Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Использование групповых методов в обучении

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 25.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Ковровский  энерго-механический колледж
Им. В. А. Дектярева 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат
На  тему: «Использование групповых методов  в обучении» 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Преподаватель:                                                                                                                   Трохимчук М.Н.
  Работу выполнила:                                                                                              Студент Группы: ПЭ-110В
                                                                                                                                           Захарова Татьяна
                             
 
 
 

Содержание
Глава 1. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью
1.1Активные  групповые методы  социально-психологического  обучения и развития, их классификация 
    Дискуссионные методы.
    Игровые методы.
    Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
    Поведенческий подход (бихевноризм)
    Деятельностный подход
    Когнитивный подход
    Психоаналитический подход
    Трансактный анализ
    Экзистенциально-гуманистический подход
    Психодрама
    Телесно-ориентированный подход
    Психосинтез
    Трансперсональный подход
    Гештальттерапия
    Т-группы(группы тренинга,в том числе и группы сенситивности)
    Группы встреч
    Гештальттерапия
    Психодрама
    Телесно-ориентированная терапия
    Танцевальная терапия
    Терапия искусством
    Тренинг умений
Глава 2. Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм организации учебной деятельности
    Содержание и процедура экспериментального исследования.
    Программа формирующего эксперимента.
    . Методы оценки успешности групповой работы и уровня психологического развития студентов.
    Результаты исследования и их анализ.
    . Обсуяадение полученных результатов.
    Общие выводы из диссертации
Глава 3.Особенности  активных групповых  методов обучения и их проявление.
    Специфические особенности групповых методов
    Воздействующие факторы тренинговой группы и условия их проявления
         2.1Групповая динамика в СПТ
         2.2состав группы
         2.3Обратная связь как элемент межличностного общения
         2.4Создание доверия в группе
         Заключение 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью
1.1Активные групповые методы социально-психологического обучения и развития, их классификация 
Воспитывать человека – значит оказывать содействие формированию его  личности. Межличностное  взаимодействие в  группе может значительно  повысить эффективность  обучения, воспитания и развития каждой отдельной личности и группы в целом. Специфика реализации социально-психологического подхода к проблемам  обучения и воспитания заключается в  стремлении задействовать  позитивный потенциал  межличностной активности.
Существуют  три вида, или направления  активности: познание мира и себя; вынесение  оценки окружающему  миру; изменение себя и мира.  К факторам, побуждающим к активности, относятся: 1)    познавательный и профессиональный интерес, или личная заинтересованность в познании; 2)  творческий характер деятельности; 3)      состязательность; 4)          игровой характер проведения занятий, динамика и драматизация; 5)     эмоциональное воздействие разных факторов [47].  Активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно-познавательные; творческие; психокоррекционные.  Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом: 1)        дискуссионные методы; 2)  игровые методы; 3)  сенситивный тренинг [15].  Дадим характеристику каждому из этих методов.
Дискуссионные методы.
Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность  участников в решение  обсуждаемых проблем, дает эмоциональный  толчок к последующей  поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут  быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора.  Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.
Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками  последствий выбора того или иного  типа поведения, адекватного  для окружающих и  для функционирования собственного «я»  в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
Правда, все разновидности  метода анализа проблемных ситуаций имеют общий  недостаток—обращенность  преимущественно  к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек  реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее  от системы его  установок (отношений  и самоотношения). 
Игровые методы.
Их  целесообразно поделить на операционные и  ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в  который заложен  более или менее  жесткий алгоритм «правильности» и  «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый  видит то воздействие, которое оказали  его решения на будущие события. В таких играх  более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).
К игровым методам  можно отнести: 1.     Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2.         Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3.         Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. 
Эти методы являются очень  эффективными, так  как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной. 
Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
Отличительной особенностью этого  метода является стремление к максимальной самостоятельности  участников. Основная роль ведущего— быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взамиодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью—информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее. Основная цель сенситивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высшего порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта. 
В группе сенситивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие  компоненты сенситивности: 1)      наблюдательная сенситивность—способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения); 2)          теоретическая сенситивность—способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей; 3) номотетическая сенситивность—способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы; 4) идеографическая сенситивность—способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека. 
Активные  методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования  в учебно-тренировочных  группах. Их сверхзадачей была не столько концентрация на коммуникативных  умениях участников, сколько пробуждение  интереса к людям, в том числе  к себе самим как  представителям рода человеческого.  Направленность на самопознание, реализованная через межличностные отношения в группе, обеспечивают высокую вовлеченность и мотивацию, выводит участников из круга обычной интроспекции.
Общие принципы организации  учебно-тренировчных групп: 1)          Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов. Термин «тренинг» в структуре русской психологической речи предлагалось использовать для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности (например, общением). 2)   Принцип психологического события. По А.С. Макаренко, мало полагаться только на эволюционные пути развития духовной структуры индивида. Для реализации личностных перемен нужны и острые моменты, взрывы, потрясения, которые должны быть не только конфликтными, но и созидательными. 3)  Принцип самодиагностики, провоцируемый группой для каждого участника, включая ведущего. При этом весьма важно стремление к самораскрытию и поддержка его группой, атмосфера открытости и доверительности. 4) Принцип натурально-чувственной материализации изучаемых социально-психологических феноменов. Важно организовать переживание каждым участником предполагаемых межличностных обстоятельств. 5)      Принцип субъект-субъектной организации педагогических отношений. 6)      Принцип обратной связи.  Основные психолого-педагогические задачи деятельности учебно-тренировочной группы: осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопроявления и самовыражения; осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений (в том числе и невербальных), идущих от окружающих индивидов и групп; чувственное познание групподинамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям; коррекция и формирование социально-психологических навыков и умений участников; обучение индивидуализированным приемам межличностных взаимодействий, используя субъективные преимущества обучаемого. 
