На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Экологическая направленность уроков трудового обучения в младших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 26.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
Псковский государственный педагогический университет  им. С.М. Кирова

Кафедра психологии развития и коррекционной  педагогики

                                            Студентка 5 курса

                                            психолого-педагогического
                                            факультета

                                            отделения олигофренопедагогики

                                            Лебедева Надежда Валерьевна 
 
 

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Дипломная работа

                                                 Научный руководитель

                                                 кандидат биологических  наук,
                                                 и. о. доцента кафедры 
                                                 психологии развития
                                                  и коррекционной педагогики
                                                 Самаль Ирина Николаевна 
 
 
 
 

Псков

2005
 

Содержание
                                                                                                                  стр.
Введение.……………………………………………………………………………..3
 
Глава 1 Проблема экологической направленности трудового обучения в младших классах ……………………………………………………..……………..6
      Экологическое образование, воспитание и формирование экологических знаний………………………………………………………………………….6
      Особенности применения принципа межпредметной интеграции на уроках в начальной школе……………… ….. …………………………......12   
      Особенности трудовой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………………..18                                                                                                          
      Экологическая направленность уроков труда. ………………………. …..20                                        
 
Глава 2 Сформированность экологических знаний учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………………………25
2.1. Методика констатирующего эксперимента………………………………….25
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………29 

Глава 3. Экологическая направленность трудового обучения  младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………...37
3.1. Методика формирующего эксперимента…………………………………….37
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента…………………………47 

Заключение………………………………………………………………………...55
Список  литературы……………………………………………………………….57 

Приложение
      Введение 

           В настоящее время экологическое образование школьников становится приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете. Ведь только в конце XX века человечество осознало всю пагубность своего бездумного «хозяйствования» на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу. Поэтому международные организации ЮНЕСКО и ЮНЕП поднимают вопрос о необходимости пересмотра содержания, сроков экологического образования жителей Земли и, видимо, не случайно ЮНЕСКО объявлена программа образования в области окружающей среды до 2005 года.
           В системе экологического образования  и воспитания исключительно важную роль играет школа. Оно должно носить непрерывный, интегрированный характер, начиная с дошкольного возраста. Особенно огромное значение для экологического образования и воспитания приобретает период обучения детей в начальной школе, где делаются первые значительные шаги по изучению и общению детей с природой, где закладываются основы экологической культуры, формируется научно-обоснованное отношение к природной среде.
      В современной педагогике идея экологического воспитания младших школьников активно находит свое воплощение. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В практике преподавания с начала 90-х годов в программы самых различных предметов все чаще включаются экологические направления. Тема человека и среды его обитания достаточно ярко рассматриваются на уроках естественного цикла. Много внимания уделяется этому вопросу и во внеклассной работе. В то же время в трудовом обучении, где самой учебной программой заложены основы ознакомления детей с окружающей средой и практической деятельностью внутри нее, экологическое направление не развивается. Психолого-педагогические исследования Давыдова А.И. (1983), Занкова Л.В. (1971), Мухиной Н.С. (1989)  подтверждают тот факт, что возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры.
        Особенно актуальна работа в  данном направлении в специальной  школе, поскольку позволяет активизировать  познавательную деятельность и обогащает чувственный опыт ребенка.
        Таким образом, предложенная проблема представляет практический интерес в системе трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида и требует исследования, разработки и внедрения.
           Цель нашей работы заключается в том, чтобы исследовать влияние уроков труда с экологическим компонентом на формирование знаний об окружающей действительности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и разработать серию занятий по трудовому обучению с экологической направленностью.
           Для достижения намеченной цели  нами были определены следующие  задачи:
    Изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
    Разработать и провести констатирующий эксперимент;
    Проанализировать результаты констатирующего эксперимента;
    Разработать и провести серию внеурочных занятий по трудовому обучению с экологическим компонентом;
    Провести контрольный эксперимент и проанализировать полученные данные.
      В ходе работы были использованы следующие группы методов:
    изучения научных, общедидактических и специальных литературных источников;
    беседы;
    наблюдения;
    психодиагностический метод;
    экспериментальный метод.
           Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта.
      Предметом исследования является экологических знаний у младших школьников с нарушением интеллекта.
      Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: экологическая направленность трудового обучения способствует  формированию знаний по темам исследования  у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
 

