Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие творческого мышления детей сирот в процессе игры

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 
 

Введение.

    Изучение  развития детей показывает, что в  игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны что в советской психологии и педагогике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. С. Мухина) утвердился взгляд  на игру как на одну из важных видов    деятельности направленную на развитие психики ребенка [10,с.34].
    Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в  психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.
    «В  школьном возрасте говорил он, игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде»[11,с.21].
    Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [21,с.45].
    Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, различают: сюжетно ролевые игры, игру-труд, дидактические и подвижные игры игры-забавы и развлечения, комплексные игровые праздники [ 19,с.109].
    Воспитательные и развивающие возможности интеллектуальной игры в условиях интернатов и детских домов достаточно широки, это, прежде всего, порождение творческого мышления, преодоление психологического барьера по  отношению к формам и методам активного обучения, развитие
    коммуникативных умений разного рода, воспитание познавательной активности [11,с.100].
    Исследования  Прихожан А.М. Толстых Н.Н. показывают, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и. т. п.[9,с.8].
    Таким образом,  вопрос о применении  игры с целью воспитания познавательной активности и развития творческого мышления детей-сирот является актуальным, именно интеллектуальная игра во многом несет преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития в учебно-воспитательных целях.
    Целью моего исследования является: рассмотреть влияние интеллектуальной игры на развитие творческого мышления детей сирот.
    Объект: воспитанники школы интернат №7.
    Предмет: особенности развития творческого мышления у воспитанников школы интернат в процессе интеллектуальной  игры
    Задачи:
    1)изучить  литературу по теме исследования;
    2)изучить особенности познавательной активности детей сирот;
    3)рассмотреть  влияние игровой деятельности  на развитие творческого мышления детей сирот.
    4)разработать  психолого-педагогические игры, направленные  на развитие творческого мышления детей сирот. 
 
 
 
 

Глава I Игра как средство умственного развития  детей сирот.

1.1.Изучение особенностей интеллектуального развития воспитанников школ интернатного типа.

 
    Исследователи данной проблемы единодушны в своем  выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей [18,с.90].
    Существенным  фактором является возраст, в котором  ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века.
    Авторы  изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста.
    Во  вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3 года). В третью – дети поступившие в учреждение между 3-мя и 5-ю годами жизни. Наконец, в четвертую - дети, поступившие в учреждение уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.
    По  результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительный период времени, прожитый ребенком в учреждении.
    Сравнительно  благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.
    «Если допустить, - пишут И. Лангмсйер и 3. Магейчек, - что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью.
    Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях было весьма благоприятным, остается третья возможность, т. е. важное участие деривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» [18,с.94].
    Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей).
    Таким образом, конечно, в этих семьях имело место явная психическая депривация. Однако, по мнению исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось, у детей воспитывавшихся в учреждениях непрерывно начиная с раннего возраста [9,с.67].
    Особенностью  детей из интерната является то, что интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но при решении жизненных задач и проблем.
      Толстых Н.Н. пишет в начальных классах дети сироты очень прилежны, старательны, однако ограниченный круг представлений и отсутствие познавательных интересов приводит к тому, что уж в самом начале средней школы они, по сути отказываются учиться. [11,с.78].
    В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные  дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания.
    Такие дети нередко воспринимаются учителями  и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, как показала работа Л. С. Славиной, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе. [11,с.79].
    Приводится еще ряд фактов, полученных в ходе исследования Прихожан А.М. Факт первый. В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов — от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях - учебных, не учебных, экспериментальных ученые сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не хотят применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.
      Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели и могли свободно разговаривать друг с другом, не выполнялась. Однако стоило воспитателю предложить поставить стулья в круг или показать, как именно должен каждый следующий стул стоять в отношении предыдущего, и задача сразу решалась. Создавалось отчетливое впечатление, что интеллектуальный план не включался [22,с.30].
    Такое «не использование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «формализмом первого рода». Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода. Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительности содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли.
    Отношение к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают.
    Часто они относятся к ним как  к чему-то чуждому жизни, навязанному  извне,  не как к результату обобщения явлений и фактов действительности[13,с.56].
    «Формализм  второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако, он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему. Увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» [11,с.32].
    Особенность умственного развития детей сирот состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п.
    На  это постоянно жалуются учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса [20,с.36].
    Низкий  уровень познавательной потребности  был подтвержден в проведенном  с помощью методики, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности.
    Всего таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей.
    Если  в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня [20,с.11].
    Хочется отметить, что это происходило  на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания выполнять как можно лучше. Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.
    В итоге это приводит к тому, что  в психологии получило название интеллектуальная пассивность. Термин интеллектуальная «пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной [16,с.88].
    Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить се любым уже известным им способом. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые.
    Таким образом, обзор исследований относящихся к изучению интеллектуальной сферы детей сирот позволяет сделать следующие выводы: в основном, дети, находящиеся в детских домах имеют более низкий уровень интеллектуального развития.
    По  причине ранней социальной депривации, в процессе обучения детям сиротам свойственна интеллектуальная пассивность, ригидность мышления, не умение переносить знания, полученные в процессе обучения на реальную жизнь.
    Кроме того,  детям сиротам свойственна  низкая познавательная активность. Исходя, из этого можно сделать вывод о необходимости развития психических процессов в частности творческого мышления, не только в процессе обучения на уроках, на которых обычно практикуется фронтальные формы обучения, но и применение игровых методов направленных на обучение детей навыкам творческого мышления.
      