Учебно-тренировочная  группа осуществляет свою деятельность в  рамках социально-психологического тренинга. Это практика психологического воздействия, синтезирующая активные методы групповой  работы. В социально-психологическом  тренинге реализуются  два основных подхода: поведенческий, ориентированный  на повышение коммуникативной  компетенции; личностно-развивающий, направленный на изменение  личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой  группы.  Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими людьми. Наряду с этой основной целью есть и ряд сопутствующих: а) повышение социально-психологической компетенции участников и развитие их способностей эффективно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение уровня психологической культуры [35].
Конкретные  формы проведения социально-психологического тренинга разнообразны. Это может быть: перцептивно-ориентированный  тренинг; тренинг  общения; тренинг  личностного роста; тренинги умений и  так далее.  Для любой из этих форм характерны следующие основные фазы, которые проходит социально-психологический тренинг: организационно-подготовительная; вводно-ознакомительная; диагностическая; коррекционно-развивающая; заключительно-обобщающая.  Дифференциация форм и методов групповой психологической работы зависит от того, в каких теоретических традициях они представлены, в рамках какого подхода они осуществляются.
В настоящее время  можно выделить следующие  основные подходы: поведенческий  подход (бихевиоризм); деятельностный подход; когнитивный подход; психоаналитический подход; экзистенциально-гуманистический подход; психодрама; телесно-ориентированный подход; психосинтез; трансперсональный подход; гештальттерапия [47, с.314-317].  Кратко охарактеризуем используемые в каждом из данных подходов методы. 
Поведенческий подход (бихевиоризм).
Ставит  своей целью формирование оптимальных поведенческих  навыков. При этом используются методы, условно относящиеся  к трем группам: методы контробуславливания—предполагают разрыв установившейся нежелательной связи между условным раздражителем и реакцией, или замену этой реакции новой; оперантные методы, в основе которых лежит основа поощрений участников за желаемые действия; методы научения через наблюдение, подражание и пример.  
     Деятельностный подход. 
Основан на организации специального обучения, в ходе которого участник овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом  уровне осуществить  контроль и управление внешней и внутренней активностью. 
   
  Когнитивный подход. 
Использует  совокупность методов, в основе которых  лежит представление  о примате сознательной, рациональной стороны  психики в разрешении психологических  проблем. Для осуществления  этого подхода  необходимы навыки самонаблюдения, хорошо развитое логическое мышление, склонность к абстрактному рассмотрению конкретных жизненных  ситуаций.  Методы направлены на обучение клиента навыкам рационального анализа собственных действий, мнений, представлений о реальности [17]. 3а) Сюда же могут быть отнесены методы нейролингвистического подхода (НЛП), основанные на изменении поведения путем использования различных систем представления информации у человека, распознания ограничений в моделях реальности и расширения возможностей выбора и принятия решений с помощью лингвистических конструктов и методик невербальной коммуникации [4]. Этот подход претендует на роль метасистемы современной психотерапии. 
Психоаналитический  подход. 
Направлен на выявление неосознаваемых причин тягостных  переживаний и  болезненных проявлений, на освобождение человека от невротических  симптомов, аномалий характера, запретов через переживание  травматического  детского опыта и  отреагирование подавляемых чувств— так называемый катарсический метод, а также метод свободных ассоциаций, активного воображения, анализа жизненного пути и так далее.
Трансактный анализ.
Оригинальная  концепция в рамках психоанализа, в которой  выделяют следующие  тематико-методические части: структурный  анализ эго-состояний (родительского, взрослого, детского); предполагает диагностику  и гармонизацию этих состояний для  оптимального функционирования личности; анализ трансакций—единиц  двусторонних коммуникаций—с точки зрения того, с позиций каких  эго-состояний личности собеседников они  осуществляются; анализ игр—комплексных стереотипных цепочек коммуникаций, повторяющихся в стандартных версиях (ролях), с относительно постоянным набором участников и предсказуемым результатом (выигрышем); чаще всего игры препятствуют взаимопониманию, тормозят личностное развитие; анализ сценариев, предопределяющих личную судьбу и основанных на родительском программировании [5].  
Экзистенциально-гуманистический  подход. 
В его рамках подчеркивается важность проблем  человеческого становления  и ответственности  человека за него, за наполнение жизни  собственным смыслом  и реализацию общечеловеческих ценностей. 
Психодрама. 
В ней большое значение придается проигрыванию и отреагированию внутриличностных конфликтов и межличностных ситуаций, моделируемых участниками в театральной форме [26]. 
Телесно-ориентированный  подход.
Придает большое значение раскрепощению тела, освобождению его  от зажимов, возвращению  человека к состоянию  искреннего удовольствия, испытываемого от свободы телодвижений. Основные приемы связаны  с массажем, дыханием, голосовыми и физическими  упражнениями. 
Психосинтез. 
