На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка Шпаргалка по "Основы олигофренопедагогики"

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 26.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Предмет, цели и задачи олигофренопедагогики 

Олигофренопедагогика- это наука о закономерностях  обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта. 

Задачи:
    Изучение педагогических закономерностей развития детей с нарушением интеллекта
    Построение, определение, обоснование педагогических теорий систем образования лиц с нарушением интеллекта
    Изучение законов и закономерностей образования лиц с нарушением интеллекта
Цели: подготовка лиц с нарушением интеллекта к  социальной адаптации и интеграции в общество. 

 Предметом является теория и практика образования лиц с нарушением интеллекта, которая включает в себя изучение особенностей развития детей с нарушением интеллекта и их образования. 

Связь олигофренопедагогики с другими науками 

Олигофренопедагогика  как наука тесно связана с блоком педагогических, медицинских, психологических наук.
Медицинские науки: невропатология, анатомия, физиология, связана с детской педиатрией.
Психологические науки: общая и специальная психология, психолого-педагогическая диагностика, патопсихология.
Педагогические  науки: общая педагогика, история  образования философии, специальная  педагогика (сурдо-,тифло-) 

Методы  научного педагогического  исследования в олигофренопедагогике
Олигофренопедагогика  как наука опирается на методы научного и научно-педагогического исследования.
Философия- метод  научного исследования. Это система  способов, с помощью которых изучается  действительность, которая зависит  от субъекта и объекта.
Методология- изучение о методах, которые использует та или иная наука. Олигофренопедагогика опирается на общие методы научно- педагогического исследования, так как самостоятельная наука. Общие -> философские методы познания.
Теоретические методы исследования- анализ, синтез, обобщение.
Частно- научные  методы- это группа методов, которая используется отдельными науками на отдельных этапах познания той или иной действительности.
При научном  методе используются понятия: закон  и закономерность обучения, воспитание, развитие, компенсация (виды), коррекция (виды), интеграция, социальная адаптация, реабилитация. 

Система помощи детям с  нарушением интеллекта в РФ
История общего воспитания и обучения аномальных детей  в России началась со второй половины 19 века до Великой Октябрьской Революции. Большинство детей с отклонениями в развитии не было охвачено обучение и воспитание. В конце 80-х годов 19 века в России действовали училища для слепых, глухих, и приюты для умственно отсталых детей. Приюты и частные заведения в России были единичными на пожертвования и частные средства заведения. После Октябрьской Революции советское государство взяло на себя заботу дефектных детей, и эти учреждения были переданы в руки        Народного комиссариата просвещения (наркомпрос).
Школы на трудовых началах были ориентированы на трудовое воспитание. Кроме таких школ были созданы детские дома, трудовые колонии и другие учреждения. С 17 по 20 годы шло смешение дефектов детей с беспризорниками, сиротами и др. В конце 20-х годов ХХ века стала расти сеть специальных школ для глухих, слепых, умственно отсталых детей. Эти специальные школы были обеспеченны программами, учебниками. Исключением были государственные, не платные школы. Детей распределяли по дефекту. Одним из ведущих принципов этих школ был- дифференциация обучения. В каждой школе было организованно специальное обучение и воспитание с использованием коррекционно-педагогических методов работы.
Учебные планы  были ориентированы на профессиональное трудовое обучение. Сейчас в системе образования мы имеем специальные коррекционные детские сады, специальные коррекционные группы, специальные образовательные учреждения, кроме этого специальные детские ясли.
Школа VIII вида для детей с нарушением интеллекта; VII-для детей с ЗПР.
Имеются вечерние школы (школы рабочей молодежи).
Дети которые  имеют стадию имбицильности после 9 класса находятся в специальных учреждениях или дома под присмотром родителей, опекунов. Они являются инвалидами, получают пенсию. Зарабатывают надомным трудом.
Дети у которых  идиотия помещаются в дома- интернаты и находятся под опекой государства. Кроме системы образования таким детям оказывает помощь система здравоохранения.
В период нахождения ребенка в поликлинике на учете, ребенка комплексно обслуживают, выявляются имеющиеся отклонения, назначаются  лечение и профилактика.
При поступлении  в образовательное учреждение детей 2 раза в год  обследуют специалисты, в начале и в конце года. Назначается комплекс лечения, терапия. Кроме этого в школе дети получают помощь медсестры.
Учреждения системы  социального обеспечения. Они занимаются социальными вопросами финансирования такого ребенка. 

Обучение, воспитание, развитие и коррекция как  единый педагогический процесс. 

Педагогический  процесс- это система, которая включает объект изучения и воспитания, педагогические компоненты, взаимодействующие между собой.
Развитие- это  сложный процесс количественных и качественных изменений в организме.
Развитие связанно с понятием личности. Как личность, человек формируется в социальной среде. Развитие может идти как в  регрессии, так и в прогрессии Развитие непосредственно связанно с наследственностью. Развитие среды может влиять и положительно и отрицательно на процесс развития наследственных фактов.
Наследственность  связанна с развитием и влияет на процесс формирования человека как  личности.
В понятие социальная среда входят: микро-, макро-, мега- среда.
Еще одна составляющая- это обучение и воспитание.
Воспитание- влияние  наследственности и среды может  корригироваться воспитанием.
Эффективность воспитывающего воздействия заключается  в постановке целей решения, систематичности и квалифицированном руководстве.
Воспитание- процесс  отодвинутый во время.
Процесс обучения тоже влияет на процесс развития, потому что обретает знания, умения и навыки.
Система медико- психолого-педагогических мер направленных на исправление нарушенных функций называется коррекцией. 

Сущность  процесса обучения в  коррекционной школе  VIII вида. 

Специальная коррекционная  школа VIII вида обеспечивает обучение детей с нарушением интеллекта. Обучение в этой школе имеет качественное содержание.
Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессиональной ориентации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят с 7-8 лет по рекомендации ПМПК.
Количество учащихся в классе с легкой степенью до 12 человек.
В классах- группах  с имбицильностью 5-6 человек.
Сроки обучения 9 лет, но сейчас разрабатывается 12 летнее обучение. В 10-12 классах идет профессиональная подготовка. После окончания 9 класса школы VIII вида детей направляют для обучения в специальные группы в профессиональные технические училища, где дети получают дальнейшие знания по той или иной профессии. После окончания ПТУ они создают семьи, социализируются в обществе.
Дети со стадией  имбицильности после окончания  школы находятся под опекой органов  социального обеспечения или  родственников на дому. Занимаются надомным трудом и получают пенсию по инвалидности.
Система помощи детям с нарушением интеллекта в  России:
    Система образования
    Система социальной помощи
    Система медицинской помощи
 
Понятие «Умственная отсталость».
Особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. 