      Глава 1. Проблемы экологической направленности трудового обучения в младших классах
      1.1. Экологическое образование, воспитание и формирование экологических знаний
           Важнейшим аспектом в решении вопроса сохранения природных ресурсов Земли является образование людей в области окружающей среды, экологического воспитания всего населения и особенно подрастающего поколения.
      Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально - природной среде. Реальным выражением ответственного отношения к природе является обладание экологической культурой.
      Формирование  экологической культуры личности Николаева С.Н. [30, с. 125] рассматривает как длительный процесс, который осуществляется на протяжении всей жизни человека под влиянием жизненного опыта, воспитания, научных знаний, искусства, самосовершенства. Экологическая культура представляет собой целостную систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов:
      а) система экологических знаний включает естественно - научные, ценностные, нормативные, практические знания;
      б) экологического мышления, включающего  установление причинно-следственных, вероятностных, прогностических связей; осознания истоков, сущностей и путей решения экологических проблем, принятие решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза;
      в) культуры чувств: «морального резонанса», сочувствия, сопереживания, чувства гражданственности, патриотизма;
      г) культура экологически оправданного поведения, характеризующегося степенью превращения экологических знаний, мышления и культуры чувств в повседневную норму поступка [27, с. 58].
      Проявлением экологической культуры является экологически обусловленная, ответственная деятельность.
      Экологическая ответственность находит своё проявление в таких эмоциональных состояниях школьника, как тревога, озабоченность.
      В качестве внутреннего «стержня»  экологической культуры вступает система ценностей. Ценность - это человеческое измерение вещей. Человек наделяет процессы, явления, предметы действительности смыслом, делая их лично значимыми для себя.
      Формирование  экологической культуры школьников зависит от возраста учащихся. Важнейшей  целью формирования экологической  культуры младших школьников является развитие наблюдательности, любознательности, повышение эмоционально - эстетического восприятия окружающего мира при непосредственном общении с природой, приобщение учащихся к посильному труду. Ведущей идеей на этом этапе является осознание школьниками идеи разносторонней ценности природы. Важно формировать и нравственные позиции ребенка. В основе их лежит осознание того, что формирование экологической культуры школьников определяет совокупность и взаимосвязь следующих задач:
    формирование знаний в закономерностях взаимосвязанных природных явлений, единства живой и неживой природы, о взаимодействии природы, общества и человека; об экологических проблемах и их разрешении; развитии системы интеллектуальных и практических умений, по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности;
    воспитания - мотивов экологически ценностных ориентации, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, ответственного отношения к здоровью, природной и социально - культурной среде жизни, воли и настойчивости в достижении экологических целей, стремление к активной деятельности по охране окружающей среды;
    развития в интеллектуальной сфере: способности к целевому, причинному и вероятностному анализу ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем; в эмоциональной сфере: восприятие прекрасного и безобразного, удовлетворение и негодование от поведения и поступков людей по отношению к здоровью, природной и социально-культурной среде; волевой сфере: убеждений в необходимости и возможности решения экологических проблем, уверенности в правоте своих взглядов, стремление к активной пропаганде экологических идей и личному участию в практических делах по защите окружающей среды. Экологические знания имеют сложный состав, так как рассматривают общество и природу в их  взаимодействии [27, с.64].
      В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности. Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Усвоение же первоначальных научных понятий обуславливает переход младших школьников к научному познанию окружающей их действительности.
      К первоначальным научным понятиям о  природе и её использовании человеком в начальной школе можно отнести также: «Неживая природа», «Живая природа», «Сезонные изменения в жизни растений и животных», «Смена времен года», «Почва», «Полезные ископаемые» и др. Все эти сведения о природе и взаимосвязях в ней учащихся получают в процессе изучения курса природоведения.
      Природоведение  содержит элементы различных наук о  природе и поэтому имеет важное пропедевтическое значение, так готовят детей к изучению многих дисциплин естественного цикла.
             Экологическое воспитание – новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой обитания и между собой. В основе экологического воспитания – адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Эти понятия могут стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.
            Цель экологического воспитания младших школьников - формирование экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой , который обеспечит его выживание и развитие. Все это помогает становлению осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим, а также людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными, средой их обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.
          По данным Николаевой С.Н. [30, с. 129], задачи экологического воспитания – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, которые сводятся  следующему:
    создание в педагогическом коллективе атмосферы значимости экологических проблем и приоритетности экологического воспитания;
    выявление уровня экологической культуры – реальных достижений в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах детской личности при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя;
    систематическое повышение квалификации педперсонала;
    осуществление систематической работы с детьми в рамках той или иной технологии.
           Содержание экологического воспитания, как считает Аквилева Г.Н. [1,    с. 67], включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его компонентом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Содержание экологических знаний охватывает следующий круг понятий:
    связь растительных и животных организмов со средой обитания в процессе роста и развития;
    многообразие живых организмов, их экологическое единство;
    человек как живое существо;
    использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств[26, c. 34].
      Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту “истины” в общечеловеческих ценностях, “добро” и “красоту” дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение.
           Передача экологических знаний это начальный этап в процедуре выработки правильного отношения к окружающему миру. Их трансформация осуществляется в результате использования педагогом личностно-ориентированных методов работы с младшими школьниками. Яркой формой выражения отношения является деятельность ребенка. Присутствие в содержании деятельности элементов экологической информации служит показателем его отношения к миру природы, вещей, людям и себе. Самостоятельная деятельность ребенка осуществляется без принуждения, сопровождается положительными эмоциями и является интерпретацией усвоенной информации. Факт наличия такой деятельности - показатель отношения ребенка к тому содержанию, которое она в себе несет.
           В процессе экологического воспитания могут иметь место следующие виды деятельности:
    практическая деятельность по созданию различных предметов, деятельность по их восстановлению;
    создание изопродукции на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;
    экспериментирование: практическая познавательная деятельность с объектами природы;
    речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, обмен информацией, впечатлениями);
    наблюдение – самостоятельная познавательная деятельность;
    просмотр книг, картин, телепередач природоведческого содержания – деятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе.
      Разнообразная деятельность естественным образом  связывает экологическое воспитание со всем процессом развития личности младшего школьника [15,c.154-159]. 
 

