На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Видеоматериалы в обучении английскому языку

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………...…3
Глава I. Теоретические  основы использования видеоматериалов  на уроках иностранного языка в средней  школе……………………………………..…….6
  1.1. Говорение как вид речевой деятельности. ………………………….….…6
  1.2. Видеоматериалы в обучении иноязычному общению…………………..10
  1.3.Психологическая характеристика учащихся средней ступени обучении………………………………………………………………………….16
Выводы  к главе I……….………………………………………………………...18
Глава II. Методические особенности использования видеоматериалов при обучении иноязычному речевому общению…………………………………..20
  2.1. Методические подходы в преподавании иностранных языков с использованием видеоматериалов………………………………………...……20
  2.2. Типы заданий и упражнений при работе с видеоматериалами…………25
  2.3. Виды и формы контроля при работе с видеоматериалами…………..…34
Выводы  к главе II……...………………………………………………………...37
Глава III. Экспериментальная работа по использованию видеоматериалов как основы обучения говорению. ……………………………………………...….. 38
  3.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся 6 «Г» класса..…38
  3.2. Характеристика эксперимента……………………………………………39
  3.3. Предэкспериментальный срез………………………………………….…41
  3.4. Экспериментальное обучение……………………………………….……44
  3.5. Постэкспериментальный срез………………………………………….…49
Выводы  к главе III……….……………………………………………………....51
Заключение. ……………………………………………………………….….…53
Список  литературы. …………………………………….…………………..…..55
Приложения……………………………………………………………………...61 

Введение
     В настоящее время при формировании  иноязычного общения у учащихся  огромное значение приобретает  коммуникативная культура. В современных  условиях для овладения иностранным  языком необходимо владеть навыком  ориентации в языковых ситуациях. Также следует отметить, что на настоящем этапе развития современной школы все большее значение при обучении и воспитании учащихся приобретают информационно-коммуникативные технологии. В первую очередь это видео и компьютерные технологии. В связи с этим, в данной работе хотелось бы подробно остановиться на использовании видеоматериалов на уроках английского языка на примере шестого класса при обучении говорению.         
     Видеоматериалы предоставляют большие возможности для изучения языка, так как соединяют несколько компонентов, например аудирование и зрительное восприятие, которое обеспечивает контекст. Применение видеоматериалов дает возможность погружения учащихся в ситуацию знакомства с традициями взаимоотношений и культур стран изучаемого языка. А самое главное, что на основе видеоматериалов учащиеся слышат и изучают живую речь носителей языка. Кроме аудирования, с помощью видеоматериалов учитель имеет возможность предлагать учащимся различные задания  на стимулирование беседы и общения.
     Таким образом, применение видеотехнологий открывает большую возможность развития творческого потенциала учащихся, в частности развитие воображения и прогнозирования ситуаций на основе реальных жизненных ситуаций и событий. С другой стороны, эти методы обучения дают возможность в дальнейшем избежать грубых коммуникативных ошибок при реальном общении с представителями стран изучаемого языка, т.е. в реальной жизненной ситуации. Таким образом, решается одна из главных задач изучения иностранного языка – проблема общения. Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов.
     Таким образом, основная цель исследования состоит в доказательстве того, что использование видеоматериалов является одним из основных технических средств обучения иностранному языку, а в частности – его речевой стороны.
     Объектом исследования является использование технических средств обучения на занятиях по английскому языку в средней школе. Предметом исследования является использование видеоматериалов на уроках иностранного языка в шестом классе общеобразовательной школы.
     В связи с этим в данной  работе можно выдвинуть следующую  гипотезу: эффективность иноязычного  общения может значительно повыситься, если:
    в процессе обучения речевому общению будут широко использоваться видеоматериалы, выполняющие на занятиях обучающую, развивающую, стимулирующую и контролирующую функции;
    подобранные видеоматериалы будут соответствовать уровню развития учащихся;
    будут выполняться упражнения с использованием различных видеозаписей.   
     Таким образом, в соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой необходимо решение следующих задач:
    теоретически обосновать необходимость применения технических средств на уроках иностранного языка с целью повышения эффективности учебного процесса;
    выявить психолого-педагогические особенности учащихся на средней ступени обучения;
    определить условия повышения эффективности обучения иностранному языку с использованием видеоматериалов в учебном процессе;
    теоретически проанализировать методические особенности и подходы в обучении иноязычному общению с использованием видеоматериалов;
    разработать систему упражнений по применению видеоматериалов на различных этапах обучения иностранному языку;
    провести исследование, используя на уроках видеоматериалы для повышения эффективности обучения иноязычному общению.
      В соответствии с поставленными  задачами в работе применены  следующие методы исследования: метод наблюдения, позволяющий проанализировать материал и выявить сложившуюся методику использования видеоматериалов при обучении говорению; описательный метод, позволяющий обобщить существующий опыт работы с видеоматериалом на занятиях по языку; исследовательский метод при проведении опытного обучения для проверки эффективности разработанной методики работы с видеоматериалом.
     Теоретическая значимость исследования  заключается в теоретическом  обосновании необходимости применения  видеоматериалов на уроках иностранного  языка с целью повышения уровня  иноязычного общения.