К лицам с  нарушением интеллекта относятся лица со стойким необратимым нарушением преимущественно познавательной сферой возникающей вследствие органического  поражения коры головного мозга  имеющего диффузионный характер.
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических  функций, которые отражаются в регуляции  поведения и деятельности.
Все это проявляется  в нарушении познавательных процессов (памяти, мышления, воображения, речи, внимания). Страдает эмоционально- волевая сфера, моторика и личность в целом. 

Причины возникновения отставаний в умственном развитии. 

Причины умственной отсталости разнообразны:
    Наследственные заболевания
    Приобретенные заболевания
К наследственным может относится: микроцефалия, фения, нарушения в строении и числе  хромосом.
Вызвать нарушение  интеллекта могут и биологические  факторы действующие на плод в пренатальный период (инфекционные заболевания: свинка, корь). Пагубно сказывается на развитии плода курение, алкоголизм, неправильное питание, наркомания, различные психические и физические травмы, работа на вредном предприятии, неблагоприятные условия окружающей среды, имуннологический конфликт матери с ребенком по резус-фактору.
Установлено что степень снижения интеллекта зависит от времени возникновения дефекта, от степени нарушения и от времени удаления, применения коррекционно- компенсаторных мероприятий. Диагноз «Олигофрения» ставится детям до 3х лет, когда у детей эти нарушения проявляются. Если до 3х лет диагноз не поставлен, то потом очень трудно его поставить. 

Классификация умственной отсталости. 

3 степени нарушения  интеллекта.
1 степень- олигофрения  в стадии дибильности
2 степень- олигофрения  в стадии имбицильности
3 степень- олигофрения в стадии идиотии
По международной  классификации болезни выделяют:
Легкая-  F 70
Умеренная- F 71
Тяжелая- F 72
Глубокая- F 73
Другая умственная отсталость- F 78 (осложненная слепотой, глухотой и т.д.)
Неуточнённая-F 79
F 70-iQ 50-60, от 70 и выше-норма
F 71-iQ 35-49
F 72-iQ 20-34
F 73-iQ ниже 20 

Легкая  степень умственной отсталости. 

1 стадия- стадия  дибильности
Не значительная степень умственной отсталости. Эту категорию составляет большинство среди детей с нарушением интеллекта (70-80 %). Дети отстают в развитии, позже начинают ходить, поздно овладевают навыками самообслуживания. Физически слабые, часто болеют и т.д.
У них нарушен  активный и пассивный словарь, меньше по объему. Не понимают конструкцию  с отрицанием. Плохо понимают вопросы  собеседника, нарушена предметно-игровая деятельность. В дошкольном возрасте мунипулятивная игровая деятельность. Общее развитие ребёнка затруднено, поэтому необходимо проводить воспитание и обучение в специальных коррекционных группах, по специальным программам, материалам. Если ребенок не получил специальной медико- педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Очень часто  дети с легкой степенью нарушения  интеллекта воспитываются в условиях массового детского сада, т.к. отставание не ярко выражено. Попадая в массовую общеобразовательную группу, ребенок начинает испытывать затруднение в изучении учебного материала, ребенок остается на второй год, опять не усваевает программу, следовательно попадает в коррекционную школу VIII вида.
Дети с легкой степенью умственной отсталости нуждаются в специальных школах, специальных методах, программах, подходах, формах обучения.
Дети с легкой степенью нарушения интеллекта мало способны к моменту выпуска из школы, по своим клиническим, психофизическим проявлениям благополучно устраиваться. Они создают семьи,  имеют детей, общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, наследовать имущество, участвовать в выборах и т.д. 

Средняя степень умственной отсталости. 

Имбицильность является умеренной степенью умственной отсталости.
Эти нарушения  проявляются в ранние периоды, следовательно  дети поздно начинают держать голову, нарушен комплекс оживления, поздно начинают сидеть, более нарушена речь, резко снижены моторные и познавательные функции. Эти дети инвалиды с детства. Они способны овладевать навыками общения, социально-бытовыми, грамотой, счетом. Могут научится элементарному ремеслу, но вести самостоятельный образ жизни они не могут, нуждаются в опеке. В детском возрасте посещают детские сады, с 7 лет обучаются в специальной- коррекционной школе VIII вида, в классах, группах. По окончанию школы они находятся в семье, под опекой. 

Тяжелая степень умственной отсталости. 

3 степень умственной  отсталости самая тяжелая- идиотия.  С самого рождения грубые нарушения в психофизическом развитии, находятся весь период жизни дома, на домашнем обучении. Даже у взрослых наблюдается резкое нарушение памяти, моторных функций. Они ведут чаще всего сидячий или лежачий образ жизни. Медленно формируются навыки самообслуживания. За весь период развития необходимо научить частично обслуживать себя, овладеть навыками обладания, расширить представления об окружающем мире. Люди с идиотией долго не живут. 

Вспомогательная школа: цели, задачи, комплектование. 

Вспомогательная школа находится в системе государственных общеобразовательных детских учреждений, но по своим задачам существенно отличается от массовых образовательных школ.
Специальной задачей  вспомогательной школы является коррекция дефектов развития умственно отсталых детей в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профессиональной трудовой подготовке и разностороннего воспитательного характера, воздействие на ход развития учащихся.
Основной задачей  является подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из массовых рабочих профессий в условиях современного производства.
Вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздоровительную  работу направленную на укрепление и  исправление общего физического  состояния школьников.
Основная задача- формирование умений и навыков учебной деятельности.
Необходимо формировать  навыки самостоятельной работы.
Основа содержания:
Выготский6 «Нельзя строить обучение умственно отсталых детей только учитывая и корректируя их недостатки. Обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других функций. Таким образом обучение во вспомогательной школе осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарным уровнем способностей». 

Методы  обучения в специальной  коррекционной школе  VIII вида. 