При помощи специальных  процедур человек  узнает о различных  составляющих своей  личности, расширяет  поле сознания и открывает  объединяющее эти  составляющие психологический  центр. Психосинтез означает кульминацию самораскрытия, самореализации и интеграцию личности вокруг нового центра. 
Трансперсональный подход.
Признает  значимость духовного  и космического измерений  и возможностей для  эволюции сознания. Использует различные  медитативные, дыхательные  и трансовые техники для расширения сознания [11]. 
Гештальттерапия. 
Этот  подход имеет много  заимствований по методам из других подходов, направленных на завершение каких-либо действий, незавершенных  в прошлом (гештальтов) и сознавание бытия «здесь и сейчас» в целостности мыслей, чувств, деятельности и с учетом внешней среды (так называемая гомеостатическая модель личности). 
Все вышеперечисленные  подходы представлены в русле современной  психотерапии, которая  в широком, немедицинском (личностно  ориентированном) смысле направлена на оказание психологической  помощи здоровым людям  в ситуации психологических  затруднений, или  в случае потребности  улучшить качество жизни. Таким образом, целью  психотерапии является: помощь при психических  расстройствах легкой и средней степени  тяжести (медицинский  аспект); содействие в разрешении проблем  и преодолении  психологических  затруднений; актуализация резервов личностного  роста [17].  В настоящем исследовании внимание сосредоточено на феномене психокоррекционных групп. Так называют «специально создаваемые малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, [..] обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия» [39, с.6].  Достигаемый результат—обогащение опыта участников, основное используемое средство—опыт переживания.
Совершенствование опыта, внутреннего  и внешнего, как  правило включает процесс перестройки, коррекции уже сложившегося наличного потенциала. Именно этот момент акцентируется в названии подобных групп психокоррекционными, хотя существуют варианты названия, более полно отражающие содержательную сторону протекающих в этих группах процессов («группы опыта», «группы роста» и так далее).
Среди психокоррекционных групп могут быть выделены: группы организационного развития, или решения проблем; группы подготовки руководителей и обучения межличностным умениям; группы личностного роста; терапевтические группы.  К. Рудестам выделяет следующие основные виды психокоррекционных групп: Т-группы (в том числе группы сенситивности); группы встреч; гештальтгруппы; психодрама; группы телесной терапии; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством; группы тренинга умений.  Диапазон групп каждого типа широк: от ориентированных на информацию или задачу до ориентированных на личность или понимание; от центрированных на руководителе до центрированных на участнике; от рациональных до аффективно спонтанных; от жестко структурированных до неструктурированных; от кратковременных до существующих длительное время; от объединяющих здоровых людей до состоящих из людей с отклонениями в физическом или психическом здоровье [39 с.24-26].  От конкретного подхода и целей, которые он ставит перед собой, зависят методы групповой психологической работы.
Дадим характеристику этих подходов и методов. 
Т-группы (группы тренинга, в том  числе и группы сенситивности). 
Первые  группы были основаны в 1946 году К. Левиным  и его коллегами, заметившими, что  участники получают пользу от анализа  собственных групповых  переживаний. Лабораторный тренинг предлагает широкий спектр методов  обучения, направленных на развитие межличностных  умений и исследование процессов, происходящих в малых группах. В основе движения Т-групп лежат  следующие ценности: ориентация на поведенческие  и общественные науки; демократичные процессы в противовес авторитарным; способность устанавливать  отношения взаимопомощи.  Основные понятия, связанные с Т-группами:
1)       Обучающая лоборатория—фокусирует внимание на опробовании новых видов поведения в безопасном окружении.
2)       Обучение тому, как учиться—включает цикл:  а) представление самого себя, или процесс самораскрытия; б) обратная связь—информация о том, как воспринимают участника окружающие; в) экпериментирование, или поиск новых вариантов поведения.
3)       Принцип «здесь и сейчас»—предполагает акцентирование внимания на актуальной ситуации взаимодействия в тренинге.  
Также Т-группа помогает участникам развивать специфические  коммуникативные  умения с помощью  следующих методик: описание поведения; коммуникация чувств; активное слушание; конфронтация.  Руководитель доверяет участникам группы совместную самостоятельную работу по исследованию их поведения и взаимоотношений, однако некоторые Т-группы используют структурированный подход для достижения специфических целей членов группы. Конечная цель Т-группы—научить ее участников применять полученные на занятиях знания и навыки в реальной жизни. 
Группы  встреч.
Встреча есть способ установления отношений между  людьми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего фиического «я», ответственности, внимании к чувствам, ориентации на принцип «здесь и сейчас». Можно выделить группы, ориентированные на определенную задачу, и группы, ориентированные на чувство общности.  Концептуальной основой группы встреч является теория «основной встречи» К. Роджерса и «открытой встречи» У. Шутца. Подход Роджерса базируется на его теории терапии, центрированной на клиенте, и ставит своей целью достижение личностью аутентичности в отношениях с другими людьми. Подход Шутца направлен на интеграцию сознания и тела. Группы встреч ориентированы на ускорение психологического развития нормально функционирующего индивидуума, на немедленный кратковременный эффект и поощряют самораскрытие руководителя группы. В деятельности группы встреч используются активизирующие процедуры, которые поощряют участников к межличностным коммуникациям, построению доверительных отношений, изучению конфликтов и сопротивления, проявлению сочувствия и поддержки. Используются и альтернативные способы проведения групп встреч, такие как марафон— длительное взаимодействие, позволяющее снять сознательный контроль и самораскрыться; «группа обнажения», стремящаяся максимально проникнуть в сферу индивидуального бессознательного каждого участника группы. 
