На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Одаренные дети их взаимоотношения с учителями и сверстниками

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 56. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


реферат 

Курсовой  работы ____(Ф.И.О студента)__________
«Одаренные  дети их взаимоотношения  с учителями и  сверстниками» 

Объем работы 56 страниц, в том числе 26 таблиц, 3 рисунка, 30 наименований литературы, 19 приложений. 

      Ключевые  слова: одаренность, способности, художественная одаренность, общая интеллектуальная и академическая одаренность, творческая одаренность, социальная одаренность, креативность 

      В курсовой работе исследуется проблема взаимоотношения одаренные дети с учителями и сверстниками, включающая следующие этапы:
      1. Изучение понятия «одаренность»  с позиций современной психологии.
      2. Рассмотрения психологических моделей  одаренности
      3. Анализ особенностей взаимоотношений  одаренных детей с окружающими.
      4. Эмпирическое изучение индивидуально-психологических особенностей одаренных детей. 

    В результате проведенного анализа сделаны  следующие выводы:
    Одаренные дети – это дети, демонстрирующие высокий уровень достижений в одной или нескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академических достижений, творческого мышления, художественной деятельности, спортивных успехов.
    Особенности познавательного развития одаренных детей: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, надситуативная активность (познавательная самодеятельность), высокий уровень развития логического мышления, повышенный интерес к дивергентным задачам (задач, имеющих не один, а множество правильных ответов), оригинальность мышления, гибкость мышления, продуктивность мышления (легкость генерирования идей), легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке
    Выделяют некоторые особенности социального развития одаренных детей: стремление к самоактуализации, перфекционизм, самостоятельность как личностное свойство предполагает, социальная автономность очень близка самостоятельности, эгоцентризм, лидерство, соревновательность.
    Исследование показало, что одаренные учащиеся более тревожны по сравнению с «обычными» учащимися. Также одаренные дети имеют неадекватную самооценку, обладают высоким уровнем самомнения, жесткости. Им свойственна высокая эмоциональная неустойчивостью, они общительны, более экспрессивны, не сдерживают свои порывы, самоконтроль на низком уровне, воля развита слабо, зачастую ленивы.
 
 

содержание 

введение……………………………………………………………………. 3
1. Проблема выявления  и развития одаренности………….. 7
     1.1 Общее понятие одаренности………………………………………. 7
     1.2 Психологические модели одаренности…………………………… 12
2. Особенности взаимоотношений  одаренных детей  с окружающими…………………………………….…………………….. 15
     2.1 Особенности обучения одаренных  детей………………………… 15
     2.2 Анализ трудностей взаимоотношений  одаренных детей со сверстниками…………………………………….……………………………. 18
3. Индивидуально-психологические особенности одаренных детей…………………………………….…………………………………… 23
     3.1 Организация исследования. Подбор  диагностического инструментария…………………………………….…………………………. 23
     3.2 Обработка и интерпретация результатов………………………… 29
Заключение…………………………………….…………………………. 35
Список  литературы…………………………………….………………. 37
Приложение…………………………………….…………………………. 39
 