           1.2. Особенности применения принципа межпредметной интеграции на уроках в начальной школе
           За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции. (Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также  процесс, ведущий к такому состоянию). С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших классах (возникновение классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлениям). С другой стороны, - это идеи интеграции, проникающие, прежде всего в начальную школу.
           Условия демократизации дали  учителю широкие возможности  для творчества: вносятся коррективы  в учебные программы с учётом  индивидуальных особенностей учащихся  и степени их подготовленности. Учитель получил свободу действия, выбора, возможности активного поиска оптимальных форм, методов, приёмов обучения и воспитания. Педагогические советы стали вправе сами рассматривать и принимать решения о проведении разного рода поисков и экспериментов, которые разрабатываются учителями.                     
            Интеграция – новый подход  к обучению и воспитанию учащихся.
            Проблема интеграции обучения  и воспитания в начальной школе  важна и современна как для  теории, так и для практики. Её  актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства.
           Отдельные аспекты совершенствования  обучения и воспитания школьников  с позиции интеграции, межпредметных   связей в обучении рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.Коменского (1974), М.Песталоцци (1978), К.Ушинского (1965), учёных – психологов (Е.Н.Кабановой – Меллер (1982), Ю.А.Самарина (1990), учёных – методистов ( М.Р. Львова (1967), В.Г.Горецкого (1981).
      Ряд работ посвящён проблемам межпредметных  и внутрипредметных связей в начальном  обучении, являющихся «зоной ближнего развития» для постепенного перехода к  интеграции учебных предметов (Т.Г.Рамзаева (1994), Г.В.Бельтюкова (1990), Н.Я.Виленкин (1989).
            Интеграционные связи между предметами  начальной школы мало разработаны,  изложены противоречиво; много  разногласий среди учёных в  понимании сущности этих связей. Учителя начальных классов, не  имея чёткой системы методических  рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать указанную проблему на эмпирическом уровне. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путём её совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Такой подход к проблеме опирается на понимание взаимоотношений между дифференциацией и интеграцией.
           В начальной школе роль интегрирующего  звена осуществляет сам учитель,  который обучает детей всему:  и арифметике, и грамоте, и начальному пониманию природы, и многому – многому другому. В меру своих сил и возможностей он реализует эту функцию. Думается, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподаёт в младших классах. Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.
                Как считает Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М., применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во – первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во- вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели начинается уже на начальной ступени образования. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции учащихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В тоже время   интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [56, с. 93].
           Сложность проблемы заключается  в динамическом развитии интеграции  от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всём», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», т. е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне. В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи психолога Ю.А.Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний  есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные  и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня. Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частносистемные ассоциации  - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого – либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.
        Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно- следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные  системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс  в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможностей интеграции в начальной школе.
           Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер –    «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций. Международный педагогический опыт показывает, что на сегодняшний день наиболее оправдавшие себя формы интеграции в начальной школе – это интегрированные курсы и осуществление преподавания различных учебных дисциплин одним учителем.
           В начальной школе интеграцию  целесообразно строить на объединении  достаточно близких областей знаний. На дальнейших ступенях обучения  она стремиться к объединению стыков фундаментальных наук. Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. [47, с. 13]
            Раскроем факторы, влияющие на  эффективность интегрированных  уроков.
      I.   Прежде всего, выясним какие уроки более приемлемы для интеграции. В основе таких уроков – близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи. Уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) – уже интегрированные уроки. Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует выделить возможное сочетание таких предметов, как чтение – русский язык, чтение – природоведение, чтение – ИЗО, чтение - музыка, природоведение-математика, природоведение – трудовое обучение, математика – трудовое обучение, математика – физкультура и т д.
      II.Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся (учебно – познавательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру:  цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различия.
      Не  меньше возможностей для установления межпредметных связей представляют уроки природоведения и труда. Усиление экологической направленности курсов трудового обучения и природоведения - это реальный шаг в направлении «экологизации» начальной школы в целом.
      Но  прежде чем ребята придут к конкретному  результату и сделают определенные выводы, творчески работающий учитель сделает так, чтобы эти выводы не навязывались ученику, а органично вытекали из всего, что он увидел, услышал, почувствовал, прочитал, осмыслил, сделал своими руками на занятиях и применил сделанное на практике, на уроке, на внеклассном мероприятии. На уроках сельскохозяйственного труда дети обращаются к природоведческим знаниям, которые в процессе выполнения разных практических работ обогащаются, расширяются. Труд детей в природе с природными объектами положительно влияет на расширение практических умений и навыков, являясь при этом действительным средством формирования бережного отношения к природе. В процессе изучения жизни природы учителя часто пользуются средствами изобразительного искусства и музыки, причём на уроках музыки используют изобразительные средства наглядности, а на уроках изобразительного искусства музыку.
      Осуществление междисциплинарных связей на основе интегрирующей идеи об оптимизации взаимодействия природы и общества, очевидно, потребует, с одной стороны, найти возможность точек соприкосновения в учебном содержании практически всех предметов, с другой стороны, введение новых подходов [56, с. 84].
 