Гештальттерапия. 
Идея  гештальтгрупп была разработана Ф. Перлзом на основе психоанализа, экзистенциальной философии, гештальтпсихологии и теории В. Райха о физиологических корнях сопротивления психологическим изменениям. Гештальтгруппы известны своей ориентацией на развитие автономности и ответственности среди участников. Основными понятиями этого подхода являются: 1)        Отношение фигуры и фона. Исследования в области восприятия показали, что значимы события занимают центральное место в сознании, образуют фигуру, а менее важная информация отступает на задний план, образуя фон. Построение и завершение гештальтов—циклов поведения (опыта), направленных на удовлетворение актуальных потребностей и вызывающих смену фигуры и фона—является естественным ритмом человеческой жизнедеятельности. 2)       Осознавание и сосредоточенность на настоящем. Невротическое функционирование возникает, когда между внешней и внутренней зонами осознания вклинивается средняя зона фантазирования. 3)    Понятие «противоположности» описывает борьбу между полярными сторонами нашего «я», которые должны сосуществовать вместе. 4)        Функции защиты представляют собой неэффектиные способы избаавления от угрозы или стресса. 5)         Зрелость описывается как способность найти свои собственные ресурсы поддержки, выйти из трудной ситуации, целиком полагаясь на самих себя. 
Целью гештальттерапии является расширение осознания и движение по направлению к зрелости. Руководитель группы работает обычно с одним добровольцем, который находится на эмоционально «горячем» месте.  Членам группы разрешается оказывать ему поддержку, они могут идентифицироваться с ним. Методики направлены на расширение осознания, интеграцию противоположностей, завершение гештальтов, усиление внимания к чувствам, работу с мечтами, принятие ответственности за самих себя и преодоление сопротивления развитию. 
  Психодрама. 
 
Классическая психодрама—это терапевтический групповой процесс, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира участников. Она отражает актуальные проблемы клиента и отличается спонтанным поведением участников. Психодрама была основана Я. Морено, одним из создателей движения групповой психотерапии, впервые использовавшим драматические методики в качестве способа изучения личностных проблем, мечтаний, страхов и фантазий. Морено обнаружил, что психодраматическое действие имеет преимущество перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Основные понятия психодрамы: ролевая игра—экспериментирование с «ролями-по-жизни»; творческая спонтанность; катарсис—эмоционально освобождение; теле—двусторонний поток эмоций между всеми участниками; инсайт—новое понимание проблемы.  Основные роли в психодраме: режиссер (терапевт и аналитик); протагонист; вспомогательное «я»; аудитория.  Психодрама обычно начинается с разминки, затем переходит к фазе действия и заканчивается общим обсуждением. Режиссер применяет различные техники для организации представления: монолог—речь действующего лица сценария, чаще всего протагониста, в которой он выражает свои мысли и чувства; двойник (второе «я») -- участник, способный в любой момент заменить протагониста, выполнить его роль; обмен ролями между протагонистом и вспомогательным «я»; отображение—наблюдение протагонистом, как дублер играет его собственную роль.  Целью психодрамы является создание группового климата, в котором было бы возможно максимальное проявление спонтанности, катарсиса и инсайта. Этот подход активно используется разнообразными направлениями психокоррекционных групп.
Телесно-ориентированная  терапия. 
Большинство из нас стесняется своего физического  «я», относительно не сознавая, как физическое фугкционирование пересекается с личностными особенностями. Прикосновение, в частности, чуждо многим людям, выросшим в условиях западных культур. Телесная терапия включает физический параметр в групповой опыт и помогает восстановить равновесие подходам, делающим акцент на когнитивные, рациональные методы. Она используется как оригинальный метод или в дополнение к вербально-ориентированным групповым подходам. Все виду телесной терапии восходят к В. Райху, который описал, как защитное поведение выражается в напряжении мышц (мышечная броня) и стесненном дыхании. Основные понятия телесной терапии (по А. Лоуэну): энергия—хронические блокировки ее спонтанного течения отражаются в телесной позе, движении, физическом строении; мышечная броня; почва под ногами как характеристика устойчивости, связанной с уверенностью, раскрепощеностью, свободным течением энергии.  Виды используемых процедур: дыхательные и голосовые упражнения для поощрения течения энергии и высвобождения чувств; напряженные позы для диагностики проблем подвижности; двигательные упражнения, поощряющие освобождение примитивных чувств; массаж для снятия напряжения. 
Танцевальная  терапия. 
Берет свое начало от творческого  танца, но в отличие  от него использует неструктурированные  двигательные формы  и спонтанно освобождающиеся  чувства. Целями танцевальной терапии являются: расширение сферы  осознания собственного тела; расширение и  совершенствование  социальных умений; исследование чувств участников; создание глубокого группового опыта.  Фундаментальными для танцевальной терапии являются взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, самовыражение личности. Руководитель группы танцевальной терапии выступает как партнер по танцу, режиссер и катализатор событий, их выражение через движение. Он создает безопасную окружающую среду для исследования себя и других, работает над отражением спонтанных движений членов группы, расширением их репертуара движений. Танцевальная терапия применяет структурированные упражнения на расслабление, дыхание, размещение, управление и движение в пространстве. На большинство подходов танцевальной терапии повлияла психоаналитическая теория. 