введение 

      В настоящее время Белоруссия переживает охватившее все социальные слои глобальное реформирование общественно-экономических отношений. В этой связи стоит вопрос о том, чтобы привлечь талантливую молодежь к решению социально-экономических проблем. Именно люди неординарно мыслящие, творческие составляют психологический, стратегический ресурс нашего общества, от них зависят достижения в науке, экономике, политике, предпринимательстве и т.д.
      Современный этап развития образовательной ситуации контекстно отражает практически все ведущие тенденции социальных преобразований и характеризуется сменой педагогических парадигм, обновлением содержания образования, поиском личностно развивающих педагогических технологий. Гуманизация и демократизация образования выдвигают в качестве прерогативы личностно ориентированный процесс обучения и воспитания, где центральное место занимает личность ребенка, ее развитие, ее самоценность. Таким образом, поиск талантов, создание условий для их развития, совершенствования - важная задача образовательной практики.
      Сложность и значимость проблемы одаренности, ее практическая востребованность, обуславливают  анализ имеющихся и построение новых  моделей одаренности.
      Проблема  выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразботанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.
      Проблема соотношения одаренности, природных задатков и интеллектуального развития учащихся, неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Исследовались понятие, состав и виды способностей, их связь с развитием психических процессов мышления, индивидуально- психологическими особенностями и различиями человека (К.А. Абульханова- Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,); взаимодействие природных задатков и способностей (Е.А. Климов, Н.Е. Малков, Б.М. Теплов, А.Г. Хрипкова), проблема развития творческого потенциала учащихся в гуманной образовательной среде (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова).
      Исследование  проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, А.В. Хуторской, узкопредметной - ВА Крутецкий, В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).
      Однако, несмотря на большое количество исследований, проблема взаимоотношений одаренных детей с педагогами и сверстниками остается малоизученной, что и обуславливает актуальность рассмотрения темы курсовой работы.
      Цель  написания курсовой работы – изучение особенностей взаимоотношений одаренных детей с педагогами и свестниками.
      Объект  исследования – одаренные дети.
      Предмет исследования - взаимоотношения одаренных  детей с педагогами и свестниками.
     Гипотеза  исследования – одаренные дети имеют нарушения во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, которые могут выражаться в высокой эмоциональной неустойчивости, экспрессивности, неумении сдерживать свои порывы, самоконтроль на низком уровне.
      Поставленная  цель решается путем решения следующих  задач:
      1. Изучение понятия «одаренность» с позиций современной психологии.
      2. Рассмотрения психологических моделей  одаренности
      3. Анализ особенностей взаимоотношений  одаренных детей с окружающими.
      4. Организовать эмпирическое изучение индивидуально-психологических особенностей одаренных детей.
      5. Сравнить данные индивидуально-психологических особенностей одаренных и обычных детей.
      6. Выявить индивидуально-психологические  особенности одаренных детей. 

 

       1. Проблема выявления и развития одаренности 

      1.1 Общее понятие  одаренности 

      В настоящее время понятие "одаренность" исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.
      Исходное  понятие "одаренность" отождествлялось  с понятием "потенциальный гений". Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гвльтон, Л. Термен). Существование "прирожденных способностей" человека, которые "нуждаются в предварительном воспитании и предварительном прино- равливании" признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В "возбуждении" природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели;задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека.
     Чаще  всего одаренность рассматривают  как уровень развития общих способностей, проявляющихся в количественных и качественных характеристиках познавательных процессов [15, с.86].
     В исследованиях В.Н. Дружинина понятие  одаренность рассматривается как  системное, развивающееся в течение  всей жизни качество психики, которое  определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [1, с.33].
     Среди основных слагаемых одаренности исследователи выделяют составляющие [4, с.61]:
      - Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненное положение Это явление получило наименование «направленность личности».
       Направленность – одна из основных  характеристик творческой личности, выражена она в иерархической  структуре мотивационно-потребностной  сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.