      1.3. Особенности трудовой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
          Основным видом человеческой деятельности является труд. Трудовая деятельность – та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие.
           Труд играет большую роль в  судьбе умственно отсталых школьников. По мнению Г.М. Дульнева [20, с. 47], С.Л. Мирского (1989), В.А. Шинкаренко (1986), Б.И. Пинского [39, с. 53], именно  трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы. Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе выполнения трудовых заданий можно обнаружить, насколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности.
           В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников с проблемами в развитии: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль, чувство коллективизма. Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школьников нужно научить планировать свои действия, контролировать их выполнение [7,с. 5-32].
           Один из характерных недостатков трудовой деятельности умственно отсталых учеников – низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена  недостаточным умением детей ориентироваться в задании. Учащиеся младших классов вспомогательной школы часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его  изготовления. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изделий по плану, представленному в виде словесной инструкции. Поэтому младшим школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, используя те приемы, которые нужны для изготовления изделия. Самостоятельно, без специального обучения, умственно отсталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями. С.Л. Мирский (1989) считает, что недостатки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать во «внутреннем плане», т.е. мысленно изменять положение предмета, его форму; представить себе процесс изготовления предмета от заготовки до завершающей операции.
           Трудовое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудится, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду. Таким образом, ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых умений принадлежит учителю. Без его участия, особенно на начальных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоятельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планировать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответствии с инструкцией.
 