Терапия искусством. 
Она опиралась на идею Фрейда о том, что  внутреннее «я» может  быть выражено при  помощи спонтанного  рисования, лепки, живописи. Терапия искусством может служить  способом освобождения от конфликтов и переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным  средством для  диагностической  работы; средством  развития внимания к  чувствам, усиления ощущения собственной  личностной ценности, расширения способов самовыражения и  сублимации—непрямого удовлетворения антисоциальных импульсов. Руководители групп терапии искусством поощряют свободные ассоциации членов групп, их попытки самостоятельно понять значение собственных работ. Некоторые упражнения заключаются в совместной групповой работе. Руководители групп гуманистической ориентации подчеркивают значимость процесса творческой работы и не придают большого значения конечному результату. Они стимулируют членов группы доверять своему собственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы. В настоящее время терапия искусством широко используется как самостоятельно, так и в комплексе с другими методами и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы. 
Тренинг умений. 
Поведенческая модель обучения была создана в лабораторных условиях и ведет  свое происхождение  от метода условных рефлексов Павлова  и оперантного обуславливания Скиннера. В прошлом поведенческие группы больше полагались на индивидуальные методы, используемые в группе, но за последнее время созданы другие, использующие потенциальные возможности группы для достижения поведенческих изменений у отдельных участников. Группы тренинга умений используют такие бихевиористские понятия, как сосредоточенность на наблюдаемом поведении и учебная модель решения проблем, основанная на усвоении важных для развития участников жизненных умений. Пример процедур, типичных для тренинга умений, дает группа тренинга уверенности в себе. Они включают в себя оценку сильных и слабых сторон уверенности, определение параметров уверенного поведения и репетицию поведения, в которой осуществляется ролевое проигрывание трудных ситуаций. Процедура репетиции поведения состоит из моделирования, инструктажа и подкрепления. Для снижения чрезмерной тревоги часто используют приемы релаксации и десенсибилизации, а также когнитивное переструктурирование, которое включает исследование иррациональных убеждений и систематическое замещение их рациональными представлениями. Также обычной методикой для групп тренинга умений является домашняя работа (дневники, поведенческие задания).
Одним из преимуществ поведенчески ориентированных групп является постоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства, что группы тренинга уверенности в себе ведут к большей свободе человека, повышению его самооценки, что связано с увеличением поведенческого потенциала членов группы. 
В настоящее время  вышеперечисленные  методы и техники  все чаще используются в работе со здоровыми  людьми, желающими  расширить свой опыт познания себя, других людей, взаимодействия с ними. Особенно неоценим такой опыт в юношеском возрасте, в период, наиболее благоприятный для  личностного развития. И естественно, что  перед специалистом встает задача интеграции заимствуемых из разных подходов средств (и, возможно, изобретаемых самостоятельно) в  некую целостность, кстати, необязательно  непротиворечивую. Этим достигается наиболее эффективный подход к конкретным задачам  и проблемам, которые  приходится решать. Ведь человек предстает  перед психологом в целостности  поведенческих, эмоциональных, когнитивных и  телесных проявлений, а это предъявляет  особые требования к  профессиональной компетенции  практика, так как  он по этой причине  не может порой  ограничиться строгими рамками одного подхода. Эта большая синтетическая  работа может выполняться  стихийно, на эмпирическом уровне. Однако, наверное лучше для дела, если она рефлексируется специалистом-психологом, что позволяет более эффективно осуществлять практическую работу, планировать ожидаемые изменения и прогнозировать результат оказываемого воздействия. Поэтому мы так подробно остановились на классификации и характеристике разнообразных форм и методов группового активного социально-психологического обучения и развития. Высокая эффективность групповых методов основывается на общих социально-психологических механизмах воздействия группы на личность, которые будут рассмотрены далее. 
Глава 2. Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм организации учебной деятельности
Актуальность  проблемы. Учебная  работа со студентами в вузах традиционно  ведется индивидуально, и, хотя с формальной точки зрения студенты обучаются группами, фактически формы  организации и  проведения занятий  с ними не выходят  за рамки использования  учебных групп  как коактивных (так в социальной психологии называют группы людей, которые выполняют какую-либо работу, находясь рядом, но не взаимодействуя друг с другом). Между тем, данные, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, определенно свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных (реально взаимодействующих) группах намного продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане восприятия и переработки информации (В. М. Бехтерев, В. В. Рубцов и другие). Однако до сих пор соответствующие данные в практике организации совместной «учебной деятельности студентов не были полностью использованы. Они нашли применение не в учебной деятельности, а в основном в деятельности групп взрослых людей, занятых профессиональной работой. Что касается групповых форм организации учебной деятельности, то они главным* образом применялись в практике обучении школьников.
В связи с этим желательно ввести интерактивные  формы организации  и проведения учебных  занятий со студентами, особенно на семинарах, и в практикумах (практических занятиях). Здесь  групповые формы  работы являются более  подходящими, чем, например, на лекциях, и ими  можно пользоваться на постоянной основе, варьируя- способы организации таких занятий, вводя определенные правила группового взаимодействия, ставя и решая конкретные учебные, развивающие студентов учебные задачи.