     По  мнению специалистов, одаренными можно  назвать детей, демонстрирующих высокий уровень достижений в одной или нескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академических достижений, творческого мышления, художественной деятельности, спортивных успехов [8, с.22].
     Особенности познавательного развития одаренных  детей [26, с.14 - 15]:
     1. Любознательность.
     Одаренным детям в большей степени, чем  их сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира.
     2. Сверхчувствительность к проблемам
     Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой  творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего  человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли.
     3. Надситуативная активность (познавательная самодеятельность)
     Речь  идет о стремлении к постоянному  углублению в проблему, способности к «ситуативно не стимулируемой деятельности». Так, для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. Это способность видеть в предмете нечто новое, неявное, такое, что не видят другие.
     4. Высокий уровень развития логического мышления
     5. Повышенный интерес к дивергентным задачам (задач, имеющих не один, а множество правильных ответов).
     Одаренные дети заметно отличаются от сверстников  повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка.
     6. Оригинальность мышления
     Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.
     7. Гибкость мышления
     Способность быстро и легко находить новые  стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.
     Высокий уровень гибкости мышления - явление  редкое, как и крайнее выражение  его противоположности - инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.
     8. Продуктивность мышления (легкость генерирования идей )
     Это качество обычно рассматривают как  способность к генерированию  большого числа идей. Оно очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества.
     9. Легкость ассоциирования
     Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и других способностей могут быть нетрадиционными и непривычными, что, как известно, и составляет основу творчества.
     10. Способность к прогнозированию
     Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от степени развития таких характеристик личности как: склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства позволяет считать его одним из основных признаков одаренности.
     11. Высокая концентрация внимания
     Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности  в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии  помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.
     12. Отличная память
     Синтез  способностей к запоминанию порождает  часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, систематизации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.
     13. Способность к оценке
     Способность к оценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.
     П.Ф. Каптерев отмечал, что дети «с явной  преобладающей наклонностью к наблюдению и изучению природы, насекомых, растений, животных, звезд и т.п., которые каждую свободную минуту употребляют на любимое занятие, и дети, выдающиеся своей способностью к счету и математике, к изучению языков, к страданию другим, к твердости и выдержке действий, могут развиваться успешно только тогда, когда социально-педагогическая среда оказывает стимулирующее влияние, и им должна быть предоставлена возможность привлекающей их деятельности» [8, с.77].
     По  мнению В.И. Панова, одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека. В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности [18, с.8].
     В.И. Панов различает следующие виды одаренности по [18, с.9]:
     1) широте проявления – общая  или специальная;
     2) типу предпочитаемой деятельности  – интеллектуальная, академическая,  творческая, художественная, психомоторная  (спортивная), конструкторская, лидерская  (организаторская) и т.д.;
     3) интенсивности проявления – повышенная  готовность к обучению, одаренные,  высоко-одаренные, исключительно  или особо одаренные (таланты  и вундеркинды);
     4) виду проявления – явная и  скрытая (не проявившаяся);
     5) темпу психического развития  – одаренные с нормальным темпом возрастного развития или же со значительным его опережением;
     6) возрастным особенностям проявления  – стабильная или преходящая (возрастная);
     7) личностным, гендерным (социально-половым)  и иным особенностям.
     Рассмотрим  еще одну классификацию одаренности. В ее рамках рассматриваются следующие виды одаренности [21, с.74]:
    Художественная одаренность - Этот вид одаренности подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства  в музыке, живописи, скульптуре,  актерские способности.
    Общая интеллектуальная и академическая одаренность. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. 
    Творческая одаренность. А.М. Матюшкин  настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности [13, с.86]. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то,  что уже создано.
    Социальная одаренность. Это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
 