       1.4. Экологическая направленность уроков труда
           Поскольку у младших школьников  с проблемами в развитии весь комплекс знаний об окружающей среде сосредоточен на конкретных представлениях о явлениях природы и свойствах отдельных ее предметов, то именно от этих знаний идет формирование представлений об окружающем мире и природно-социальном окружении как о своем доме. Вопрос экологической направленности уроков трудового обучения в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида рассматривается Антиповым В.И. в двух направлениях:
    Нравственно-этическое поведение учащихся в окружающей среде и правильное отношение к ней.
      Учащиеся  непосредственно, на практике, сами учатся познавать 
      экологические проблемы и становятся причастными, даже в малом, к их решению. Экологическая  направленность уроков труда закладывает  фундамент ответственного отношения к окружающей среде уже на начальных этапах обучения младших школьников. С учетом педагогической и психологической точек зрения детское творчество – это эффективное средство воспитания «человека разумного», а целенаправленный процесс обучения в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны - это формирование «человека умелого». Особое место в этих отношениях занимают уроки-экскурсии. Ведь именно здесь учащиеся видят влияние хозяйственной деятельности человека на состояние окружающей среды. Экскурсионные уроки в природную среду имеют немаловажное значение, поскольку именно они заставляют задуматься о том, насколько тонка грань между природными компонентами, как легко сдвинуть экологическое равновесие в сторону экологического бедствия. В городских условиях негативных примеров множество – от вытоптанных газонов и поломанных деревьев до гибнущих от дымовых выбросов целых природных сообществ (сохнущие тополя вдоль загазованных транспортных магистралей, сорная растительность на месте клумб с цветами-многолетниками). Все это последствия так называемой «хозяйственной деятельности человека».
    Использование на уроках различных природных материалов.
      На  занятиях по трудовому обучению школьники  используют
      предусмотренные программой природные материалы. Этот вид занятий с младшими умственно  отсталыми школьниками дает возможность  педагогу проводить коррекционно-воспитательную работу, направленную как на совершенствование и закрепление умений и навыков ручного труда, так и на воспитание творческого воображения и художественного вкуса у данной категории детей. Бытующее мнение об отсутствии творческого начала в умственной деятельности учащихся опровергается практикой работы с этими детьми. Умственно отсталый ребенок, так же как и нормальный, мыслит образами. Эти образы своеобразны, иногда искажены неверными представлениями и понятиями. Задача педагога коррекционной школы состоит в том, чтобы исправить эти неверные представления, дать правильные понятия и развить у них образное мышление. Работа с природными материалами дает возможность формировать у детей интерес к предметам, которые раньше не задерживали на себе внимание. Опыт показал, что этот вид работы доставляет детям большое удовольствие [2,   c.8-10].
           Природные материалы по происхождению  делятся на 3 группы:
    Материалы растительного происхождения (листья, цветы, плоды, ветки, корни, кора и т.п.);
    Материалы животного происхождения (яичная скорлупа, кожа, мех, пух, перья);
    Материалы минерального происхождения (камни, песок, глина, ракушки) [14, с.11].
          Работа с материалами растительного  мира – леса, сада, поля является  наиболее доступной для учащихся  младших классов специальной  (коррекционной) школы 8 вида. В организационном отношении этот вид занятий не связан с большими затруднениями. Для занятий не требуется дорогостоящих инструментов и оборудования, специального помещения – все можно организовать в обычной классной комнате. Следует только заблаговременно запастись соответствующими материалами. Для заготовки материалов необходимо привлекать самих учащихся, используя каждый выход или выезд в природу; можно организовывать специальные экскурсии.