Группа, несомненно, представляет собой нечто целое, обладающее очевидными преимуществами перед  составляющими ее элементами. По сравнению  с отдельными индивидами она приобретает  некоторое новое, системное качество, позволяющее ей добиваться лучших результатов, чем отдельно взятым индивидам. В ходе совместной учебной  деятельности на семинарских  и практических занятиях студенты могут быть разделены на микрогруппы в составе, например от трех до /пяти человек, и их учебное взаимодействие друг с другом может быть 'организовано внутри таких микрогрупп. Выбор учебных микрогрупп именно такой величины объясняется тем, что, по имеющимся социально-психологическим данным, они являются оптимальными по своему размеру. В таких группах сравнительно легко можно распределить обязанности между членами группы, и сделать это таким образом, чтобы все были оптимально загружены. Группы такой величины являются управляемыми со стороны лидера (руководителя). Они сохраняют свою работоспособность в том случае, если кто-либо из членов группы , в данный момент времени отсутствует или не участвует в ее работе. Наконец, в таких группах сравнительно редко проявляется известный эффект групповой поляризации (С. Московичи), препятствующий успешной совместной работе.
В процессе экспериментальной  учебной работы можно  также варьировать  композицию группы, обращая особое внимание на два ее варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Гомогенная композиция группы делает ее более  сплоченной и работоспособной, и позволяет успешнее решать сравнительно простые, однообразные задачи в течение  длйтельного времени. Гетерогенная композиции предпочтительнее при решении новых, сложных задач, требующих разных подходов к их решению.
Можно также экспериментально менять каналы коммуникаций в группе, делая  это таким образом, чтобы свести к  минимуму время обмена информацией между  членами группы, и  тем самым добиться высокой эффективности  совместной деятельности (устранения непродуктивных затрат времени).
Большие возможности групповая  работа открывает  для варьирования стилей лидерства  и, следовательно, для  выработки у членов группы лидерских  умений и навыков. Такие умения*1 и  навыки студентам  могут понадобиться в их будущей профессиональной деятельности и в  личной жизни. Во время  учебных занятий  студентов можно  поочередно ставить  в позицию лидеров  или ведомых в  группе, причем делать это в разных по составу и иным социально-психологическим характеристикам микрогруппах. Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но, при необходимости, и выступать в роли ведомых.
В совместной групповой  учебной деятельности можно варьировать  роли и межличностные  взаимоотношения, обучая студентов брать  на себя и г умело исполнять различные социальные роли, строить и поддерживать друг с другом определенные личные и деловые взаимоотношения.
Особый  интерес в связи  с применением  групповых форм организации  учебных занятий  со студентами представляет отработка поведения  членов группы в конфликтных  ситуациях. Здесь  студентов можно  будет научить  избегать и умело  разрешать конфликтные  ситуации, что поможет  им в дальнейшей профессиональной и личной жизни.
Таким образом, групповые  формы занятий  со студентами, организованные в соответствие с  данными, которыми располагает  современная социальная психология эффективности  групповой деятельности, могут многое дать как для повышения  результативности самих  учебных занятий, так и для психологического развития студентов. Такие занятия  могут, в частности, способствовать:
1. Освоению студентами  учебной информацией  в большем объеме, чем при индивидуальной  работе.
2. Уточнению и проверке  правильности имеющихся  знаний.
3. Формированию умения  четко ставить  вопросы и умело  отвечать на них. 
4. Развитию способности  убеждать, пу.блично отстаивать свою точку зрения.
5. Приобретению и  развитию способности  к организаторской  деятельности.
6. Более глубокому  познанию студентами  самих себя, как  личностей. 
7. Освоению норм  и форм социально-ролеЬого поведения.
8. Выстраиванию оптимальных  деловых и личных  взаимоотношений  с людьми.
9. Предупреждению и  устранению межличностных  конфликтов.
10. Формированию и  развитию коммуникативных  умений и навыков  (коммуникативной  компетентности).
Цели  исследования:
Теоретические: изучение состояния  дел в области  разработки и применения методов группового обучения студентов. Исследование и обоснование  возможности их дальнейшего  совершенствования  на базе данных, накопленных  в социальной психологии эффективности групповой  деятельности.
Экспериментальные: апробация новых  форм организации  групповой учебной  деятельности, построенных  на основе; социально-психологических  данных, имеющихся  в исследованиях  по эффективности  групповой деятельности. Изучение процесса психологического развития студентов  в условиях применения подобных форм группового обучения.
Объект  исследования: групповые  формы организации  учебной деятельности студентов, их научное  обоснование и  практическое применение. Эмпирическая часть  исследования проводилась  на студентах III-IV курсов факультетов психологии Московского психолого-социального  института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 годы. В нем приняли  участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и  заочной. Они были разделены на две  группы: экспериментальную - 98 студентов, и контрольную - 84 студента.
Предмет исследования: психологическое  развитие студентов  в условиях применения групповых форм обучения.
Гипотезы:
1. Групповые формы  обучения студентов  могут быть построены  на У основе теории и практики социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности.
2. Формы организации  учебной деятельности, построенные на  данной основе, будут  способствовать повышению  успеваемости студентов,  формированию и  развитию у них  таких психологических  свойств, как мотив  достижения успехов,  мотивация аффилиации, коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность), уверенность в себе.
В теоретической части  исследования были поставлены и решены следующие  задачи:
1. Изучение состояния  проблемы по имеющейся  научной литературе.