Метод- это упорядочная  деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение цели обучения.
Структура:
    Средства
    Приемы
    Формы
    Прием- это  элемент метода, его составная  часть.
    Функции метода:
      Обучающая
      Развивающая
      Воспитательная
      Побуждающая
      Контрольно- мотивационная
 
 
Структура

                          Объективная                                      Субъективная
                           - законы                                                - личность педагога
                           - закономерности                                 - особенности учащихся
                           - цель, содержание                               - конкретные условия
                           - формы                                                   для педагогического
                                                                                            процесса
Средства обучения- это материалы, которые используются учителем и учащимися для усвоения знаний (например игровая деятельность).
Классификация:
    По источнику знаний (традиционная)
      Словесные- наглядные
      Практические
    По назначению (Данилов, Есипов)
      Источник приобретения знаний, умений, навыков
    По характеру познавательной деятельности (Лернер, Скаткин)
      Репродуктивный
      Частично- поисковый
      Объяснительный
      Метод приблизительного изложения
Существует метод  оптимизации учебно-воспитательного  процесса. Он строится на оптимальном подборе, оптимальном периоде времени и т.д. 

                   Принципы обучения детей в специальной школе VIII вида.
Дидактика- педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование  его содержанию, методам, организационным  формам. 

3 раздела дидактики: 
-теория обучения
- теория воспитания
-школоведение (управление  педагогическим процессом). 

Процесс образования  в специальной школе VIII вида предполагает осуществление принципов общей и специальной дидактики, применение специальных форм, методов, средств, приемов работы с детьми.
По Н.М.Назаровой  принципы- это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности  организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью с особыми образовательными направлениями.
По Воронковой под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются  в деле обучения и воспитания подрастающего  поколения и подготовка его к  активному участию в жизни общества.
Суть принципов:
Принципы являются ориентирами, направляют деятельность педагогов на обучение и воспитание учащихся.
Общие принципы:
    Принцип научности.
    Принцип систематичности и последовательности обучения.
    Принцип связи теории с практикой.
    Принцип сознательности и активности.
    Принцип доступности и последовательности обучения.
    Принцип наглядности.
    Принцип прочности и результата обучения.
    Развития и воспитания характера обучающегося.
Специальные принципы:
    Принцип коррекционно-развивающего обучения.
    Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению.
    Принцип учета возрастных особенностей.
    Принцип опоры на положительное.
    Принцип согласованности между школой, семьей и общественностью.
    Принцип уважения личности.
    Принцип воспитания и обучения в коллективе.
    Принцип соединения воспитания и обучения с трудом.
    Принцип педагогического оптимизма.
    Принцип ранней педагогической помощи
    Принцип направленности на социальную адаптацию.
    Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.
    Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию
    Принцип необходимости специального педагогического руководства.
  

Ведение коррекционного дневника в коррекционной  школе-интернате  VIII вида
Известно, что задачи коррекционной работы должны основываться на понимании закономерностей                                   психического развития ребенка. В деятельности педагога по обучению умственно отсталых детей коррекционная работа занимает принципиально важную позицию. Для того чтобы простроить, увидеть перспективы коррекционно-развивающего процесса, учителю 
необходимо  на основе анализа диагностических  данных и теоретических материалов определить свой педагогический путь и возможности прогнозирования результата.
Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, динамики хода и эффективности коррекции, поведения диагностических процедур.
Поэтому все  этапы коррекционно-педагогической деятельности учащихся – от постановки целей до достижения результата целесообразно отражать в дневнике коррекционной работы.
Коррекционный дневник учащегося позволяет  увидеть динамику развития психических  процессов школьника, результаты коррекционной  работы проводимой педагогами.
Важным условием успешной коррекционной работы является непрерывность педагогического воздействия.
Необходимо чтобы  учитель ЛФК зная, что делает воспитатель, свои цели, связанные с двигательным развитием учеников, координировал  с целями воспитателя. Воспитатель, в свою очередь, зная цели поставленные логопедом, сможет планировать свою работу во время самоподготовки. Средством такого взаимодействия между педагогами также служит дневник коррекционной работы.
Вести записи в  коррекционном дневнике должны педагоги, осуществляющие коррекционную работу с учащимся. В первую очередь это педагоги, чьи предметы ведутся только в коррекционных школах. То есть, предметы, где коррекция выходит на первый план. Это учителя ЛФК, ритмики, СБО, сенсорного воспитания, логопедии. Также записи в коррекционном дневнике ведут специалисты, которые планируют и разрабатывают пути коррекции личности ребенка. Это психолог, дефектолог, социальный педагог.
Учитель трудового  обучения также ведет записи в  коррекционном дневнике, так как  его предмет, является основным в  программе коррекционной школы 8 го вида. Воспитатели, работающие с учащимися, заполняют коррекционный дневник, исходя из своих целей коррекционной работы.
Учителя предметники  могут вести записи в коррекционном  дневнике, если у учащегося возникают  определенные трудности в поведении и обучении. При условии, что эти трудности носят не ситуативный характер, наблюдаются в течение длительного времени и для преодоления их требуется дополнительное время, т.к той коррекционной работы которую учитель проводит в соответствии с целями урока явно недостаточно.
Каждый педагог  планирует свою коррекционную работу с учащимся, опираясь на свой предмет, но в то же время координирует их с целями других специалистов.
Коррекционная работа должна быть направлена на профилактику и коррекцию отклонений в развитии, поведении, учебе, на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка.
Цель  психологического сопровождения:
Коррекция и  психопрофилактика личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой сферы  ребенка).
Цель  логопедического  сопровождения:
Коррекция и  развитие речи ребенка с проблемами в развитии.
Цель  педагогического  сопровождения
Обеспечение обучения детей навыкам выполнения учебных  заданий, полученных знаний, организации  времени, социальной адаптации.
Цель  лечебно-оздоровительного сопровождения
Формирование  привычек здорового образа жизни, оздоровление обучающихся, профилактика соматических заболеваний, развитие способности  справляться со стрессами и болезнями.
Цель  социально-правового  сопровождения
Состоит в ознакомлении обучающихся с правами и основными  свободами человека и развитии навыков  социальной компетенции и правового  поведения.
Цели  воспитательного  сопровождения
Обусловливают формирование привычки к постоянному  труду через применение в учебных и бытовых ситуациях навыков самообслуживания, соблюдения личной гигиены, соблюдения правил безопасности жизни, культуры поведения в общественных местах.
Критериями  результативности подобного подхода  могут быть следующие:
    Корректное  выделение индивидуальных и типологических особенностей учащегося;
    обоснованный выбор методов и приемов дифференцированного и индивидуального обучения; 
    отслеживание динамики развития учащихся в течение года и по годам обучения;
    на основе отслеживания динамики развития внесение  
    корректировок в коррекционную работу; 

