптації: 1) низький соціальний статус; 2) низька готовність прийти на допомогу другу; 3) проблеми взаємин у родині; 4) погані відносини з однолітками; 5) низькі когнітивні здібності; 6) неадекватна пряма і рефлексивна самооцінка.
     Наступним дослідженням адаптації (дезадаптації) школярів є робота Є.В. Бикова й А.П. Ісаєва «Адаптація до шкільних навантажень учнів освітніх установ нового типу».
     Психологами було проведено комплексне дослідження  фізичного розвитку, фізичної підготовленості, неспецифічного імунітету, вільно-радикального опису, спектральний аналіз показників гемодинаміки, вегетативної регуляції учнів 1-9 класів освітньої установи нового типу (гімназія). Виявлено вплив рівня рухової активності на досліджувані показники. Показано наявність дезадаптивних змін гемодинаміки, зниження імунітету, рівня антиоксидатного захисту при гіпокинезії.
     Були  обстежені учні гімназії з 1-го по 9-й  класи гімназії (початкова й основна ланка) і проведена порівняння з даними фізичного розвитку, фізичної підготовленості учнів школи, що займаються за звичайною програмою. Використано антропометричні і фізиометричні методи дослідження, тестування фізичної підготовленості. Оцінку рівня вегетативної регуляції і стану гемодинаміки здійснено за допомогою шипеданской реографії, кардіоінтервалографії (комп'ютерна програма «КЕНТАВР» фірми «Мікролюкс» м. Челябінськ). Проводилися запис і спектральний аналіз 500 послідовних кардіоциклів у горизонтальному положенні й в ортостазі.
     Проведено анкетування для виявлення особливостей способу життя і суб'єктивної оцінки стану здоров'я учнів і психологічне тестування – тест САН, що включає 30 пар ознак протилежного значення, що характеризують самопочуття, активність, настрій.
     Отримані  матеріали досліджень були піддані  діагностичній обробці загальноприйнятими методами варіаційної статистики за допомогою програми з обробки результатів наукових досліджень Microsoft Excel.
     На  початку (жовтень) і наприкінці (квітень) навчального року проводився тест САН. Дослідниками було виявлено до кінця навчального року достовірне зниження усіх вивчених показників в абсолютному вираженні. Збільшилося в процентному відношенні число учнів з «середнім» (самопочуття з 8,4% до 5,2%, активність з 14,2% до 18%, настрій з 5,2% до 8,1%), «нижче середнього» (16,1-12,1%; 5,5-9,6% і 1,1-6,3% відповідно) і «поганим» результатом (4,0-23%; 1,0-4,0% і 1,2-5,1% відповідно) тесту. Проведена оцінка рівня функціонування системи кровообігу і вегетативної регуляції (у тому числі, індекс напруги і дані крос-кореляційного аналізу частоти серцевих скорочень (
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.