     Практическая значимость заключена  в выработке некоторых рекомендаций  по применению видеоматериалов  в обучении иностранному языку,  а именно подбор упражнений  и текстов.
     В процессе поиска путей решения поставленных задач мы обратились к изучению психологической, педагогической и методической литературы, переработка и анализ которой составили теоретическую основу нашего исследования. Методологическую основу нашего исследования составили работы по проблеме использования видеоматериалов на средней ступени обучения К.Б. Карпова, Т.В. Котляровой, М.И. Мятовой, И.А. Новиковой и т.д.
    Структура работы: выпускная квалификационная (дипломная) работа состоит из введения, двух теоретических и одной практической главы, заключения, приложений и списка использованных источников и литературы. 

Глава I. Теоретические  основы использования  видеоматериалов  на уроках иностранного языка в средней школе
1.1. Говорение как  вид речевой деятельности
     Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно  процесс говорения, издавна привлекает  внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины  прошлого века исследователи  заинтересовались и внутренней  стороной этого процесса, т. е.  тем, как мысль говорящего переходит  в звучащее слово. В последние  десятилетия пристальное внимание  обращается на продукт говорения  – текст, который изучается  как с лингвистической, так  и психологической точки зрения [Гальперин, 1981, с. 135].
     Говорение как вид речевой  деятельности в первую очередь  опирается на язык как средство  общения. Язык обеспечивает коммуникацию  между общающимися, потому что  его понимает как тот, кто  сообщает информацию, кодируя ее  в значениях слов, отобранных  для этой цели, так и тот,  кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая  эти значения и изменяя на  основе этой информации свое  поведение [Вид речевой деятельности – говорение – Интернет].
     Человек, адресующий информацию  другому человеку (коммуникатор), и  тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения  и совместной деятельности должны  пользоваться одной и той же  системой кодификации и декодификации  значений, т.е. говорить на одном,  понятном друг другу языке.  Именно этой цели и придерживается  обучение английскому языку в  школе. Если коммуникатор и  реципиент используют различные  системы кодификации, то они  не могут добиться взаимопонимания  и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится  возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за  используемыми знаками (словами,  жестами, иероглифами и т.д.), известны  участвующим в общении лицам  [Английский язык в школе – Интернет].
     Психологическое содержание деятельности  вообще и речевой деятельности  в частности определяется наличием  предмета, продукта, результата, средств и способов реализации [Вид речевой деятельности – говорение  – Интернет].
    По мнению Л.С. Выготского, предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно – выражение мысли. Мысль как предмет говорения определяется характеристиками, которые необходимо учитывать преподавателю при организации обучения говорению на иностранном языке. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль – это установление смысловой связи – «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то» [Выготский, 1982, с. 70]. Эти соединения, отношения и образуют смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас связи и отношения предметов и явлений реального мира, т. е. предметные связи и отношения объективной действительности. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания заключается в том, что высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей. Здесь следует подчеркнуть, что речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности говорения. Отсюда понятно, что обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способам формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств [Выготский, 1982, с. 72].
     Следующим элементом психологического  содержания говорения является  продукт. По мнению С.Ф. Шатилова – это речевое высказывание, речевое сообщение. Продукт – это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание говорения, все условия его протекания, а также особенности самого субъекта говорения. Другими словами, именно в продукте реализуется и объективируется цель, предмет, способ, и средства этих видов речевой деятельности [Шатилов, 1977, с. 94].
    Результатом говорения, как отмечает И.А. Зимняя является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания.    
     Существуют и другие точки  зрения на говорение как вид  речевой деятельности. Например, с  точки зрения А.А. Леонтьева пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях [Леонтьев, 2001, с. 127].
     Благодаря общению с помощью  языка отражение мира в мозгу  отдельного человека постоянно  пополняется тем, что отражается  или было отражено в мозгу  других людей, — происходит  обмен мыслями, передача информации [Леонтьев 1997. с. 456].
     В общении человек постоянно  учится отделять существенное  от несущественного, необходимое  от случайного, переходить от  образов единичных предметов  к устойчивому отражению их  общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные  признаки, которые присущи целому  классу предметов и тем самым  относятся и к конкретному  предмету, о котором идет речь [Леонтьев, 2001, с. 128]. Например, говоря «газета», человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держит в руках, но тем самым указывает, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой печатной продукции и т.д. [Мильруд, 2000, с. 35].
     Таким образом, слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование – центральное звено как среднего, так и высшего образования [Медведева, 1991, с. 48].
     Речь, как говорение — это вербальная  коммуникация, т.е. вербальный процесс  общения с помощью языка. Средством  вербальной коммуникации являются  слова с закрепленными за ними  в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены  вслух, про себя, написаны или  же заменены у глухих людей  особыми жестами, выступающими  носителями значений (так называемая  дактилология, где каждая буква  обозначается движениями пальцев,  и жестовая речь, где жест заменяет  целое слово или группу слов) [Смирнов, 2006, с. 15].