      Сбор  природных материалов обычно сопровождается рассказом педагога, который обращает внимание детей на величину, форму, цвет листьев, шишек, орехов, коры, мха, а также пытается выяснить сходство этих природных материалов с предметами, которые могут быть из них сделаны. Организуя сбор природных материалов, учитель знакомит учащихся с охраной природы. Надо объяснить детям, что собирать материалы следует так, чтобы не нанести ущерба растениям. Листья, плоды, семена следует брать только опавшие. Древесная кора может быть использована только от старых и больных деревьев, пней или собранная на порубках. Совершенно недопустимо ломать ветки при сборе материала, сбивать плоды и семена [29, с. 34].
           Сравнивая и исследуя свойства  и качества разнообразных природных  материалов, учащиеся заинтересованно  и творчески выполняют предложенные задания, что значительно усиливает эффективность и продуктивность занятий. Использование новых тем и направлений делает уроки труда не только интересными в творческом плане, но и в познавательном, особенно при использовании в практике широкого спектра разнообразных материалов. Изучая их многообразие, дети узнают об их свойствах, что, несомненно, заставляет задумываться об их рациональном использовании с целью создания благоприятной окружающей среды как среды обитания каждого человека. Сам человек при этом выступает как «человек умелый» (в плане творчества) и «человек разумный» (в нравственном аспекте) – по определению Горощенко В.П. Данные компоненты, таким образом, направлены на развитие активной, творческой личности, осознающей свою роль в мире природы и рукотворном мире вещей [14, с.78].
           В практике преподавания, начиная  с первого класса, учащиеся знакомятся  с разнообразным миром природных  материалов. Дети учатся находить  и отмечать не только красоту  природных элементов, заключающуюся  в многообразии форм и окраски, но и ощущать отличительные свойства этих материалов. Шаг за шагом, делая для себя новые открытия, младшие школьники узнают о неразрывной связи всех природных компонентов. Далее, знакомясь с новыми рабочими материалами, учащиеся видят, что такие привычные и знакомые бумага, картон, ткань тоже пришли к нам из мира природы и сохранили многие его свойства. Отсюда следуют правила пользования и обращения с ними в процессе работы, закладывается осознанное и бережное отношение к тому, что изначально дала человеку природа.
           К 3-4 классу у детей в некоторой  степени развивается умение видеть  материал и создавать под руководством  педагога интересные образы, используя  растительные природные материалы.  Вновь учащиеся открывают для  себя то новое, что дает природа для творческой деятельности человеку,- цветы и листья, семена и плоды, кору, ветки и многое другое. На завершающей стадии обучения в начальном звене учащиеся могут самостоятельно выполнить оригинальные изделия по заданной теме [14, c.55].
            Итак, правильно используя в процессе  выполнения работы качества материалов, можно добиться интересных результатов  в художественном моделировании,  попутно решая задачи экологического  содержания. Кроме этого, дети  получают знания о целесообразной трудовой деятельности людей, о характере трудовых операций в зависимости от времени года, изучают роль труда, укрепления здоровья и его охраны, учатся применять на практике теоретические знания. Работая на уроке труда с различными материалами они в итоге получают не только продукт своей деятельности – конкретное изделие, но и учатся помогать друг другу, выручать, оказывать помощь и создают во время работы свою окружающую микросреду, в которую включаются кроме субъектов(учащихся) всевозможные объекты: материалы, инструменты, приспособления и продукты труда, а также отходы и мусор как неизбежный результат любой работы. Сразу же возникает проблема комфортности, уюта, которую учащиеся пытаются решать различными способами: наводить чистоту после окончания после окончания работы или поддерживать ее на протяжении всего урока. С этой задачей помогают справиться понятия «экологическая ответственность» и «экологическая безопасность».
            Создание здоровой экологической  обстановки – одна из важнейших  целей каждого урока, будь то традиционный урок в кабинете, на пришкольном участке, либо урок-экскурсия. Окружающая среда – это и взаимоотношения между людьми, поэтому эмоциональный настрой и добрые межличностные отношения – залог успеха практической деятельности и создания комфортного микроклимата внутри детского коллектива.
            Уроки труда, таким образом,  формируют и экологическую культуру, наглядно и убедительно показывают  поведение каждого ученика в  отношениях со сверстниками, с  природными объектами, побуждают  к охране своего здоровья и здоровья окружающих [14, с.92]. 
 