2. Проведение критического  анализа существующей  практики применения  групповых методов  обучения студентов.  Определение путей  дальнейшего совершенствования  этой практики.
3. Исследование работ  по социальной  психологии эффективности  групповой деятельности  с целью выявления  и дальнейшего  использования имеющихся  в них данных  для совершенствования  групповых методов  обучения студентов. 
4. Разработка методики  организации и  проведения групповых  учебных занятий  со студентами  на современной  научной социально-психологической  основе.
5. Апробация и проверка  эффективности предложенной  методики группового  обучения в психолого-педагогическом  эксперименте на  студентах. 
6. Обсуждение полученных  результатов с  целью дальнейшего  совершенствования  методики группового  обучения, выработки  практических рекомендаций, вытекающих из  результатов проведенного  исследования.
Исследование  в его опытной  части проводилось  в форме психолого-педагогического  эксперимента с 'двумят группами испытуемых: экспериментальной и контрольной. Эта часть исследования включала в себя решение следующих частных задач:
1. Формулировка и  уточнение эмпирически  проверяемых гипотез. 
2. Определение содержания, логикц и процедуры экспериментального исследования.
3. Разработка форм  организации и  проведения групповой  учебной работы.
4. Составление плана  и программы экспериментального  исследования.
5. Подбор психодиагностических  методик, необходимых  для проверки предложенных  гипотез. 
6. Проведение опытного (экспериментального) исследования.
7. Обработка и анализ  полученных результатов.  Формулировка вытекающих  из них выводов. 
В экспериментальной  и контрольной  группах, участвовавших в эксперименте, проводилось входное и выходное тестирование испытуемых с целью проверки предложенных гипотез. В экспериментальной группе учебные занятия были организованы и проведены по излагаемой далее программе. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционными методами, с использованием или фронтального взаимодействия преподавателя со студентами, или персонального общения преподавателя с каждым студентом в отдельности. До начала эксперимента и по его завершению экспериментальная и контрольная группы сравнивались между собой, и это сравнение осуществлялось в следующем порядке:
1. Оценка состояния  экспериментальной  и контрольной  групп испытуемых  до начала эксперимента.
2. Оценка состояния  экспериментальной  и контрольной  групп испытуемых  после окончания  эксперимента.
3. Сравнение данных, полученных'в экспериментальной группе, до и после проведения эксперимента.
4. Оценка результатов,  полученные в контрольной группе, до и после эксперимента. i
Все эти сравнения  и оценки производились, с одной стороны, для того, чтобы  доказать предложенные гипотезы, с другой стороны, для того, чтобы отклонить  альтернативные гипотезы, по-иному объясняющие  полученные результаты. К примеру, в первом из указанных выше сравнений проверялась  альтернативная гипотеза о наличии значимых различий между экспериментальной  и контрольной  группами студентов  до начала эксперимента. Во втором сравнении  проверялась основная гипотеза о том, что  в результате эксперимента между экспериментальной  и контрольной  группами студентов  возникнут существенные различия, которых  не было до начала эксперимента. В третьем сравнении  производилась проверка основной гипотезы о  том, что в экспериментальной  группе в результате эксперимента произошли  существенные изменения  в изучаемых психологических  свойствах студентов. Наконец, четвертое  сравнение было предназначено  для проверки правильности альтернативного  предположения (гипотезы) о том, что в  контрольной группе за время проведения эксперимента произошли  существенные изменения, аналогичные тем, которые имели  место в экспериментальной  группе испытуемых.
Основная  гипотеза считалась  доказанной, если подтверждалась ее правильность, и, вместе с тем, последовательно, одна за другой отклонялись (не получали экспериментального подтверждения) альтернативные гипотезы. Что касается первой из сформулированных выше гипотез, то ее справедливость автоматически  вытекала из подтверждения  второй гипотезы и, соответственно, эта гипотеза специальной  или отдельной  опытной проверки не требовала.
Методологические  основы исследования.
Методологической  основой проведенного исследования явились  фундаментальные  труды и принципиальные положения, сформулированные известными отечественными психологами, специалистами  по общей, педагогической и социальной психологии, в том числе JI. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Г. М. Андреевой, В. В. Давыдовым, В. В. Рубцовым и другими. Речь, в частности, идет о реализации в данном исследовании деятельностного подхода к пониманию психики и ее развития (А. Н. Леонтьев), о приоритете групповой деятельности над индивидуальной деятельностью (Г. М. Андреева), о развитии высших психических функций и личности в процессе совместной групповой деятельности (Л. С. Выготский), о принципах психологического построения развивающей индивидуальной и групповой деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов).
Методы  исследования
В исследовании были использованы следующие методы и методики исследования.
Общие методы исследования:.
1. Теоретический анализ  проблемы; - . '
2. Формирующий психолого-педагогический  эксперимент. 
3. Методы математической  статистики, включая  t-критерий Стъюдента и %- квадрат критерий.
Конкретные (частные) методики исследования (методики психодиагностики).
1. Методика изучения  и оценки коммуникативной  компетентности (модифицированный  вариант методики  И. Р. Алтуниной).
2. Методика оценки  удовлетворенности  групповой учебной  работой (авторская).
3. Методика стандартизированного  наблюдения за  работой учебной  группы (модифицированный  вариант методики  Р. Бейлза)
4. Методика оценки силы мотивов достижения успехов и избегания неудач (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).