     Заключая рассмотрение предметного  содержания говорения применительно  к обучению говорению на иностранном  языке как деятельности, можно  сказать, что это задача со  многими неизвестными, предполагающая  преодоление разносторонних трудностей. Первая трудность заключается  в том, что необходимо стимулировать  у учащегося возникновение мысли  – предмета высказывания. Вторая  – в том, что обучая средствам  и способу формирования и формулирования  мысли, необходимо учесть все  ее особенности как предмета  говорения. В – третьих, затруднение  вызывает определение, организация  и соподчинение всех единиц  говорения для обучения выражению  мысли, реализующей речевой поступок  на иностранном языке. Нужно отметить, что только деятельностный подход к говорению как к объекту обучения позволяет определить всю совокупность этих трудностей и наметить пути их преодоления [Зимняя, 1985, с. 67].   
     Таким образом, проанализировав один из основных видов деятельности – говорение, можно сделать вывод, что в основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение – это сложное интегрированное умение, отличающееся мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением и ситуативной обусловленностью. И для совершенствования лексических навыков в обучении говорению на средней ступени обучения английскому языку целесообразным, с точки зрения многих методистов, является использование видеоматериалов. 

1.2. Видеоматериалы в обучении иноязычному общению
     Использование видеоматериалов  в качестве эффективного источника  иноязычного общения позволяет  значительно оптимизировать процесс  овладения речевым общением. Эффективность  применения видеоматериалов в  учебном процессе определяется  прежде всего тем, насколько  он соответствует содержанию  занятия.
     Техника использования видеоматериалов,  по мнению большинства ученых, приобретает особое значение  в преподавании иностранных языков  в связи с переносом акцента  на овладение языком как средством  коммуникации. Передача информации  теперь, при широком использовании  средств массовой информации  – радио, телевидения и кино  осуществляется   главным образом  не в письменной форме, как  это было раньше, а в устной. Необходимость научить большее  количество людей говорить на  иностранном языке и понимать  иноязычную устную речь возросла  и с ростом международных политических, экономических и культурных связей.
     Существует множество мнений  по поводу внедрения видеоматериалов  в учебный процесс.
     Например, Г.Г. Городилова утверждает, что основную трудность при овладении иностранным языком, представляет выработка навыков и умений аудирования и говорения. Неоценимую помощь в этом оказывает использование видоматериалов. Основное назначение видеоматериалов – интенсификация процесса обучения, ускорение ритма, скорости, динамики речи в целом, как раз тех качеств, которые не может в должной степени подготовить практика обучения без использования видеоматериалов [Городилова, 1981, с. 53]. 
     Перспектива использования видеоматериалов,  специально предназначенных для  обучения иностранным языкам, открыла большие возможности для создания новых комплексов учебных пособий. Высокая эффективность применения видеоматериалов в обучении иностранным языкам неоспоримо доказана практикой преподавания иностранных языков в нашей стране.
     Использование видеоматериалов  покоится преимущественно на  наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный,  так и дедуктивный пути усвоения  знаний, различную степень самостоятельности  и познавательной активности  учащихся, допускает различные способы  управления познавательным процессом  [Ильченко, 2003, с. 27].
     Современные средства видеоинформации  позволяют подчеркивать, выделять  наиболее важные места, создавая  тем самым благоприятные условия  для усвоения не только видеоряда,  но и его структуры, особенно  богатыми возможностями, располагает  мультипликация, используемая в  обучении для наглядно-образного  раскрытия сущности трудных тем  [Верисокин, 2003, с. 31-34].    
     Эффективность использования видеоматериалов  зависит не только от личного  мастерства учителя, но и находится  в прямой связи с качеством  видеопособий и применяемых технических  средств. Использование видеоматериалов предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеоматериалы, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
     Многие методисты считают, что  видеоматериалы могут взять на  себя некоторые функции преподавателя: задавать вопросы, рассказывать, диктовать и т.п., т.е. такая методика частично освобождает преподавателя от трудоемкой работы по автоматизации речевых навыков и создает дополнительное языковое окружение. Однако видеоматериалы никогда не заменят преподавателя полностью, а включение методики работы с видеоматериалами в процесс обучения не должно нарушать целостность учебной программы [Кириллова, 1980, с. 62].
     Использование видеоматериалов  на уроках способствует индивидуализации  обучения и развитию мотивированности  речевой деятельности обучаемых.  При использовании видеоматериалов  на уроках иностранного языка  развиваются два вида мотивации:  самомотивация, когда материал  интересен сам по себе, и мотивация,  которая достигается тем, что  ученику будет показано, что он  может понять язык, который изучает.  Это приносит удовлетворение  и придает веру в свои силы  и желание к дальнейшему совершенствованию.  Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение  от видеоматериала именно через  понимание языка, а не только  через интересный и занимательный  сюжет. [Мятова, 2006, с. 31-39].
     Одним из важнейших достоинств видеоматериалов, по мнению Ю.И Верисокина,  является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному.      
    Успешное достижение такой цели  возможно лишь, во-первых, при систематическом  показе видеоматериалов, а во-вторых, при методически организованной  демонстрации.
    Е.А. Ильченко отмечает, что применение на уроке видеоматериала – это не только еще один источник информации. Использование видеоматериала способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала [Ильченко, 2003, с. 32].