       
 

      
      Глава 2. Сформированность экологических знаний учеников младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
      2.1. Методика констатирующего эксперимента
           Целью констатирующего этапа эксперимента является изучение влияния трудового обучения с экологической направленностью на формирование знаний у учащихся младшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.
      Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова. В эксперименте приняли участие 18 школьников младших классов с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности в возрасте 9-11 лет. Из них 8 человек в возрасте 9-10 лет - учащиеся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида № 1 г. Пскова и 10 человек в возрасте 9-11 лет – учащиеся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Пскова.
         Работа на этапе констатирующего эксперимента проводилась в 2 этапа. На первом этапе было проведено анкетирование, направленное на выявление знаний по следующим темам: (см. Приложение 1)
    «Природа. Живая и неживая природа»;
    «Осенние и зимние изменения в растительном мире»;
    «Лиственные растения»;
    «Хвойные растения».
      I этап
        Детям предлагалось ответить на вопросы, которые имели следующее содержание:
      1.1. Цель: выявить знание термина  «природа».

      Учащемуся предлагалось выбрать верное определение  понятия «природа»

    природа –  то, что окружает человека;
    природа – то, что сделано руками человека;
    природа – то, что окружает человека и не сделано его руками.
      1.2. Цель: выявить знания об изменениях  в растительном мире осенью.
      Вопрос: Какие изменения происходят с растениями осенью?
        Предлагались следующие варианты  ответов:
    листья распускаются и зеленеют;
    листья желтеют и опадают;
    у деревьев вообще нет листьев.
      1.3. Цель: выявить знания об изменениях  в жизни травянистых растений зимой.
      Вопрос: Что происходит с травянистыми растениями зимой?
      Были  предложены следующие варианты ответов:
    замерзают;
    остаются зелеными под снегом;
    одни замерзают, другие остаются зелеными под снегом.
      1.4. Цель: выявить знания об отличительных признаках хвойных и лиственных растений.    
      Вопрос: Чем отличаются хвойные растения от лиственных?
      Детям предлагались следующие варианты ответов:
    хвойные растения вообще ничем не покрыты;
    хвойные растения не имеют листьев – у них хвоинки;
    хвойные растения тоже покрыты листьями.
      1.5. Цель: выявить знания о внешнем  виде хвойных растений зимой.
      Вопрос: Как выглядят хвойные растения зимой?
      Были  предложены следующие варианты ответов:
    листья у хвойных деревьев опадают;
    сбросили хвою;
    не сбросили хвою, стоят зеленые.
      1.6. Цель: выявить знания о семенах  сосны.
      Вопрос: На каком из деревьев растут шишки?
      Варианты ответов:
    сосна;
    яблоня;
    береза.
      1.7. Цель: выявить знания о плодах  дуба.
      Вопрос: На каком из деревьев растут желуди?
        Варианты ответов:
    клен;
    дуб;
    сосна.
      1.8. Цель: выявить знание о названии  коры березы.
      Вопрос: Кора какого дерева называется – береста?
      Варианты  ответов:
    клен;
    береза;
    дуб.
      1.9. Цель: выявить знания понятий  живой природы. 
      Вопрос: Какие понятия относятся к живой природе?
      Предлагалось выбрать два варианта из нижеследующих:
    человек;
    камень;
    дерево.
      1.10. Цель: выявить знания понятий  неживой природы.
      Вопрос: Какие понятия относятся к неживой природе?
      Предлагалось  выбрать два варианта из нижеследующих:
    гриб;
    облако;
    дождь.
      1.11. Цель: выявить знание лиственных растений.
      Укажи лиственные растения.
      Учащийся должен был верно указать два варианта:
    ель;
    дуб;
    береза.
      1.12. Цель: выявить знание хвойных растений.
      Укажи хвойные растения.
      Учащийся  должен был верно указать два  варианта:
    сосна;
    ива;
    ель.
      II этап
      На  втором этапе учащимся было предложено 4 задания, где выполнялись следующие  предметные действия:
      2.1. Учащемуся предлагалось соотнести натуральный лист с его названием. Были предложены следующие натуральные листья:
         дуб;
          клен;
         береза.
      2.2. Учащемуся предлагались контуры листьев. Необходимо было соотнести контур листа с его названием.
      2.3. Учащемуся нужно было назвать дерево по его листу. Предлагались натуральные листья следующих деревьев:
         дуб;
         клен;
         береза.
      2.4. Необходимо назвать дерево по контуру листа. Предлагались контуры листьев следующих деревьев:
    дуб;
    клен;
    береза.
           Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента работа проводилась в 2 этапа:
      I. Каждый ребенок, прослушав инструкцию, индивидуально отвечал на вопросы, используя бланк ответа. (с 1 по 12 вопрос анкеты)
      II. На втором этапе экспериментатор индивидуально работал с каждым ребенком, показывая натуральные листья и их контуры. Учащиеся, в свою очередь, соотносили и называли, предложенные им материалы (вопросы 13, 14, 15, 16). 
 