    уменьшение затрат времени на ведение документации 
Учителю коррекционной  школы необходимо определенным образом структурировать свою деятельность. Очень важно обладать полной и достоверной информацией  об учащихся для определения направлений индивидуального и дифференцированного обучения, коррекционной работы.
Первый  этап коррекционной  работы – это сбор информации об учащихся.
Проанализировав информацию, собранную в коррекционном  дневнике, внимательно изучив рекомендации специалистов, результаты диагностики учащихся, педагог формулирует задачи на определенный период (полугодие, четверть, год).
При определении  задач коррекционной работы следует  помнить о том, что исходя из особенностей развития УО школьника она осуществляется в несколько этапов.
Этапы планирования коррекционной  работы.
1. Основой работы  с учеником является установление  положительного, вызывающего радость  эмоционального контакта. Это первая  цель, которую должен поставить  себе учитель.
2. Когда учитель установит с учеником контакт, необходимо работать над коммуникативными навыками. Ученик должен научиться слышать сообщения учителя, сообщать о своих желаниях потребностях.
3. Если ученик  только начинает обучение необходимо  привить ему основные навыки  самообслуживания, выполнение распорядка дня, поведение, которое не дезорганизует занятия, а позволяет учителю заниматься со всеми учениками, а не только вести индивидуальную работу с учеником.
4. Следующий  этап- активное познание окружения  и умение функционировать в нем.
Ученик  должен:
    развивать навыки самообслуживания,
    учиться выполнять социальные роли и соблюдать связанные с ними нормы поведения.
    тренировать все функции (восприятие, коммуникация, навыки грубой и тонкой моторики) облегчающие ему познание мира и функционирование в нем.
5. Последний  этап – обучение навыкам анализировать  окружающий мир и определить  пути реализации.
Коррекционная работа должна включать в себя главные  цели и подчиненные им, конкретные цели.
Планируемые цели можно разделить на две группы:
- реализуемые ежедневно (например, к ним относятся все задачи, касающиеся самостоятельности в самообслуживании и систематические упражнения по социальной адаптации (навыки планирования и самоконтроля).
- реализуемые только в конкретных ситуациях, в которых оказывается ученик
(например, при  работе с оверлоком, во время  общешкольных мероприятий. 
Цели  коррекционной работы можно разделить  на группы:
Сфера самообслуживания.
Главная цель Конкретная  цель
Развитие  самостоятельности во время утреннего туалета (записывается  в коррекционном дневнике).
Развитие умение чистить зубы, заправлять кровать  и.т.д. (записывается  в ежедневном плане).
Сфера функционирования в  природно-социальной среде.
Главная цель Конкретная  цель
Формирование  принятого в обществе поведения. Расширение сферы  выполняемых социальных ролей.
Обучение взаимодействию в групповых музыкально-двигательных играх. Выполнение роли участника мероприятий.
Сфера навыков.
Главная цель Конкретная  цель
Формирование  навыков, понятий. Совершенствование зрительного восприятия
Введение понятия  товарищество. Тренировка навыка восприятия по памяти положения трех и более предметов 
По усмотрению администрации школы в коррекционный  дневник заносятся главные цели, конкретные цели отражаются в ежедневном планировании.
При планировании в первую очередь ставятся цели, которые отражают сходные потребности  учащихся. Например, в ходе коррекционной  работы все учащиеся будут развивать  навыки самообслуживания, приобретать  необходимые социальные навыки.
В конце записываются цели для индивидуальной работы.
Например, при  нарушении координации движений у отдельного учащегося ставится главная цель – совершенствование координации, развитие моторики учащегося, и конкретная цель – тренировка умения резать ножницами.
При нарушениях в эмоционально-волевой сфере, повышенной возбудимости учащегося главная цель – развитие умения контролировать свои эмоции, умения владеть собой, конкретная цель - тренировка умения расслабляться, проведение минут релаксации, переключение с одного вида деятельности на другой.
После того, как  в дневнике будут сформулированы цели коррекционной работы, целесообразно  указать какие методы и приемы будет использованы педагогом для  их реализации.
Цели:
    Совершенствование навыков самообслуживания.
    Развитие элементарного навыка принятия решений.
    Развитие чувства коллективизма, эмпатии.
Методы:
Направляемая  беседа, сюжетно-ролевая игра, карточки для индивидуальной работы, выполнение релаксационных занятий и т.д.
После того, как  были поставлены цели, педагог приступает к их реализации посредством методов и приемов коррекционной работы, по завершении работы в дневник заносится результат, который должен отражать:
- происшедшие  изменения по сравнению с исходным  состоянием учащегося
- как протекали  эти изменения
- к чему они  в результате привели.
Учитель или  воспитатель для анализа своей  работы может воспользоваться следующим  планом
План  для составления  отчета о проделанной  работе педагогом  за четверть/месяц.
    Какова была цель, поставленная Вами для работы с учащимся за прошедший период?
    С помощью каких средств вы её реализовывали (карточки с индивидуальными заданиями, совместная работа с педагогом, работа в парах, выполнение общественных поручений, ответственное задание и т.д.)?
    Какие трудности возникали у учащегося при выполнении заданий?
    что получалось легко и ученик выполнял это с удовольствием?
    Как изменялось настроение ребенка в течение четверти/месяца?
    Появлялись ли признаки утомляемости, раздражительности, апатии или пассивности в конце урока, дня, недели, занятия ?
    Как вы помогали учащемуся с ними справляться?
    Что из запланированного Вами реализовать не удалось?
    Как вы думаете в чем причина этой неудачи?
    Есть ли положительная динамика в развитии учащегося?
    В чем она проявляется?
    Какова цель вашей коррекционно-воспитательной работы с учащимся на следующую четверть/месяц?
При появление  трудностей в обучении и поведении  учащихся (агрессивное поведение, эмоциональный  срыв, снижение успеваемости, апатия и  т. д ).
Классный руководитель или воспитатель должен сделать запись в коррекционном дневнике назвав и как можно полнее описав проблему. В этом эму могут помочь следующие вопросы.
- Что это за проблема?
- Что за ней  кроется ? (демонстрацией каких  потребностей ребенка является  его нетипичное поведение, привлечение внимания, усталость, тоска по дому и т.д.).
- Когда это  началось?
- Что или кто  послужило причиной появления  проблемы (приезд /неприезд родителей,  ссора с одноклассниками и  т.д).
- Кто может  помочь ребенку справиться с  этой проблемой
- С какими  специалистами необходимо проконсультироваться, чтобы определить пути преодоления  этой проблемы?
После анализа  по указанным вопросам в дневник  записываются рекомендации психолога, социального педагога, медицинского работника.
В соответствии с этими рекомендациями формулируются цели коррекционной работы на определенный период, по истечении которого записывается результат (он может быть как положительным, так и отрицательным.
Бывает так, что  заполнение коррекционных дневников  сводиться к повторяющимся записям
(повторяются  цели; выводы и анализ коррекционной  работы сводятся к описанию  поведения учащегося и записей  об успеваемости. Фактически коррекционная  работа сводится к передаче  информации. Такие записи ничего  не вносят, являются записью ради  самой записи, а не побуждают педагога к размышлениям и анализу своей деятельности, не отражают динамику развития учащегося. Чтобы избежать описанной ситуации, учитель должен четко формулировать цели своей коррекционной работы, определять и прописывать методы и формы работы следующим образом:
Проанализировать  работу и поведение ученика и  определить в чем заключается  трудности в обучении и воспитании. Что у учащегося получается хуже всего или не получается совсем. Чем вызваны эти неудачи. То есть педагог должен проанализировать зону актуального развития учащегося и определить зону ближайшего развития. Определив проблему, проанализировав её учитель без труда сможет определить цели коррекционной работы.
Например, воспитатель  заметил, что во время прогулок, ребенок  бесцельно бегает по территории не участвуя в играх, организованных другими детьми, не пытается придумать и организовать игру самостоятельно. Следовательно, цели коррекционной работы воспитателя с этим учеником будут сформулированы следующим образом.
Главные цели Конкретные  цели
Формирование  социальной роли учащегося в коллективе. Развитие умения организовывать свой досуг.
1.Обучение взаимодействию  в группе во время игры. 2.Освоение различных  ролей во время игры(ведущей,  сотруднической, подчиняющейся).
3.Привыкание к необходимости делиться игрушками предназначенными для всей группы.
   