     В целом, для учебного процесса  наиболее целесообразно использование  кинофрагмента, а не полнометражных  фильмов. Поэтому А.Г. Молибог и А.И. Тарнопольский уделяют большое внимание методике использования кинофрагментов.
     Учебные кинофрагменты могут  быть частью художественного,  хроникально-документального, научно-популярного  или учебного фильмов; целевого назначения – короткометражный, но целостный, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой.
     По словам М. И.  Мятовой эффективность применения кинофрагмента в учебном процессе определяется прежде всего тем, насколько он соответствует содержанию данного занятия [Мятова, 2006, c. 31].
     Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию, запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований [Мятова, 2006, с. 35].
    Как отмечается во многих источниках, использование видеофрагментов  в учебном процессе обеспечивает  возможность: 
    дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;
    повысить роль наглядности в учебном процессе;
    удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;
    освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.;
    организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости и наладить эффективную обратную связь [видеоматериалы в учебном процессе – Интернет].
     Таким образом, по мнению многих  известных методистов, перед преподавателем  иностранного языка встает задача  – создать языковую среду,  сформировать положительную мотивацию  для роста творческого потенциала  учащихся и стимулирования их  речевой деятельности. Таковым является  видеоурок. Но прежде всего,  используемая аппаратура должна  быть технически исправной. Подготовка  техники к работе должна осуществляться, как правило, во внеурочное  время. Самым лучшим вариантом  управления работой технических  средств, следует считать осуществление  лишь двух операций – включение и выключение. Перемотка, поиск соответствующих участков программ, как правило, приводит к неоправданным затратам учебного времени. Второй важной предпосылкой успешного применения  технических средств является хорошая организационная подготовка ученика к предстоящей работе [Тамбулатова 2008, с. 28-33].
     Г.В. Карпов и В.А. Романин утверждают, что системный подход к применению видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам означает, что видео используется только на заранее запланированных участках структуры урока. Случайное (незапланированное) применение любых технических средств отрицательно влияет на весь комплекс учебной работы. Отправляясь на урок иностранного языка желательно не ограничиваться материалами скучного учебника, можно использовать игровые способы работы с фильмами. Ведь практически любой художественный фильм (дублированный или нет, с титрами или без них) может превратиться в удобный, бесподобный и эксклюзивный дидактический материал. А главное, что найти в продаже диски с фильмами на любом языке сегодня совсем несложно.
     Хороший преподаватель не будет  тратить время урока на то, что ученик вполне сможет сделать  дома и сам. Так что простой  просмотр фильма (пусть даже и  на иностранном языке) для учебного  процесса на современном уроке  – занятие слишком пассивное,  а потому скучное и малоэффективное.  Известно, что изучение языка  становится гораздо интереснее  и продуктивнее, если учащиеся  вовлекаются в творческую деятельность. Интерактивные формы обучения  дают возможность развивать не  только языковые навыки и умения, но также позволяют ученикам  использовать иностранный язык  как средство общения. Таким  образом, развивается воображение  и память. Это повышает мотивацию  к изучению языка [Мятова, 2006, с. 37]. 
     Таким образом, изучив методическую литературу по вопросу использования видеоматериалов в обучении иностранному языку можно констатировать, что данная методика базируется на одном из старейших и основных методических принципов – принципе наглядности. Использование видеоматериалов предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеоматериалы, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы и, как правило, отлично разбираться в психологических особенностях учащихся с которыми он работает. 

1.3. Психологическая  характеристика учащихся средней ступени обучения
     Как известно, средний школьный (подростковый) возраст – это период с 11 до 15 лет и важнейшей психологической характеристикой данного возраста  является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы, под идейным руководством учителей и коллектива.
     В среднем школьном возрасте  ведущую роль играет общение  со сверстниками в контексте  собственной учебной деятельности  подростка. Присущая детям этого  возраста деятельность включает  в себя такие ее виды, как  учебная, общественно-организационная,  спортивная, художественная, трудовая [Зимняя, 2003, с. 175].
     По словам Н.Д. Гальсковой для среднего возраста характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение [Гальскова, 2008, с. 198]. Именно поэтому применение видеоматериалов в процессе обучения речевому общению так эффективно на средней ступени обучения.
     Как утверждает С.Ф. Шатилов, в возрасте 11-15 лет учащиеся получают устойчивый интерес к деятельности, любознательность и любопытство ко всему интересному, значительному, и именно применение видеоматериалов на уроках иностранного языка может положительно повлиять на процесс обучения. Подростку неинтересны элементарные задания, постоянный контроль со стороны учителя. Он считает, что это ограничивает его самостоятельность и инициативу. У учащегося этого возраста развивается критический подход к деятельности учителя, к содержанию, приемам и формам обучения, заметно проявляется потребность в общении со сверстниками [Шатилов, 1986, с. 139].
     Такая повышенная общительность  может положительно сказываться  на организации группового и  парного общения, на проведении  коммуникативных игр. Именно с  этого возраста начинает формироваться  профессиональная ориентация, которая  окончательно определяется в  старших классах [Гальскова, 2008, с.  203].
     Эти особенности подросткового  возраста могут быть использованы  для стимулирования устной коммуникативной  деятельности на иностранном  языке, если при этом будут  учитываться новизна, увлекательность,  эмоциональность содержания, интересные  формы работы, а также необходимость  создания благоприятного эмоционального  фона, что можно достичь при помощи использования видеоматериалов.