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2.Роль интеллектуальной игры в умственном развитии детей сирот.

 
    Игра  является одним из важных форм развития психических процессов и методом  обучения в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво).
      В результате материал не усваивается  из-за того, что способы его  усвоения несовершенны, а совершенствоваться они, в свою очередь, никак не могут из-за того, что изучаемый материал продолжает оставаться недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.[16,с.57].
    На  занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.
    Обычно ребенок применяет свой привычный стихийно сложившийся у него набор интеллектуальных средств, который сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку.
    Элементарное  же знакомство с другими интеллектуальными  подходами и тактиками, со способами  использования творческого мышления в процессе обучения, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. [14,с.70].
    Таким образом, игровые занятия с детьми-сиротами младшего школьного возраста  требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.
    .
    Для ребенка, испытывающего трудности  в учебе, нередко сама ситуация школьного  урока выступает сковывающим  и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно.
    Поэтому ситуация игры должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться  по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при  обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие и т.п.
    Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят  и стимулирует их соревновательную  активность. Такая новая, неурочная  обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с  применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.
    Понимание изложенных трех принципов и опора  на них позволит психологам-практикам  избежать типичных ошибок при организации  занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект[11,с.38].
    Педагоги обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отмечают, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 - 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.[16,с.82].
    Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие  воображения. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.
    Если  же группа характеризуется неравномерным  развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.
    Внутри  каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.[11,с.33].
    Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.[12,с.75].
    Существенно заметить, что внутри тренинговой группы желательно собирать игроков одного возраста; занятия в разновозрастных группах менее эффективны. Занятия в игровой форме могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого). Изначальная и основная задача тренинга состоит в том, чтобы помочь слабо успевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов, однако впоследствии оказалось, что он пригоден и для совершенствования интеллектуального развития хорошо успевающих школьников и одаренных детей. Дело в том, что развиваемые в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, они необходимы всем: и неуспевающим тугодумам, и талантливым отличникам. Другое дело, что, изменяя конкретное содержательное наполнение игр (понятия, предложения, тесты), мы можем варьировать их сложность (от простых до сверхтрудных), задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учеников.
      Таким образом, можно комплектовать  группы из ребят как способных, так и испытывающих трудности в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.
    Свои  преимущества есть и в одном, и  в другом случае. При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются в ответах друг друга, проявляют большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий. Наш опыт свидетельствует, что преимущества оказываются более существенными в первом случае; следовательно, игроки должны быть сходного интеллектуального уровня.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Организация интеллектуальных  игр в учреждениях интернатного типа.