Методы  и приемы работы: организованная игра, инсценировка сказок, подвижные игры и эстафеты на свежем воздухе.
Формы работы: коллективная, групповая.
Контроль за ведением коррекционного дневника осуществляется заместителем директора по УВР, психологом.
Психолог осуществляет контроль за выполнением рекомендаций, анализирует совместно с педагогом  записи о результатах работы, корректирует поставленные цели (в случае необходимости), вносит результаты повторной диагностики.
Если в ходе коррекционной работы педагогу длительное время не удаётся реализовать  поставленные цели, положительной динамики в развитии учащегося не наблюдается, педагог может обратиться за помощью  В ПМПК школы. На заседании ПМПК специалисты анализируют проделанную работу по записям в коррекционном дневнике, по необходимости проводят психолого-педагогическое обследование ребенка, медицинское обследование, и определяют индивидуальной коррекционный маршрут сопровождения ребенка включающий работу
- психолога
- медицинского  работника
- социального  педагога
- логопеда 
- педагога и  других необходимых специалистов. Либо делают вывод о необходимости  дальнейшего обследования учащегося  в районной или областной ПМПК. 

Педагогический диагноз представляет собой прогноз обучаемости ребенка, и более точным он будет, если педагогу известны причины отклонений в познавательной деятельности. У умственно отсталых детей эти отклонения связаны с поражениями центральной нервной системы (коры головного мозга), но имеются разные формы, которые различаются не только по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям. Но и по особенностям познавательной и эмоционально-личностной сферы.                                                                         
Среди классификации  олигофрении, основывающихся                                                 на клинико-патогенетических принципах, наиболее                       распространенной  следует считать  классификацию,                                    предложенную М.С. Певзнер.
Известная классификация  В.В. Воронковой по возможностям обучения более успешно может быть использована как для индивидуального, так  и для дифференцированного обучения, если она будет дополнена клинико-патогенетическими данными по каждому учащемуся. Такой подход представляется более близким к научно обоснованным формам коррекционной работы. Педагоги должны иметь полный банк данных на учащегося в доступной форме. В этом случае они могут оперативно пользоваться необходимыми данными для планирования дифференцированной и индивидуальной работы.
В связи с  вышеизложенным предлагается вариант  ведения коррекционного дневника в  специальной коррекционной  школе  VIII вида.
Коррекционный дневник учащегося  специальной коррекционной школы VIII вида
Обычная практика в школах- использование для этой цели стандартных ученических тетрадей- вполне оправдывает себя.
На первой странице сообщаются анкетные данные ребёнка: 

Ф.И.О. _________________________________________________________
Дата рождения__________________________________________________
Домашний адрес__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Сведения о  родителях______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Социально-бытовые  условия__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Основания для обучения в коррекционной школе_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

Типологические  особенности учащегося на __________ учебный год 

Клинико-педагогическая форма
(по М.С.Певзнер)
 
Группы  по обучаемости по (В.В.Воронковой)
  Русский язык Математика  Биология География
Труд 
09 01 05 09 01 05 09 01 05 09 01 05
 
Данная таблица  покажет учителю динамику в развитии познавательной деятельности в течение учебного  года, а сравнение нескольких учащихся с одинаковой клинико-патогенетической формой поможет выделить типологические группы и определить направления коррекционной работы. 
Далее в коррекционный дневник вкладывается индивидуальная психолого-педагогическая коррекционная карта учащегося. Карта заводится на каждый учебный год,  содержит описание разных групп учащихся  и заполняется путем подчеркивания соответствующих описаний. Выборка производится на начало, середину и конец учебного года. Понятия подчеркиваются либо разным цветом, либо различными линиями. Блоки коррекционной работы определяются на основании выделенной информации также на начало, середину и конец учебного года и могут изменяться в зависимости от изменений индивидуальных характеристик.           
Более частое отслеживание необходимо лишь в некоторых случаях, так как положительная динамика развития умственно отсталых детей никогда не идёт быстрыми темпами.
Для особых случаев после размещения индивидуальной карты в дневнике должны быть страницы визуальных педагогических наблюдений. На этих страницах педагоги записывает- соответствует ли учащийся данным, отмеченным в карте. В случае наблюдаемых изменений необходима более частая констатация конкретных учащихся с записью данных наблюдений. Это поможет учителю вовремя проконсультировать  у психолога или врача. Данные индивидуальной психолого-педагогической коррекционной карты должны использоваться учителями-предметниками, для того чтобы иметь представления о психолого-педагогическом портрете класса. Это даст им возможность определить как дифференцированную, так и индивидуальную работу по своему предмету. В свою очередь учителя-предметники предоставляют классному руководителю, воспитателю сведения, необходимые для отслеживания динамики развития и обучаемости. 
Индивидуальная  психолого- педагогическая карта учащегося
1.Состояние  здоровья (нужное подчеркнуть)
-практически  здоров, невротические реакции, истерические  реакции, сниженная работоспособность
-поражена речь, слух, зрение, двигательная система,  раздражительность, плохой сон,  головные боли, головокружение, беспричинный  подъём температуры, эписиндром, энурез, энкопрез, потливость, гипертензия.
Болезненность: сколько раз болел, характер заболевания и другое
 