     Однако у учащихся этого возраста  наблюдается и другая крайность  – отсутствие каких-либо познавательных  интересов, заинтересованности в  расширении своих знаний [Шатилов, 1986, с. 40].
     Кроме того на средней ступени  обучения стоит проблема сохранения  лексики. Поэтому учащимся необходимо  постоянное повторение слов, т.к.  из-за большого количества нового материала возникает интерференция, смешение слов между собой. Но если учитель на своих уроках будет грамотно и правильно использовать различные видеоматериалы, таких проблем можно будет избежать [Комков, 1984, с.153].
     Итак, подростковый возраст является  самым трудным и сложным из  всех детских возрастов, он  представляет собой период становления  личности. Это самый ответственный  период, поскольку складываются  основы нравственности, формируются  социальные установки, отношения  к себе, к людям, к обществу. В данном возрасте стабилизируются  черты характера и основные  формы межличностного поведения.  Достаточно высокого уровня достигают  в данный возрастной период  все познавательные процессы, поэтому  применение диалогической формы  общения для совершенствовании  лексических навыков будет только  способствовать развитию речевых  навыков, логической памяти и  мышления учащихся. 

  Выводы  к главе I 

     Рассмотрев в первой главе  видеоматериалы как средство  обучения, можно сделать вывод,  что использование их на уроке  повышает качество обучения, служит  не только источником получения  знаний, но и средством их контроля, закрепления, повторения, обобщения,  следовательно, выполняет все  дидактические функции. Соответственно, использование  на уроках видеоматериалов  пробуждает познавательный интерес  у учащихся средней ступени  обучения. Ведь важнейшей характеристикой  данного возраста является интенсивное  нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Также в подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы, под идейным руководством учителей и коллектива. Эти особенности подросткового возраста могут быть использованы для стимулирования устной коммуникативной деятельности на иностранном языке, если при этом будут учитываться новизна, увлекательность, эмоциональность содержания и интересные формы работы. Всего этого в большей степени можно добиться при использовании видеоматериалов на уроках иностранного языка на средней ступени обучения.
     Важно отметить, что эффективность  использования технических средств обучения зависит от профессиональной подготовки учителя. Готовясь к проведению урока с применением видеоматериалов, учитель должен тщательно подготовиться к уроку. Таким образом, демонстрация видеофильма не должна представлять собой просто развлечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отвечающего всем требованиям методики преподавания иностранного языка. Видео является незаменимым пособием там, где надо показать, как то, или иное языковое явление отражает неречевую ситуацию.
     Не покидая аудитории, учащиеся  расширяют и углубляют свои  знания иностранного языка, становясь  как бы участниками зрительно  воспринимаемых событий. Учебный  фильм знакомит учащихся с  большим количеством реалий и  дает новую информацию о стране  изучаемого языка.
     Кроме того, показ видео на  занятиях иностранного языка  дает возможность наглядно познакомить  учащихся с особенностями устной  речи, типичными языковыми моделями, интонацией и т.д. При опоре на зрительный образ удается точнее и наиболее экономичным способом передать ту или иную информацию, ситуацию речевого общения, создать аналог реального акта речевой коммуникации, обеспечить большую эффективность восприятия, что дает возможность более прочного запоминания языкового материала в сочетании с соответствующей речевой ситуацией.  
 

Глава II. Методические особенности использования видеоматериалов при обучении иноязычному речевому общению
2.1. Методические подходы в преподавании иностранных языков с использованием видеоматериалов 

     В настоящее время существует большое количество подходов в преподавании иностранных языков в школе. По мнению большинства методистов, одним из постоянно развивающихся и совершенствующихся технических средств, которые широко используются при обучении иностранному языку, является видео.
     Показ видео на занятиях иностранного  языка дает возможность наглядно  познакомить учащихся с особенностями  устной речи, типичными языковыми моделями, интонацией и т.д. При опоре на зрительный образ удается точнее и наиболее экономичным способом передать ту или иную информацию, ситуацию речевого общения, создать аналог реального акта речевой коммуникации, обеспечить большую эффективность восприятия, что дает возможность более прочного запоминания языкового материала в сочетании с соответствующей речевой ситуацией [Котлярова, 2007, с. 82].
     Учебное видео создает дополнительную  языковую среду, воспроизводит  речевую ситуацию звуковыми и  зрительными средствами и предоставляет  дополнительные возможности для  овладения неподготовленной ситуативной  речью в условиях учебного  класса.
     Не покидая аудитории, учащиеся  расширяют и углубляют свои  знания иностранного языка, становясь  как бы участниками зрительно  воспринимаемых событий. Учебный  фильм знакомит учащихся с  большим количеством реалий и  дает новую информацию о стране  изучаемого языка.
     По сравнению с другими видами  ТСО видео имеет очевидные  преимущества: за единицу времени  учащийся получает значительно  больше информации, так как она  поступает одновременно по двум  каналам – по зрительному и слуховому [Новикова, 2003, с. 17].
