На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Психологические факторы кратковременного запоминания простых и сложных слов

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 25.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 

Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте
1.1 Сущностные  характеристики памяти как познавательного  процесса.
1.2 Анализ основных  подходов к классификации видов  памяти
1.3 Характерные  особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте
Выводы к главе 1
Глава 2 Эмпирическое исследование памяти в младшем школьном возрасте
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Обработка и интерпретация полученных данных
2.3 Рекомендации
Выводы к главе 2
Заключение
Список использованной литературы  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Актуальность  темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. [26,с.134].
     Проблема: недостаточно изученность способов развития памяти у младших школьников с учетом индивидуальных особенностей.
     Цель  работы: исследовать индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения. 
 
 

     Задачи:  

     
    Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме «Диагностика памяти в младшем  школьном возрасте»;
 
     
    Провести  эмпирическое исследование по проблеме «Диагностика памяти в младшем школьном возрасте»;
 
     
    Предложить  средства развития памяти.
 
     Объект: память младших школьников.
     Предмет: индивидуальные особенности памяти младшего школьника.
     Гипотеза: заключается в том, что при изучение особенностей памяти в младшем школьном возрасте, уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых ниже уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти.
     Структура работы: курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы, включающего 28 источников. Общий объем работы составляет 41страница 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1 Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте.
      Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса.
 
     Память  – запоминание, сохранение, воспроизведение  и последующее забывание  приобретенного опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге.
       Основными процессами памяти  являются запоминание, сохранение, воспроизведение,  узнавание и  забывание. Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом  зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала,  прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение  осуществляются в форме непроизвольных или произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Протекание процессов запоминания,  сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный  материал в деятельности субъекта. Наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень  участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их  значимость для достижения предстоящих целей.
     Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает
       определенными характеристиками. Основными  характеристиками памяти являются:  объем, быстрота запечатления, точность  воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. Объем памяти – это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая  характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц  информации.[1,c.256]
     Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как  правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. Другая характеристика памяти – точность воспроизведения. Эта характеристика  отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти  часть   информации утрачивается, а часть – искажается  при воспроизведение этой информации человек может допускать ошибки.  Важнейшей характеристикой памяти является длительность, она отражает способность  человека удерживать определенное время необходимую информацию. Очень часто на  практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но  не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек  готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить  следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда  бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда  потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя  некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В  данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти – готовностью  воспроизвести запечатленную в памяти информацию. Таким образом, память – это сложный психический процесс, который объединяет  целый ряд психических процессов. Основными характеристиками памяти являются  объем, быстрота воспроизведения, точность воспроизведения, длительность,  готовность воспроизвести информацию. 
 
 
 

     1.2 Анализ основных подходов к классификации видов памяти 

       Память является основой психической  деятельности. Без нее невозможно  формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит  в основе способностей человека, является условием научения, приобретения  знаний, формирования умений и навыков.
     Существует  несколько основных подходов в классификации  памяти. В настоящее время в  качестве наиболее общего основания  для выделения различных видов  памяти принято рассматривать зависимость  характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
      1) по характеру психической активности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
      2) по характеру целей деятельности  — на непроизвольную и произвольную;
      3) по продолжительности закрепления  и сохранения материала— на  кратковременную, долговременную  и оперативную.
       Классификация видов памяти по  характеру психической активности  была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти[11,с.264].
       Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связан: с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. По М.М. Иванову, запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти.
       Существует также деление памяти на кратковременную верхкратковременную, и долговременно. М.М. Иванов указывает нам, что сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем "в уме" промежуточные результаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д. Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную. Долговременная память характеризуется длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания.
     По  определению, данному в большом  энциклопедическом словаре, "запоминание - главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации"[19,с.298].  В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание.
       Л.Д. Столяренко рассматривает  сохранение как процесс активной  переработки, систематизации, обобщения  материала, овладения им. То, что  человек запомнил, мозг хранит  более или менее длительное  время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое - в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению.
       Процессы узнавания и воспроизведения,  мы рассмотрели по Е.И. Рогову. Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
     Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций. При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы многообразны.
       Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный  и промежуточный типы памяти. Среди всех типов памяти в  первую очередь в практической  жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный, которые мы рассмотрели по М.М. Иванову. Зрительная память - память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух - лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля) [21,с.179].
     Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти
     Память  во всех ее формах очень важна для  любой стадии развития, однако особо  значимую роль играет она в начале жизни ребенка. 
 

     1.3 Характерные особенности развития  и формирования памяти в младшем школьном возрасте
       В современной возрастной психологии, практикой образования принято  младший школьный возраст относить  к детям - от 6 (7) до 10 лет. 
     А.А. Смирнов отмечает, что как и  все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти.
       Важнейшим вкладом в науку  была разработка Г. Эббингауза  и его последователей методов  количественного изучения процессов  памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова[26,с.301].
     По  П.И. Зинченко память младшего школьника  в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически и т.п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания.
       Рассмотрев особенности развития  и формирования памяти у младших  школьников, мы выяснили, что память  в этот период имеет ярко  выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте  качественно меняется осознание  мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному[19,с.164].
     Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.
     Младшему  школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.
       Семилетний ребенок, пришедший  в школу, стремится по преимуществу  буквально запомнить внешне яркие  и эмоционально впечатляющие  события, описания, рассказы. Но школьная  жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.[25,c.156-157]
       Первоначально дети применяют  самые простые способы - многократное  повторение материала при расчленении  его на части, как правило,  не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.
       Работа по составлению развернутого  и свернутого плана занимает  большое место во втором полугодии  I класса, когда дети уже умеют  читать и писать. Во II-III классах  эта работа продолжается на  материале значительных по объему  арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов[6,с.749].
       Специальная работа необходима  для формирования у младших  школьников приемов воспроизведения.  Прежде всего учитель показывает  возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала. 

       Смысловая группировка материала,  сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний как в конце начального обучения, так и в последующие годы.
     Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной  деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти[2,с.170].
       По мере формирования приемов  осмысленного запоминания и самоконтроля  произвольная память у второклассников  и третьеклассников оказывается  во многих случаях продуктивнее  непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.
     Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается  их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти"[22,с.153].
     От I к III классу эффективность запоминания  учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность  запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.
       С точки зрения Р.С. Немова  ведущим познавательным процессом  и психической функцией в этот период является память. Он обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом[17,с.204].
       Наблюдения и специальные исследования  показывают, что младшие школьники  еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказывается более продуктивным.
     Память  является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая  работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
       Целесообразно сообщить младшим  школьникам информацию о различных  приемах и способах запоминания,  и помочь в овладении теми  из них, которые окажутся наиболее  эффективными.
     С точки зрения Р.С. Немова, специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.
       Рассматривая акты мышления в  качестве основы активной мнемической  деятельности, ученики и последователи  А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И.  Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений[25,с.149].
       Таким образом, после специального  обучения младшие школьники начинают  с успехом применять приемы  и способы эффективного запоминания  учебного материала. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Выводы  к главе 1
     Проблема  памяти в настоящее время рассматривается в рамках различных психологических теорий и подходов. Наибольшее распространение получили ассоциативные теории памяти, согласно которым предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся в памяти не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. В русле нейронных и биохимических процессов наиболее распространённой была гипотеза Д.О. Хебба о кратковременном и долговременном процессах памяти. В рамках социально-генетической теории психологические механизмы памяти анализируются в ключе их социальной обусловленности ситуацией сотрудничества. В рамках отечественной психологической школы проблема памяти была предметом исследований таких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др. Работы являются актуальными и до сих пор.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.