 
 
 
2.Особенности  познавательной деятельности  (соответствующее подчеркнуть) -способен к  целенаправленной деятельности, задание  выполняет самостоятельно, свободно  объясняет свои действия, помощь  педагога использует достаточно  эффективно;
-замедлены психические  процессы, без помощи не может  сделать элементарные выводы, снижено  внимание, инертен, адинамичен, недостаточно  выражены школьные интересы, моторика  бедна и стереотипна, нуждается  в активизирующей и  организующей  помощи, безинициативен, беспомощен, не критичен, с трудом осваивает учебный материал, нуждается в дополнительных объяснениях, изменённое задание воспринимает как новое, не умеет построить фразу, интенсивно протекает забывание, фронтального обучения недостаточно, нуждается в индивидуальной работе  в процессе обучения.
2.Особенности  поведения (нужное подчеркнуть)
-достаточно  легко вступает в контакт, правильно  воспринимает ситуацию, поведение  организованно, дисциплинирован,  скромен;
-контакт и  общение затруднены, плохо вступает в контакт;
-повышенная  возбудимость, импульсивность расторможенность, двигательное беспокойство, драчливость,  агрессивность, замедленные реакции,  неустойчивость в игре и в  других видах; 
-резкая смена  настроений, склонность к аффективным  всплескам, эмоциональная возбудимость;
-поведение лишено  мотивов, плохо учитывает ситуацию;
-расторможены  низшие влечения;
-упрямство, замкнутость,  ведомость.
4.Рекомендации  по индивидуальной  коррекционной работе Сентябрь________________________
 
 
 
Январь___________________________
 
 
 
 
Май_____________________________
 
 
 
_________________________________
 
В начале следующего учебного года классный руководитель составляет характеристики учащегося, для  чего берет сведения из индивидуальной карты (динамики на май) и вносит по необходимости сведения в анкетные данные ученика. Далее составляется документация (таблица, индивидуальная карта) на следующий год обучения. 
Интеллектуальная  пассивность, сниженная мотивация деятельности, стереотипность мышления умственно отсталых детей создают большие трудности в их обучении. Но хотя олигофрения рассматривается как явление необратимое, это не означает, что познавательная деятельность не поддается коррекции. Специальное обучение, врачебно-педагогическое  воздействие дают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей. Работа с умственно отсталыми требует специальной подготовки и отличается большими затратами труда и энергии, но она необходима.
Сложность обучения умственно отсталых учащихся обусловлена тем, что аномальное развитие психики требует напряженной и целенаправленной коррекционной работы непосредственно в образовательном процессе. Учителю на уроках необходимо решать задачи обучения, воспитания, развития и коррекции психической и эмоциональной сферы учащегося. Кроме того, в процессе фронтальной работы, являющейся на уроке основной, учитель должен учитывать индивидуальные психофизические особенности учеников, которые весьма разнообразны.
Чтобы процесс  обучения был достаточно успешным, очень важно получить наиболее полную информацию об учащихся, иметь ее постоянно в поле зрения и на базе теоретического и диагностического материала простроить направления коррекционной работы. Предлагаемая форма организации работы учителя в виде коррекционного дневника может помочь руководителям и педагогам коррекционных школ VIII вида.
Исходя из всего  вышесказанного, можно сделать вывод  о необходимости и целесообразности ведения дневника коррекционной  работы.
Коррекционный дневник – это  отражение психического развития ребенка  один из способов взаимодействия между педагогами работающими с ребенком, возможность учителя или воспитателя анализировать и планировать свою работу. Поэтому грамотное ведение коррекционного дневника является залогом успешной работы педагога.
 
 
Добрынина, Е.В. Коллективное творческое дело как метод психокоррекционной работы с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии // Семья. Государство. Общество. –Москва-Чебоксары, 2009. –С.82-85.
 
 
КОЛЛЕКТИВНОЕ  ТВОРЧЕСКОЕ  ДЕЛО  КАК  МЕТОД  ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ  С  СЕМЬЯМИ, 
ИМЕЮЩИМИ  ДЕТЕЙ  С  ОТКЛОНЕНИЯМИ  В  РАЗВИТИИ
 