     По словам Г.М. Коджаспировой, видеофильм имеет важное идейно-воспитательное значение. Оно знакомит с историей, культурой, современной жизнью, традициями, обычаями и нравами страны изучаемого языка. Воспитательно-познавательное воздействие видео – это «проблема механизмов и закономерностей психологического воздействия вообще» [Коджаспирова, 2003, с. 183].
    Как отмечает О.И. Барменкова, художественный фильм представляет собой эффективное средство обеспечивающее ту совокупность обстоятельств, которая вызывает речевое общение, благоприятствует или сопутствует ему, т.е. создает коммуникативную ситуацию [Барменкова, 1997, с. 121].
     Коммуникативная ситуация – основное  условие для формирования универсального  и основного умения иноязычного  общения.
     Барменкова О.И. утверждает, что  в качестве приема, используемого  учителем во время демонстрации  фильма, может выступать модифицированная  фронтальная беседа – то есть  «обучающая беседа» [Барменкова, 1999, с. 23]. Этот прием ставит учащихся в ситуацию необходимости постоянного общения либо с учителем, либо с одноклассниками, либо с классом в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, данный прием готовит учащихся к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико-грамматической основе демонстрируемого фильма [Барменкова,1999, с. 24].
     Кроме того, видео обеспечивает многократность воспроизведения образца, создает новые реальные ситуации для развития устной речи, воздействуя эмоционально, стимулирует спонтанную речь.
     Многие методисты утверждают, что аудиовизуальные средства все шире используются в методике преподавания иностранных языков на всех уровнях и при выработке различных навыков.
     Существует большое количество  методик по использованию видеоматериалов  в процессе обучения речевому  общению. Наиболее распространенная  методика, одобренная многими методистами,  сводится к следующему:
1. обучение  студентов организованно и осознанно  воспринимать увиденную информацию;
2. развитие  у студентов умения наблюдать,  классифицировать, выбирать, а также  выдвигать гипотезу по предлагаемым  материалам;
3.  обучение  студентов анализу и резюмированию  полученной информации;
4.  восприятие  и высказывание аутентичным образом  устных высказываний;
5. правильное  изложение на изучаемом языке  идеи, содержащей в показываемом  материале с учетом тех социокультурных  норм, которые имеют место в  иноязычном общении, умение критически  относится к увиденным видеоматериалам  [Иностранные языки в школе – Интернет].
  Данная  методика использования видеоматериала строится на трех этапах работы:
а) допросмотровой;
б) просмотровой;
в) послепросмотровой, которые подкрепляются специальными заданиями, выполнение которых требует  от студентов концентрации внимания [Иностранные языки в школе – Интернет].
    Особое значение уделяется комплексу  упражнений, разработанных для данной  методики.
     Так же существуют определенные  принципы работы с видеоматериалами.   
     О.А.  Громова выделяет следующие: 
    при начальном этапе работы основное препятствие – это недостаточное понимание лексического материала. Поэтому сначала необходимо идентифицировать не лингвистическую информацию, а визуальную и звуковую (шум, музыку, интонацию голоса) для того, чтобы раскодировать документ и заставить работать стратегию понимания. Понимать документ – это реконструировать смысл ситуации, опираясь на понятные элементы. При этом можно строить гипотезы по поводу остальной (непонятной) части документа.
    не видеодокумент определяет трудность работы, а задание, которое прилагается к документу. Например, начинающие изучать язык способны найти элементы знакомого в незнакомом, например, какие марки автомобилей вы видели, или каких известных людей показывали по каналу информации.
    во всех заданиях должна быть единая цель, а именно, привести студента к выводу: «Я способен выучить то, чего я не знаю». Необходимо постоянно подчеркивать, что обучающиеся могут сказать, могут понять, могут сделать.
    обучающиеся должны быть активными с любой момент занятия. Преподаватель должен, к примеру, систематически задавать вопросы, связанные с пониманием ситуации, на которые существуют несколько правильных ответов.
    сюжет видеоматериала должен быть свежим, чтобы учащиеся воспринимали современный язык (в отличие от того, который дается порой составителями учебников).
    видеоматериалы должны быть короткими, т.к. с длинным документом трудно работать в классе, плохо проходит усвоение материала.
    главный приоритет на занятии – деятельность обучающихся, т.е. не просто смотреть видео, но работать с ним.
    необходимо приходить на занятие с улыбкой. В том случае, если задание сорвано по техническим причинам, необходимо приготовить замену деятельности. В этом случае преподаватель себя чувствует более уверенно [Громова, 1984, с.163].
     Большое значение играет и порядок работы с видеоматериалами.
1. Постановка  задачи до просмотра видеоматериала.
2. Просмотр  документа со звуком или без  звука.
3. Выполнение  задания обучающимися.
4. Сравнение  результатов обучающихся (обычно  парами).
     В это время преподаватель  находится среди обучающихся,  чтобы убедиться в том, что  задание правильно понято, чтобы  помочь в его выполнении, объяснить  лексику, подправить грамматику, улучшить произношение. Преподаватель  передвигается по пространству  аудитории, т.к. нет обучающихся  за ним или перед ним. Преподаватель  везде, он рядом с обучающимися.
5. Подведение  итогов результатов работы в  группах [Громова, 1984, с.165].