 

       1.2 Психологические модели одаренности 

      Чаще  всего одаренность рассматривают  как уровень развития общих способностей, проявляющихся в количественных и качественных характеристиках познавательных процессов. Б.М. Теплов отмечал, что «под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого», это те способности, «которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей»; «способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [26, с.125].
      С другой стороны понятие «одаренность»  толкуют как «дар», то есть данная способность унаследована.
      Анализ  научной литературы позволяет нам  разделить все модели одаренности  на три группы [28, с.160]:
    психологические - акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;
    многофакторные - акцентируют внимание на структуре одаренности;
    личностные - акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств.
      Анализ  данных моделей позволит прогнозировать развитие личности, разрабатывать подходы  к обучению и воспитанию в условиях образовательного процесса.
      Современные концепции одаренности ведут  свою «родословную» от исследований Ф. Гальтона. Его попытка найти  истоки гениальности не в «божественной» предопределенности, а во врожденных способностях знаменует начало научного этапа в исследовании одаренности. Его идея легла в основу психогенетического направления исследования личности. На протяжении 20-го века менялась динамика этих представлений. В начале века по результатам психогенетических исследований коэффициент интеллекта признавался зависимым от генетических факторов, в конце века - соотношение изменилось в пользу среды. Тогда же вводятся понятия «внутрисемейная среда», «материнский эффект» (В.Н. Дружинин, И.С. Равич- Щербо и др.). Наиболее полно это представлено в работе В.Н. Дружинина, где он отмечает, что «роль генотипа» в детерминации вариации способностей выше, чем роль среды, если [29, с.150]:
    способность является общей, а не специальной;
    способность тесно связана с общим интеллектом;
    способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;
    способность не является специфически человеческой, видовым признаком «Homo sapiens».
      Представители психогенетических теорий показали, что факторами среды определяется развитие невербального интеллекта, сенсомоторных и парциальных  способностей, среда - обуславливающий  фактор развития одаренности.
      В 1903 году Альфред Бине разработал тест IQ и утвердил понятие «интеллектуальная одаренность». Позднее тест был модифицирован в США Л.Н. Терменом и получил название теста IQ Стенфорд - Бине. Он превратился в метод оценки у всех детей врожденных умственных способностей, «которые независимы от обучения и прошлого опыта». Внимание уделялось предполагаемой неизменности IQ, «которая противопоставлялась развитию способностей, происходящему в процессе жизни человека».
      Одной из первых факторных теорий объяснения интеллектуальной одаренности стала  теория Ч. Спирмена. Им выделено два фактора: G - «генеральный» фактор (измеряет «умственную целостность»), S - «специфический» фактор (для каждой способности). Одаренность у него связана пластичностью нервной системы, она изменчива, но ограничена объемом «умственной энергии».
      Вплоть  до середины 20-го века одаренность определялась исключительно по тестам интеллекта (IQ). Дж. Гилфорд выступил как противник  теории «общего интеллекта» и  разработал «модель структуры интеллекта». Он выделили три фундаментальных  способа объединения интеллектуальных факторов, схематично представленных в виде куба. В одном измерении куба располагаются различные виды операций, в другом - разные виды конечного мыслительного процесса, в третьем - разные виды содержания. Он одним из первых выделил факторы, которые характеризуют креативность.
      Его идеи продолжил Е. Торренс; креативность - общая способность, базирующаяся на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к  продуктивному мышлению.
      Важный  вклад в развитие современных представлений об одаренности внесен Дж. Рензулли, автором модели «человеческого потенциала», где автор выделяет три группы человеческих качеств, проявляющихся в деятельности одаренного человека [22, с.91]:
      общие или специальные способности  выше среднего уровня;
      высокий уровень включенности в задачу;
      высокий уровень креативности.
      Он  предлагает использовать прилагательное одаренный не как констатацию  факта, а как характеристику перспективы  развития.
      Еще одной продуктивной в педагогическом отношении является «Мюнхенская модель одаренности», разработанная К. Хеллером, в которой он рассматривает одаренность как «индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или нескольких областях». В его модели личностные и когнитивные параметры рассматриваются в системе.
      В работах М.А. Холодной прослеживается осмысление интеллектуальной одаренности  с позиций анализа ее ментальных детерминант. Говорить о степени  интеллектуальной одаренности можно  тогда, когда имеет место взаимосоответствие индивидуальных ментальных репрезентаций, индивидуального «интеллектуального поведения» и объективных требований ситуаций. Три названных выше проявления одаренности («эксперты», «талантливые», «мудрые») проявляются у реальных людей [16, с.125].
      Относительно  новым направлением являются поиски динамических составляющих феномена «одаренности». Ю.Д. Бабаева сделала предметом  научного осмысления «стихию одаренности», в основе ее теории лежат принципы социальной обусловленности развития, перспективы будущего, компенсации.
      Важной  особенностью большинства современных  моделей одаренности является то, что одаренность в них рассматривается  не как константный личностный показатель, а как некий ресурс, находящийся  в некоторой динамике. Анализ концепций  позволит найти пути развития, усовершенствования этого «ресурса», позволит определять и создавать условия для проявления личностного потенциала одаренных детей, которые являются психологическим ресурсом современного общества. 
 

 