     Рождение  ребенка - это долгожданное и радостное  событие для каждой семьи. С детьми родители связывают мечты о счастливом будущем, на них возлагают большие, порой, огромные надежды. Совершенно иначе  обстоит дело, когда рождается ребенок с отклонениями в развитии. Его появление всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. По данным исследователей (Р.Ф.Майрамян; О.К.Агавелян) рождение ребенка с аномалиями неизбежно влечет за собой родительский кризис, так, например, сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у 65,7% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно - шоковые и истерические расстройства. Особенно часто встречающиеся реакции на поставленный диагноз - чувство вины, ощущение незаслуженности случившегося. Резкое падение самооценки является следствием вопроса "Почему это случилось именно со мной?", возникает чувство собственной неполноценности.
     Семьи, имеющие ребенка - инвалида, довольно часто распадаются, нередки также случаи, так называемых скрытых разводов, когда семья формально сохранена, но отец живет отдельно, оправдывая это жизненной необходимостью. Родители ребенка с ограниченными возможностями по-разному переносят его проблемы: мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, учится любить его таким, какой он есть, просто за то, что он существует, отец прежде всего смотрит в будущее, его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. Часто он не видит никаких жизненных перспектив, но он обеспокоен стрессом, который испытывает его жена, на него также ложатся особые материальные тяготы, связанные с содержанием семьи, так как матери в большинстве случаев бывают вынуждены оставить работу. Длительность психического стресса, который испытывают родители, приводит к различного рода психосоматическим расстройствам. Со временем он не только не уменьшается, но может и увеличиться: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога за его будущее  [1].
      Опыт  работы  с  семьями,  имеющими  детей  с  отклонениями  в  развитии,  показывает,  что  большинство  родителей  не  в  состоянии  правильно  оценивать  степень  проблем  в  развитии своего  ребёнка,  а, следовательно,  и  обеспечить достаточный  уровень  его  социализации.  Поэтому  разработка  эффективных  методов  помощи  семьям,  воспитывающим  детей    отклонениями  в  развитии,  становится  всё  более  актуальной. 
      Семейная,  индивидуальная  и  психокоррекционная  работа  представляет  собой  стадии  единого  психотерапевтического  процесса,  направленного  на  восстановление  и  укрепление  психического здоровья  личности посредством  нормализации  отношений  в  семье  [3]. 
      На  наш  взгляд,  одним  из  эффективных  методов  психокоррекционной  работы  с  семьями,  имеющими  детей  с  отклонениями  в  развитии,  является  методика  коллективной  творческой  деятельности  (КТД),  главными  чертами  которой  являются:
      -совместно-разделённая   деятельность  воспитателей  и  воспитанников,
      -игровая   инструментовка деятельности  детей,
      -коллективный  и  творческий  характер,
      -личностная  ориентированность.
     Особое  значение   нами  отводится  совместно-разделённой  деятельности.  Суть  её  в  том,  что  в  совершении  любого  действия  объединяются  усилия  неумелого  ребёнка  (в  нашем  случае,  ребёнка-инвалида)  и  умеющего  взрослого  (педагога,  родителя).  Поначалу  инициатива  и  технологическое  исполнение  почти  полностью принадлежит  взрослому,  затем  взрослый  всё  более  и  более  инициативы  передаёт  ребёнку,  всё  более  и  более  превращая  его  в  субъект  деятельности.  Тем  самым  ребёнок  искусственно  включается  в  деятельность  взрослого,  проходит  её  этапы, выполняя  поручения  на  основе  индивидуальных  желаний,  интересов  и  склонностей.  При  активной  позиции  взрослого и  ребёнка  происходит  психолого-педагогическая  корректировка  межличностных  отношений  (ребёнок – родитель,  ребёнок – педагог,  педагог – родитель)  в  условиях  коммуникативной  деятельности  во  время  реализации  коллективного  творческого  дела.
     Основные  этапы  КТД: коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение творческого дела, коллективный анализ. Эти этапы становятся личностно-ориентированными, если проведена соответствующим образом специфическая предварительная работа: ценностная диагностика и коллективное целеполагание. Ценностная диагностика позволяет родителю узнать и понять ценностный мир ребёнка (интересы, мечтания, идеалы, значимых для них людей, ценностные основы взаимоотношений с одноклассниками). Затем следует коллективное целеполагание - совместная, ребёнка,  родителей  и  педагога, выборка целей, идеалов, норм коллективной жизни и выбор на их основе дел и деятельностей.  В  нашем  случае  в  этот  процесс включается  и  учитель.  Его  позиция следующая: 
     1) искренний интерес к внутреннему  миру ребёнка-инвалида, признание  за ним права на самостоятельность  мнений и поступков, 
     2) установка на родителя как  на  меняющегося человека и  профессионала, ориентированного на самоанализ своей деятельности и значимость его личности как средства педагогической работы  в  семье,
     3) стремление к организации коллективной  деятельности в  семье  как  совместной, творческой, создающей  возможности для самоопределения  её участников,  для их  сплочения,  для нормализации  семейных  взаимоотношений.
     Для  примера  приведём  организацию  КТД  в  коррекционной  школе.  Тема  коллективного  творческого  дела:  «Герб  семьи».
     Педагогическая  цель - развитие интереса  детей-инвалидов  к  своей  семье.
     Этапы:
     1) Диагностика: путем бесед учитель  узнает о том, что интересует  ребят в семье. 
     2) Целеполагание может проводиться  вместе с диагностикой (часть  бесед) или быть самостоятельным.  Итог - общее признание важности  знания о  ценностях  семьи  и выбор формы соответствующей деятельности.
     3) Коллективное планирование (в форме  «мозговой атаки») отвечает на  два вопроса: «Что мы хотим  узнать о своей  семье?»,  «Кто  поможет  нам  в   этом?» 
     4) Проведение дела. Учитель на основе  коллективного планирования раздает задания ребятам.   Дети  совместно  с  родителями  в  домашних  условиях  рисуют  (составляют  коллаж)  Герба  семьи,  придумывают  девиз  своей  семьи.
     5) Коллективный анализ возможен  в форме конференции, на которую  выносятся три темы:
     -как  было организовано дело,
     -что  мы узнали о  своей  семье, 
     -какое  возможно продолжение проведенного  дела  (создание  Герба  класса).
     Педагогический  подтекст обсуждения: придание значимости познания себя и взаимопонимания  с  родителями.
     Приведём  примеры  Гербов  семей,  составленных  в  результате  КТД детей-инвалидов  и  их  родителей:
                           
 
       
        
    

 
     Сложности в организации личностно-ориентированных  коллективных творческих дел,  с  которыми  мы  столкнулись, были  определены  нами  как  психолого-педагогические. Они  обусловлены особенностями детей-инвалидов, родителей и их взаимоотношениями.  Разберём примеры психолого-педагогических осложнений.
     1) Недостаточный интеллектуальный  уровень детей  коррекционной  школы, неразвитое мышление, узкий кругозор ведут к отставанию в развитии  их самосознания. Осознание этими ребятами себя, своих отношений нередко соответствует особенностям более младшего, дошкольного  возраста. Вот это и необходимо учитывать педагогу как в содержании коллективных творческих дел, так и в постановке вопросов при коллективном анализе. Коллективные  дела  необходимо  организовывать  с опорой на познавательный нешкольный опыт  детей-инвалидов. Презентация, представление в формах КТД  увлечений  детей, поддержка их при совместном анализе - вот путь становления содержательной, развивающей жизни коллектива.
     2) Неровное отношение школьников  к родителям. Причины могут  быть разными, но проявляются  они  на эмоциональном уровне  прежде всего в некоторой пассивности,  незаинтересованности ребят. Уменьшить такую пассивность весьма непросто. Помогут такие формы работы, которые направлены на большее взаимное узнавание детей и их  родителей (совместная  проектная деятельность, экскурсии,  КТД ).
     Опыт  проведения коллективных  творческих  дел  в  коррекционной  школе  показывает, что систематическая  работа с родителями, имеющими детей  с ограниченными возможностями, помогает решить задачи по повышению  социального и психологического статуса родителей, оптимизации внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций  и  гармонизации семейного климата. 
 