      2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента
           Предложенные задания, после их  выполнения учащимся специальных  (коррекционных) школ № 1 и №  2, оценивались по следующей схеме:
      В вопросах анкеты 1 - 8 необходимо было выбрать только один вариант ответа. Таким образом:
      0 баллов – ребенок получал за неверный ответ;
      2 балла – за правильный ответ.
      В вопросах с 9 по 12 требовалось выбрать 2 правильных ответа. Таким образом:
      0 баллов – ребенок получал за неверный ответ;
      1 балл, если верно указывал один  ответ из двух;
      2 балла, если ответил верно, и выбрал два верных варианта.
      Вопросы 13, 14 оценивались следующим образом:
      0 баллов ребенок получал, если  неверно соотносил все предложенные материалы;
      1 балл, если соотносил только один из предложенных материалов;
      2 балла, если соотносил только  два из предложенных материалов;
      3 балла, если верно соотнес все  предложенные материалы.
      Вопросы 15, 16 оценивались следующим образом:
      0 баллов ребенок получал, если  неверно называл все предложенные материалы;
      1 балл, если называл только один  из предложенных материалов;
      2 балла, если называл только  два из предложенных материалов;
      3 балла, если верно назвал все  предложенные материалы.
           Анализ анкет, проведенных на этапе констатирующего эксперимента в специальных (коррекционных) школах VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, позволил составить таблицы, по которым можно судить о сформированности представлений учащихся младших классов с проблемами в интеллектуальном развитии по темам исследования.
      Анализ  данных таблиц 1 и 2 показал (см. Приложение  ), что учащиеся специальных (коррекционных) школ № 1 и № 2 по уровню сформированности представлений по темам эксперимента, находятся приблизительно на одном уровне, (средний балл учащихся специальной (коррекционной) школы № 1 составляет 10,6 балла, а средний балл  учащихся специальной (коррекционной) школы № 2 – 10,2 балла). Наиболее сложными оказались вопросы анкеты № 1, 8, так как они предполагают выбор четкого, единственно верного ответа и, исходя из анализа учебной программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида, подробно не изучались учащимися. Наиболее прочно у учащихся 4 классов сформированы знания о лиственных растениях (вопросы анкеты №2, 11),так как именно они, чаще всего, изучаются на предмете «Живой мир». Практически никто из детей не смог назвать отличительную черту лиственных и хвойных растений (вопрос № 4), хотя учащиеся верно выбирают хвойные растения и знают, на каком из деревьев растут шишки (вопрос № 6, 12). У учащихся младших классов с проблемами в интеллектуальном развитии существуют трудности в дифференциации понятий, относящихся к живой и неживой природе; они путают данные категории (вопросы анкеты № 9, 10). Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятия, над которыми ведется систематическая работа на предмете «Живой мир», сформированы лучше и знания по этим вопросам прочнее, чем те, которым в ходе освоения программы, не отводится должного внимания.
           Анализ результатов таблиц 3 и 4 (см. Приложение  ) позволил сделать вывод о том, что учащиеся специальных (коррекционных) школ № 1 и № 2, имеют приблизительно один уровень сформированности умения называть и соотносить натуральные листья и их контуры. Безусловно, учащимся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида проще соотносить и называть натуральные листья. Это факт связан с особенностями зрительного восприятия и внимания лиц данной категории. Работа  же с контурами листьев вызвала большие затруднения, так как для выполнения этого задания необходим достаточно высокий уровень сформированности зрительных образов, представлений и мыслительных операций. Учащимся младших классов с проблемами в интеллектуальном развитии проще назвать листья, а  не соотносить их.
      Бальная оценка критериев позволила выделить уровни сформированности знаний учащихся по темам анкеты на I и II этапах констатирующего эксперимента.
      Таким образом, на I этапе исследования были выделены следующие уровни:
      I уровень – высокий, если учащийся набрал 21 – 18 баллов;
      II уровень – выше среднего, если учащийся набрал 17 – 15 баллов;
      III уровень – средний, если учащийся набрал 14 – 12 баллов;
      IV уровень – ниже среднего, если учащийся набрал 11 – 8 баллов;
      V уровень – низкий, если учащийся набрал менее 7 баллов.
      Уровневое распределение учащихся специальной (коррекционной) школы № 1  и № 2 на первом этапе констатирующего эксперимента представлены в таблицах 5 и 6. 
 
 

Таблица 5
Уровневое распределение учащихся специальной (коррекционной) школы
№ 1 на I этапе констатирующего эксперимента
ФИ учащегося Количество  баллов Уровень
1. Алена А. 9 ниже среднего IV
2. Ростик А. 5 низкий  V
3. Юра Г. 10 ниже среднего IV
4. Саша Ж. 12 средний  III
5. Артем З. 9 ниже среднего
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.