       2. Особенности взаимоотношений одаренных детей с окружающими 

      2.1 Особенности обучения одаренных детей 

     У одаренных детей нередко наблюдается  недостаточное развитие системы  регуляции внимания, проявляющееся  как слабости его различных характеристик (объема, устойчивости, переключения), так и в симптомах гиперактивности, импульсивности.
     На  практике проявления одаренности и  нарушений внимания часто смешиваются  или принимаются одно за другое. Действительно, некоторые характеристики творческих и гиперактивных детей  кажутся сходными: спонтанность, неограниченный энтузиазм, эмоциональность, высокая активность, мечтательность. Однако ребенок с нарушенным вниманием проявляет его дефицит почти во всех ситуациях, особенно если задачи не имеют немедленных последствий (вознаграждений). Одаренные дети отвлекаются, скучают, пытаются себя развлечь или грезят наяву, главным образом, если им неинтересно, и могут быть собранными и сосредоточенными,  когда увлечены задачей. Гиперактивные дети ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших даже тогда, когда осознают неправильность своего поведения. Во внешне сходном поведении одаренных детей, напротив, отражается их несогласие с правилами, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Иногда они создают сложные системы своих правил, неукоснительно  соблюдают их и требуют этого от других [24, с.181].
     Педагоги  и родители зачастую не могут найти  объяснения тем трудностям, которые  испытывают одаренные дети в установлении взаимоотношений с окружающими.
      В целом одаренные дети характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т. п.) [17, с.186]. Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т. п.
      В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание [15, с.86].
      Но  ребенок с расцветом интеллекта встречает непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и  в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с  того, что ему уже не интересно.
      Именно  им, наиболее любознательным, часто  становится скучно в классе после  первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать  в безделье, пока другие осваивают  азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
      Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен  постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
      Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают  спрашивать: учитель ведь уверен, что  он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать  или спросить, то может нарваться  и на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?
      Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»...
      Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя главное  — «чтобы был порядок». А как  развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
      Правда, немалая часть одаренных детей, в конечном счете, как-то приспосабливается  к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными [4, с.153].
      Бывают  и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют  и родители и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто  ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Одаренным детям достается гораздо больше, чем другим, например, не по форме выполненное задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма. 
 
 

 

      2.2 Анализ трудностей  взаимоотношений  одаренных детей  со сверстниками 

     Согласно  социологическим данным, одарённые  дети от общей популяции составляют 20 - 30%. К «благополучным» из них  относят всего лишь 5%, остальные находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность ребенка, а может породить множество сложных социально-психологических противоречий. К сожалению, последний вариант более распространён.
     Нормальному развитию и адаптации одарённых  детей в обществе мешают социально-психологические  и личностные трудности. Социально-психологические  проблемы одарённых детей проявляются  очень часто в формах дезадаптивного поведения, таких как, например, ассациальное и агрессивное. Протест ребёнка против сложившейся к нему отношения сверстников и взрослых, неудовлетворённость отношениями, длительное подавление его важных потребностей - могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии [29, с.205]. Такой ребёнок ведёт себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выраженно асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерётся и т.д.
     Достаточно  часто в школьной практике можно  встретить и противоположную  социально-психологическую реакцию  одарённого ребёнка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грёз, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах.
     Другая  причина социально-психологических  проблем - это несформированность у  ребёнка средств общения. Одарённые  дети чаще других сталкиваются с ней.
     Личностные  трудности одаренных детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого ypoвня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности.