      Список  использованных  источников  и  литературы:
    Зайцева  Е.С.  Психологическое  сопровождение  родителей  детей-инвалидов // lib.uni-dubna.ru
    Маленкова  Л.И.  Воспитание  в  современной  школе. –М., 1999. -300с.
    Мастюкова  Е.М.,  Московкина  А.Г.  Семейное  воспитание  детей  с  отклонениями  в  развитии.  –М., 2004. -408с.
 
 
 
     Коллектив возможен только при  условии, что он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества.
     А. С. Макаренко
 
     Понятие «личность».
 
     В психологической науке категория  «личность» относится к числу  базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим  и изучается всеми психологическими науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др.
     Каждое  из определений личности, имеющихся  в научной литературе, подкреплено  экспериментальными исследованиями и  теоретическими обоснованиями и  поэтому заслуживает того, чтобы  его учесть при рассмотрении понятия  «личность». Чаще всего под личностью  понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психологических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.
     Таким образом, личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
     При рассмотрении структуры личности в нее обычно включаются способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки.
 
     Что формирует личность: наследственность или  среда?
 
     С самого момента рождения влияния  генов и среда тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству  и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных  генов родителей и среды, в  которой они выросли. В результате имеется тесная взаимосвязь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей – и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно.
     Некоторые родители могут специально создавать  среду, отрицательно коррелирующую  с генотипом ребенка. Например, интровертные родители могут поощрять социальную деятельность ребенка, чтобы противодействовать интровертности ребенка. Родители очень активного ребенка, наоборот, могут стараться придумать для него какие-нибудь интересные тихие занятия. Но независимо от того, положительная или отрицательная здесь корреляция, важно, что генотип ребенка и его среда – это не просто два источника влияния, которые суммируются для того, чтобы сформировать его личность.
     Под действием одного и того же окружения  разные люди реагируют на событие  или само окружение по-разному. Беспокойный, чувствительный ребенок будет ощущать жестокость родителей и реагировать на нее иначе, чем спокойный, гибкий; резкий голос, вызывающий у чувствительной девочки слезы, может быть вовсе не замечен ее не столь чувствительным братом. Ребенок-экстраверт будет тянуться к окружающим людям и событиям, а его брат-интроверт будет их игнорировать. Одаренный ребенок больше почерпнет из прочитанного, чем заурядный. Другими словами, каждый ребенок воспринимает объективное окружение как субъективную психологическую среду, а именно эта психологическая среда формирует дальнейшее развитие личности. Если родители создают одинаковое окружение всем своим детям, - чего, как правило, не происходит, - оно все равно не будет для них психологически эквивалентным.
     Следовательно, помимо того, что генотип оказывает влияние одновременно со средой, он также сам эту среду формирует. В частности, среда становится функцией личности ребенка благодаря трем типам взаимодействия: реактивного, вызванного и проактивного. Реактивное взаимодействие происходит в течение всей жизни. Его суть заключается в действиях или переживаниях человека в ответ на воздействия внешней среды. Эти действия зависят как от генотипа, так и от условий воспитания. Например, одни люди воспринимают наносящее им вред действие как акт преднамеренной враждебности и реагируют на него совсем иначе, чем те, которые воспринимают такое действие как результат непреднамеренной бесчувственности.
     Другой  вид взаимодействия – это вызванное  взаимодействие. Личность каждого индивида вызывает у других людей свои особые реакции. Так, младенец, который кричит, когда его берут на руки, вызывает менее положительную эмоцию у родителя, чем тот, которому нравится, когда его нянчат. Послушные дети вызывают у родителей менее жесткий стиль воспитания, чем агрессивные. По этой причине нельзя полагать, что наблюдаемая взаимосвязь между особенностями воспитания ребенка родителями и складом его личности является простой причинно-следственной связью. В действительности личность ребенка формирует родительский стиль воспитания, который, в свою очередь, оказывает дальнейшее влияние на личность ребенка. Вызванное взаимодействие происходит, так же как и реактивное, в течение всей жизни. Мы можем наблюдать, что благосклонность человека вызывает благосклонность окружения, а враждебно настроенный человек вызывает у окружающих враждебное отношение к себе.
     По  мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить  свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Например, если никто не зовет его в кино, он сам организует это мероприятие. Такой вид взаимодействия называется проактивным.  Проактивное взаимодействие – это процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в проактивное взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее.
     Относительная важность рассмотренных типов взаимодействия личности и окружения меняется в  процессе развития. Связь между генотипом ребенка и его окружением наиболее сильна, когда он маленький и практически полностью ограничен домашней средой. Когда ребенок взрослеет и начинает выбирать и строить свое окружение, эта начальная связь ослабевает, а влияние проактивного взаимодействия возрастает, хотя реактивное и вызванное взаимодействия, как отмечалось, сохраняют свою важность в течение всей жизни.
     Воспитание  человека не заканчивается в семье, школе, техникуме и институте. Оно  продолжается и в трудовых коллективах. Воспитательное воздействие здесь чрезвычайно многогранно: от организации рабочего места до морально-психологической атмосферы в подразделениях и на предприятии в целом. «Суть производственного воспитания,- пишет психолог В. М. Шепель,- развитие коллективистического начала в сознании и поведении людей, формировании у них социальной ответственности за осуществление своих прав и обязанностей».
     Человек как биологический индивид рождается  один раз, но как личность он рождается  дважды. Первый раз это происходит тогда, когда ребенок начинает говорить «я». Словесное обозначение себя местоимением «я» - это не просто овладение грамматическим понятием, а языковая форма выражения качественного скачка в развитии психики, связанного с идентификацией себя с «я», выделением себя из окружения, противопоставлением себя другим людям и сопоставлением себя с ними.
 
     Воспитание  как процесс целенаправленного  формирования и развития личности.
 
---
         Личность человека формируется  и развивается в результате  воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
     Целенаправленное  формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.
     Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
     Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая  в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.
     Как выражение протеста против авторитарного  воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.
     Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.