     При анализе речевой продукции  студентов наблюдаются следующие  факторы: 
а)   время выполнения задания;
б)   общее количество слов в изложении;
в) процент воспроизведенной в изложении лексики относительно к оригиналу увиденного видеоматериала;
г)   степень понимания позиции героев видеоленты;
д)   степень понимания социокультурных реалий;
е) процент  ущербности воспроизведенной информации [Громова, 1984, с.166].
     Чем больше отодвигается момент  подведения итогов после просмотра  документа, тем больше возможностей  у обучающихся работать в их  собственном ритме, обмениваться  своей точкой зрения, а это  значит, употреблять иностранный  язык. Таким образом, достигается  более активное привлечение студентов к обсуждению. Также за это время может быть выполнено большое количество упражнений и заданий, необходимых для закрепления полученной информации. 
 
 
 

2.2. Типы заданий и  упражнений при работе с видеоматериалами
     На современном этапе обучения иностранным языкам в школе, методисты выделяют большое количество упражнений, необходимых для работы в учебными видеофильмами. Но их выполнение было бы невозможным без навыков говорения. Как известно, развитие навыков говорения – это одна из основных задач обучения иноязычной речи. Но овладение этим видом деятельности сопряжено с большими трудностями, которые обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать именно те  ситуации, которые вызывают у учащихся потребность говорить. В процессе просмотра на уроках видеофильмов на иностранном языке, создаются такие условия, когда ученики вступают в разговор, обсуждение. Кроме того, они слушают речь носителя языка, знакомятся с историей, культурой, географией страны [Мишин, 1989, с. 71].
     В отличие от начального этапа,  на среднем этапе учащиеся  могут быстро научиться строить  фразы и ориентироваться в  несложных текстах. Кроме упражнений, где главную роль играет звуковая  дорожка, на этом этапе можно  использовать видео для изучения  различных культурных и социокультурных  явлений. Такие как: видовые  фильмы различной тематики для  "опознания" культурно, значимых  видов и памятников, портретов  выдающихся деятелей прошлого  и настоящего, а также отрывки  из художественных и документальных  фильмов для интерпретации различных  видов невербального общения  - мимики, жеста, позы, видов физического  контакта, стиля одежды. Однако в  большинстве случаев вербальная  часть видеоклипа будет играть  решающую роль [Мишин, 1989, с. 75].
     М.И. Мятова отмечает, что отбор фильмов, как и процесс разработки системы заданий к ним очень трудоемок и занимает много времени. Но собрав материал один раз, им можно пользоваться неоднократно. Учителю остается следить, чтобы отобранный фильм соответствовал теме урока [Мятова, 2006, с.  31].
     Методисты выделяют следующие варианты использования видеоматериалов на среднем этапе обучения:
    Предсказания (20 минут).
     Учитель выбирает подходящий  отрывок из фильма и выписывает  до десяти слов или фраз, которые  дают ключ к происходящему,  поведению персонажей и пр. Записывает  эти слова и фразы на доске  в том порядке, в котором  они встречаются в программе.  Обсуждает с учениками, в какой  ситуации могут встречаться эти  слова.
     Учащиеся в парах пишут сценарий, в котором будут использоваться  эти слова и фразы. Пока они  пишут, учитель обходит их, знакомясь  с написанным и помогая, если  это требуется, а затем выбирает  несколько историй и зачитывает. Учащиеся просматривают отрывок  и сравнивают свои истории  с тем, что они увидели. Просматривают  отрывок снова для того, чтобы  уточнить детали. Или во время  просмотра учитель останавливает  запись, и ученики дописывают  конец.
     2. Внутренний монолог  (30-45 минут).
     Учитель выбирает отрывок, в  котором ярко выражаются чувства  или отношения людей, но очень  мало или совсем нет диалога.  Объясняет учащимся, что в отрывке,  который они увидят, выражаются  яркие чувства, но персонажи  говорят мало. Учитель попросит  их сочинить внутренний монолог,  где чувства выражались бы  словами.
     Учащиеся просматривают отрывок,  если необходимо, дважды; работают  в группах, обсуждая характер  персонажа, его чувства и мысли,  а затем они пишут монолог.  Каждая группа читает свой  монолог всему классу. Учитель  показывает отрывок еще раз,  при необходимости останавливаясь  и обсуждая детали. 
 

     3. Времена года (10-15 минут)
     Учитель выбирает отрывок, в  котором смена времен года  играла бы важную роль в  развитии событий. Объясняет,  что покажется отрывок, действие  которого будет происходить в  определенное время года. Просит  класс вообразить, что изменилось  бы, если бы это случилось в  другое время года. Учитель записывает на доске: If the action took place in [season], what difference would there be in:
- What do the characters say?
- What are the characters wearing?
- What do the characters do?
     Затем учащиеся просматривают отрывок и обсуждают вопрос в группах, после чего вопросы обсуждаются всем классом. При необходимости отрывок просматривается еще раз и продолжается обсуждение.
     4. Соотнесите прилагательные (15-20 минут).