     В таблице 2.2.1 приведены негативные особенности адаптации одаренных детей и их возможные причины [12, с.138].
      У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в установлении и поддержании хороших отношений со своими сверстниками, усиливается из-за их высокого умственного и речевого развития. Иными словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса школьников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. Начинают активно отторгать от себя такого ученика, стараются поставить его в неловкое положении. А тот, что бы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным, уходит в себя, замыкается [3, с.201].
      Очень часто источником своих проблем являются сами одаренные дети. Ни для кого не секрет, как бывают сложны отношения между одаренными детьми и их сверстниками. Правда, в большинстве источников они описываются в основном в одной плоскости: успехи одаренных детей — предмет зависти их сверстников и долговременно основание для высокомерного отношения и зазнайства со стороны этих детей. Считается, что отсюда и протекают конфликты и проблемы. Немало дополнительных переживаний достается на долю одаренного ребенка, если ему не почему-то не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к подвижным и более веселым играм [12, с.141].
      Уровень интеллектуального развития позволяет  одаренным детям анализировать  собственно поведение, но в силу нормального  возрастного эгоцентризма они нуждаются  в помощи взрослых. Для одаренных  детей характерна довольно стандартная  совместимость поведенческих моделей, поэтому им трудно находить общий язык со сверстниками. В этой связи учителя одаренных детей часто отмечают их стремление прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек.
      Причина стремления таких детей прервать собеседника кроется в том, что  они уже в курсе того, о чем  говорится, и готовы завершить мысль  собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов  его воспринять.
      Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников.
      В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью. Здесь ребенку не хватает терпения, которое имеет место не только в общении со сверстниками, но и на уроках в школе, в общении со взрослыми.
      Еще одна форма неумения слушать также  встречается довольно часто. Например, когда кто-то в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребенок, не дождавшись, пока рассказчик закончит, вдруг выдает всю соль — не потому, что анекдот этот уже слышал, а потому, что уже понял шутку и она кажется ему смешной. Вряд ли такое понравится тому, кто рассказывал анекдот, да и другим тоже. Изменить такое поведение трудно именно в силу его спонтанности [15, с.202]. Результатом может явиться потеря друзей. Здесь должны вмешаться взрослые, которые должны привить ребенку привычку контролировать себя. Тогда он сможет сдерживать себя и не портить общего веселья.
      Еще один негативный эпитет, который присваивается  одаренным детям — это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные или остроумные замечания игнорируются. Здесь вырисовывается весьма четкая причинно- следственная связь. Всем детям присуща сильная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и интересный рассказ, одаренный ребенок в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет поделиться чем-то похожим из своего собственного опыта. И что получается? Его рассказ оказывается интереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. Первый рассказчик уходит в как бы тень, считая, что второй имел единственную цель — продемонстрировать свое превосходство.
      В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение. Он не понимает негативной реакции на свой поступок, который, по его мнению, должен был показать общность, а отнюдь не превосходство. Такой ребенок гораздо более преуспел в речевом развитии, нежели в искусстве общения.
      Также причиной отсутствия взаимопонимания  служат издёвка, высмеивание окружающих. Одаренные дети стремятся сделать  больно в ответ, используя разящее  оружие двух видов — богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.
      Одаренный ребенок знает, что агрессивная  реакция, подразумевающая физическое возмездие не поощряется, что его  интеллектуальные способности значительно  опережают физические, и в качестве своего оружия выбирает слово [30, с.108].
      Это своеобразная демонстрация силы, выражающаяся в насмешках, издевках, безжалостном сарказме по отношению к другим детям.
      Таким образом, можно сказать, что ребенок  выбирает среди форм агрессивных реакций — вербальную агрессию.
      Учитывая  все сказанное выше, можно сделать  вывод, что отсутствие хороших, здоровых отношений между одаренными детьми и их сверстниками — серьезная  проблема, для решения которой  меняться должны и сами одаренные  дети, и, конечно, их сверстники. Это серьезная задача для всех взрослых, родителей, учителей и школьных психологов. 
 