    При организации группы детей с целью  развития воображения необходимо учитывать, что наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10. Такое их количество обеспечивает каждому игроку, с одной стороны, достаточную возможность проявить активность и инициативу, не будучи забитым, более активными сверстниками, а с другой стороны, проявить достаточно широкий диапазон разнообразных интеллектуальных стратегий. При большем числе игроков обычно резко увеличивается количество пассивных участников, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера и снижается соревновательный накал. Учитывая, что в группе произойдет естественный отсев игроков (об этом ниже), исходную группу следует комплектовать из 10 — 12 человек. 
    Работа  с пассивными детьми, если в группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся своей молчаливостью и видимой безучастностью к играм. Рекомендуем в этом случае придерживаться следующей тактики. Вначале ведущий несколько раз (ненавязчиво и чрезвычайно осторожно!) приглашает ребенка к выполнению задания и обсуждения его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывается достаточно. В противном случае применяется тактика выжидания: опыт показывает, что ребенок может на первых занятиях молчать, но потом (иногда на 5—б занятии!) сам по себе или в ответ на просьбу ведущего и других игроков включается в обсуждение.
    Фиксированного  количества занятий не существует, их число зависит от многих факторов (уровень развития и возраст детей, ожидаемый эффект, возможности школьного психолога и др.). Однако минимальное число занятий, при котором можно ожидать развивающего эффекта (при условии, что все игровые задания выполнены не менее 2 — 3 раза).
    В тренинге мышления это 12 — 14 занятий, воображения  — 16 — 18, памяти — 8 — 10. Оптимальными можно  считать соответственно 22 — 25, 32 — 35 и 20 — 22. Наиболее удобной во всех отношениях считается частота 2 раза в неделю.
    При этом ребята, с одной стороны, не перегружены и не испытывают нехватки времени на другие дела, а с другой стороны — приобретаемые ими интеллектуальные навыки не успевают забыться и интерес к занятиям не угасает. При этом следует иметь в виду, что многие дети не ограничиваются выполнением игровых заданий только во время тренинга, они иногда придумывают сами и выполняют самостоятельно некоторые полюбившиеся им игровые задания, что тоже дает ощутимый развивающий эффект.[12,с.15].
    Мышлению, как известно, принадлежит огромная роль и в творчестве (способствует порождению принципиально нового), и в обучении (дает возможность представить то, чего ученик никогда не видел), и в повседневной жизни (помогает предвидению последствий и принятию решения).
    Однако  сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие у детей воображения. В этих условиях их воображение развивается в основном лишь стихийно и в результате, как правило, не достигает высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.
    Основным  и наиболее радикальным средством  выхода из создавшегося положения, конечно  же, является коренное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к творчеству. Но это пока представляется делом достаточно отдаленного будущего.
    Одним из частичных, доступных в массовом масштабе и достижимых уже сегодня способов изменения описанной ситуации является целенаправленное развитие воображения детей в ходе специально организованного в школе (или за ее пределами) игрового обучения навыкам творческого мышления.
    Использование игры   проводится в свободное от уроков время с группой из 6 — 10 человек. Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством психолога или учителя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения.
    Обязательными условиями успешности тренинга являются неформальная игровая обстановка, возможность постоянного общения со сверстниками, доброжелательная эмоциональная атмосфера, использование в играх простого, житейского, хорошо знакомого материала и главное — систематический взаимообмен результатами и приемами воображения, что обеспечивает возможность существенного взаимного обогащения всех участников игры разнообразными тактиками и стратегиями творческого мышления и тем самым значительно расширяет диапазон их воображения и усиливает его мощности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II Экспериментальное исследование влияния игры на развитие творческого мышления    у детей сирот.

2.1Формирующий эксперимент.

 
    Формирующий эксперимент состоял из игрового тренинга, цель которого развитие воображения в игровой деятельности. Данная форма работы выбрана, прежде всего, потому что способна создать более неформальную, творческую атмосферу, кроме того, малое количество детей способствует более внимательному изучению каждого ребенка, дает возможность воспитателю реализовать индивидуальный подход. Такой тренинг проводится в свободное от занятий время с группой из 7 воспитанников.
    Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством  психолога или  воспитателя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения. Каждая игра обязательно проводится по нескольку раз на различном конкретном материале. В течение одного занятия следует проводить по 3 — 4 игры, как разученные ранее, так и новые. Особенно полюбившиеся детям игры можно проводить чаще других и с их помощью активно привлекать ребят к подбору игрового материала.
    Эксперимент проводился в течении 2 недель, всего 2 занятия в неделю. Каждое занятие 1 час.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.