     Учитель выбирает отрывок, в  котором участвуют 3-5 персонажей  разного типа. Подготавливает список  прилагательных, которые используются, чтобы описать характер людей  (или можно попросить детей  сделать это); раздает список и  предварительно обсуждает эти  черты с классом; если в списке  есть незнакомые слова, объясняет  их значение. Также учитель предупреждает,  что каждый персонаж может  быть описан хотя бы одним  из этих прилагательных.
     Учащиеся просматривают отрывок  и работают в группах, обсуждая  поступки персонажей, и что они  говорят, и подбирают каждому  хотя бы одну характеристику. Затем желающие выбирают одну  характеристику и объясняют классу, что это слово означает, иллюстрируя  свое объяснение каким-то примером.
     5. Анализ рекламы (30 минут).
     Учитель выбирает один или  несколько рекламных роликов,  подходящих для своих целей,  заготавливает достаточное количество  копий таблички для всех учащихся. Затем раздает таблички учащимся и проверяет, все ли ясно, какого рода информация требуется, чтобы заполнить табличку.
     Учитель предупреждает класс,  что сейчас будет показан рекламный  ролик. Задача – заполнить  табличку данными, которые они  получат из ролика. Учащиеся просматривают  ролик при необходимости несколько  раз и заполняют табличку. После  того, как они закончат, учитель  предлагает каждому сравнить  свои ответы с ответами соседа. Ролик демонстрируется еще раз,  чтобы прояснить непонятные моменты.
     Вариант - если мало времени,  класс можно разделить на группы, и каждая группа отвечает за  информацию на какую-то одну  тему.
     6. Настоящие вопросы  (15-20 минут)
     Учитель выбирает отрывок из  документального фильма или новостей, который представляет интерес  для учащихся. Новости должен  сообщать диктор на экране (не  за кадром). Затем учитель задает  вопросы учащимся, что они знают  о предмете, который освещается  в новостях. Ответы записывает  на доске и предлагает задать  несколько вопросов на эту  тему. Разбившись на группы, учащиеся  составляют еще минимум три  вопроса на ту же тему.
     Перед просмотром учитель предупреждает,  что на некоторые вопросы в  предлагаемом отрывке, возможно, будут ответы. Они могут быть  высказаны прямо, косвенно, или  их не будет вовсе. Задача  учащихся - определить, на какие вопросы  в отрывке будут даны ответы.
     Учащиеся просматривают отрывок.  Представители групп читают вопросы,  на которые они получили ответы. На оставшиеся вопросы учитель  предлагает найти ответы в  виде домашнего задания или  группового "проекта".
     Вариант – учитель показывает  начало отрывка и проверяет,  все ли учащиеся поняли тему  для обсуждения. 
 

     7. Биографии (20-30 минут)
     Учитель выбирает отрывок на 5-10 минут, в котором персонажи  общаются между собой. Отрывок  должен дать ответы или стимулировать  догадки по поводу того, кто  эти персонажи, откуда они и  прочее. В том случае, если учащиеся  уже хорошо понимают устную  речь, можно показать им более  длинный отрывок или целый  фильм.
На доске  учитель записывает вопросы:
- What is the character's full name?
- Where was he/she born?
- When was he/she born?
- What was his/her family like?
     Объясняет, о чем будет отрывок, и учащиеся выбирают одного из персонажей. После просмотра учащимся надо написать его краткую биографию, начав с ответов на вопросы, написанные на доске. Затем учащиеся смотрят отрывок. Необходимо дать время для написания биографии. После этого учащиеся в группах обсуждают по очереди "свои" биографии, смотрят отрывок еще раз, чтобы обнаружить, что подтверждает или опровергает предположения, сделанные ими самими.
     8. Обзор мнений  потребителей (30 минут)
     Учитель выбирает рекламу товара  или услуги, которая может заинтересовать  учащихся. Раздает анкету, отвечая  на вопросы которой можно выяснить, сколько времени (в день, в неделю, в месяц) в среднем они смотрят  телевизор. Затем делает предупреждение, что покажет рекламный ролик.  На доске записывает вопросы,  на которые надо ответить:
- What is the message?
- What target audience is the message aimed at?
- Are you part of the target audience?
- Do you find the message convincing?
     Учащиеся просматривают рекламу и в группах обсуждают свои ответы на вопросы. Затем просматривают ролик ещё раз, чтобы можно было убедиться в правильности ответов.
     9. Заполните видеопропуск (10-15 минут)
     Учитель подбирает отрывок, в  котором хорошо просматривается  сюжетная линия. Записывает его  начало и конец (длиной примерно  по минуте). Объясняет классу, что  будет показано два отрывка.  Задача учащихся - написать историю,  которая связывала бы эти отрывки.  Учащиеся смотрят первый отрывок  и в группах обсуждают ситуацию  и персонажей (представитель группы  высказывает мнение группы). Затем  смотрят второй отрывок. Порядок  обсуждения такой же. Сравнивают  два отрывка - место, события,  отношения персонажей и прочее.
     Каждая группа сочиняет историю,  соединяющую эти два события,  а представитель каждой группы  зачитывает (или рассказывает) свой  вариант. Учащиеся сравнивают  убедительность и другие достоинства  рассказа. После этого смотрят  весь отрывок целиком, затем  сравнивают свои истории с  оригиналом.
     10. Создайте видеоклип  (40-50 минут)
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.