5. Методика оценки  силы мотивов аффилиации (стремление к шодям и избегание людей) (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).
6. Методика диагностики  личностной и ситуативной  тревожности Ч.  Спилбергера и Ю. JI. Ханина.
7. Методика оценивания  успеваемости студентов. 
Новизна исследования.
Научная новизна исследования заключается в  том, что в нем  поставлен и решен  вопрос о социально-психологических  основаниях групповой  учебной деятельности студентов. Выделены основные параметры  малой группы и  процессы, происходящие в ней, которые  должны приниматься  в расчет при организации  совместной групповой  учебной деятельности. Определены и описаны  оптимальные условия  проведения такой  деятельности с учетом величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, распределения ролей  и стиля лидерства  в группе.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении следующих  вопросов:
1. Разработка научных  оснований (социально-психологически^ условий) организации эффективной групповой учебной деятельности.
2. Формулировка и  обоснование принципов построения методики группового обучения студентов с учетом современных социально-психологических данных.
Практическая  значимость исследования проявляется в  следующем:
1. Предложена и апробирована  новая методика  организации и  проведения групповых  учебных занятий  со студентами.
2. Показано, каким образом и при каких условиях данную методику следует применять в практике для того, чтобы добиться наилучших результатов.
3. Определены (частично  подобраны, частично  разработаны t самостоятельно) методики психодиагностики  успешности группового  обучения студентов. 
4. Сформулированы практические  рекомендации, касающиеся  того, как целесообразно  использовать предложенную  методику в практике, чтобы добиться  наилучших результатов. - ¦ .'
5. Полученные данные  внедрены в практику  работы высших  учебных заведений,  где соответствующее  исследование проводилось. 
Положения, выносимые на защиту.
1. Результаты социально-психологических  исследований, касающиеся  влияния величины, композиции, каналов  коммуникаций, типа  групповой задачи, лидерства и распределения  ролей в группе  на эффективность  ее деятельности, являются полезными  для совершенствования  групповой учебной  деятельности студентов. 
2. Учебные студенческие  группы, включаемые  в совместную деятельность, необходимо делать  коактивными,'образовывать в составе пяти человек, целенаправленно варьировать их композицию, обеспечивать свободную систему коммуникаций, варьировать стиль лидерства, задавать и систематически изменять роли, которые исполняют отдельные участники учебной группы.
3. Так организованная  совместная групповая  учебная деятельность  повышает успеваемость  студентов, способствует  развитию коммуникативной  компетентности, активизирует  учебную активность, повышает удовлетворенность  занятиями, способствует  развитию мотива  достижения успехов,  вызывает позитивные  изменения в мотивации  аффилиации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав - теоретической  и экспериментальной, выводов (они имеются  к каждой главе  и в конце диссертации), заключения, списка использованной литературы и приложения. Всего  в диссертации 180 страниц текста, включая  приложение.
Общие выводы из диссертации 
1. Существенное для  педагогической психологии  имеет решение  проблемы повышения  эффективности групповой  учебной деятельности  на основе данных, накопленных в  современной социальной  психологии малых  групп. Эта проблема  до сих пор удовлетворительно  не решена по  той причине, что  в исследованиях,  связанных с ее  изучением, не  полностью используются  данные, связанные  с эффективностью  групповой деятельности. Они недостаточно  учитываются как  в теории, так и  в практике организации  групповой учебной  деятельности.
2. Результаты, накопленные  в научных социально-психологических  исследованиях эффективности  малых групп, касающиеся  влияния величины, композиции, каналов  коммуникаций, типа  групповой задачи, лидерства и распределения  ролей в группе  на успешность  групповой деятельности, являются полезными  для совершенствования  групповой учебной  деятельности. В групповой  учебной деятельности  таюке можно с успехом использовать разнообразные техники организации групповой работы, например, технику брейнсторминга.
3. Все, что накоплено  в социально-психологических  исследованиях эффективности  групповой деятельности, требует определенной  модификации и  адаптации к условиям  учебной деятельности  студенческих трупп. 
4. Студенческие группы  желательно создавать  в составе примерно  пяти человек,  так как подобные  группы обладают  определенными социально-психологическими  преимуществами перед  группами иной  величины.
5. В студенческих  учебных группах  нет необходимости  целенаправленно  варьировать их  состав (композицию), делая, например, такие группы однородными  или неоднородными. 
6. В учебных студенческих  группах целесообразно  использовать полную (свободную)  систему каналов  коммуникаций, так  как такая система  позволяет быстро  находить оптимальные  решения учебных  задач. 
7. Стиль руководства  (лидерства) в учебных  студенческих группах  не должен предписываться  извне (определяться  заранее). Его целесообразно  устанавливать и  варьировать в  ходе совместной  учебной деятельности  в зависимости  от сложившейся  в группе ситуации.
8. В процессе совместной  учебной деятельности  желательно также  варьировать роли, которые исполняют  отдельные ее участники.  Это позволит им  научиться брать  на себя и исполнять  различные социальные  роли.
9. В качестве одной  из дополнительных  воспитательных психолого-педагогических  задач групповой  учебной деятельности  студентов должна  стать задача формирования  у них коммуникативной  компетентности (коммуникативных  умений и навыков).
10. В ходе групповых  учебных занятий  улучшается успеваемость  студентов по тем  предметам, в русле  которых эти занятия  организуются и  проводятся.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.