 
 

 

Выводы  по первой главе 

     Одаренность — это системное, развивающееся  в течение жизни качество психики, которое определяет возможность  достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
     Одаренный ребенок — это ребенок, который  выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет  внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
     На  сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат  сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
     Детский возраст — период становления  способностей и личности. Это время  глубоких интегративных процессов  в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
     Одаренность в детском возрасте можно рассматривать  в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.  

 

     3. Индивидуально-психологические особенности одаренных детей 

     3.1 Организация исследования. Подбор диагностического  инструментария 

     Исследовательская работа проходила на базе СШ № 45 г.Минска. Цель исследования стало выявление личностных особенностей одаренных детей.
     Для исследования нами было составлено 2 группы испытуемых: в группу №1 вошли одаренные  дети (данную информацию мы получили у  школьного психолога, так как  ранее с ними проводились индивидуальные занятия), в группу №2 – «обычные» дети, не отличающиеся выдающимися способностями. Средний возраст испытуемых – 15 лет. Списки испытуемых представлены в таблицах 3.1.1 и 3.1.2 Приложения 2-3 соответственно.
     Диагностика проходила в индивидуальной форме, спокойной обстановке, во второй полове дня.
     Для проведения диагностики в качестве диагностического инструментария нами были выбраны следующие методики:
    Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла (форма С)
    Опросник Мини – мульт
     Многофакторная  личностная методика Р. Кеттелла (16 PF) является наиболее популярным средством экспресс-диагностики личности. Опросник используется во всех ситуациях, когда необходимо знание индивидуально-психологических особенностей человека.
     Выявляются  эмоциональные, коммуникативные, интеллектуальные свойства, а также свойства саморегуляции, обобщающие информацию человека о самом себе. В результате диагностики личность описывается шестнадцатью фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами, каждый из которых имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности.
     Диапазоны — от 1 до 3; + от 7 до 10
     Фактор  А+ — Открытость. Готовый к новым  знакомствам, приветливый, уживчивый, внимательный к людям, естественный в обращении, легко сокращающий дистанцию.
     Фактор  А- — Замкнутость. Замкнутый, скептичный, негибкий в отношениях с людьми, склонный к уединению, сконцентрированный на собственных мыслях и чувствах, дистантный (официальный).
     Фактор B+ — Развитое мышление. Сообразительный, умеет анализировать ситуации, способен к осмысленным заключениям, интеллектуальный, культурный
     Фактор B- — Ограниченное мышление. Трудности  в обучении, в умении анализировать  и обобщать материалы, легко сдаётся, столкнувшись с трудностями, «мужлан»
     Фактор C+ — Эмоциональная стабильность. Спокойный, зрелый, уверенный, чувственно постоянный, не боится сложных ситуаций, эмоционально устойчив
     Фактор C- — Эмоциональная неустойчивость. Неуверенный, нетерпеливый, раздражительный, склонный к озабоченности и огорчениям, откладывает решение сложных  вопросов, тревожится.
     Фактор E+ — Независимость. Пробивной, самоуверенный, твёрдый, неуступчивый, неподатливый, берётся лидировать, руководить, сам для себя является «законом»
     Фактор E- — Податливость. Мягкий, уступчивый, зависимый, ласковый, легко попадает в зависимость, избегает роль лидера, подчиняется, ведомый
     Фактор F+ — Беспечность. Беззаботный, импульсивный, разговорчивый, весёлый, радостный, живой, готовый реагировать, проявлять чувства
     Фактор F- — Озабоченность. Серьёзный, углублённый  в себе, озабоченно-задумчивый, пессимист, сдержанный, рассудительный, под самоконтролем
     Фактор G+ — Сознательность. Выдержанный, решительный, обязательный, ответственный, всегда готовый к действию, основательный, упорный в достижении цели, социально-нормированный, выраженная сила «супер-ЭГО»
     Фактор G- — Беспринципность. Небрежный, легкомысленный, ненадёжный, непостоянный, легко сдаётся, столкнувшись с трудностями создаёт помехи и трудности, с претензиями, не связывает себя правилами
     Фактор H+ — Смелость. Авантюрный, легко  знакомится с людьми, реактивный, бодрый, предприимчивый, рискующий
     Фактор H- — Застенчивость. Нерешительный, избегает ответственности и риска
     Фактор I+ — Чувственность. Сентиментальный, с развитыми эстетическими потребностями, сочувствующий и ищущий сочувствия у других, приветливый, требующий  внимания других, ипохондрик, боязливый
     Фактор I- — Твёрдость. Реалист, надеется на себя, берет на себя ответственность, суровый, жёсткий, самостоятельный, бывает циничный, нечувствительный к своему физическому состоянию, скептик.
     Фактор L+ — Подозрительность. Ревнивый, замкнутый, задумчивый, твёрдый, раздражитель, излишнее самомнение, направленный на «себя», независимый.
     Фактор L- — Доверчивость. Дружеский, прямодушный, открытый, понимающий, снисходительный, мягкосердечный, спокойный, благодушный, не завистливый, умеет ладить с людьми
     Фактор M+ — Мечтательность. Углублённый в себя, интересующийся наукой, теорией, смыслом жизни, богатое воображение, беспомощный в практических делах, преимущественно весёлый, не исключены истерические аномалии, в коллективе конфликтный, бесхозяйственный.
     Фактор M- — Практичность. Интересующийся фактами, обусловленный обстоятельствами, живая реакция на практические вопросы, интересы сужены на непосредственный успех, спонтанно ничего не делающий, реалистический, надёжный, серьёзный, хозяйственный, но очень постоянно ориентирован на внешнюю реальность, общепринятые нормы, уделяет внимание мелочам, но иногда не хватает творческого воображения.
     Фактор N+ — Утончённость. Изысканно-утончённый, рафинированный, под самоконтролем, эстетически разборчивый, светский, понимает себя, понимает других, честолюбивый, несколько неуверенный, неудовлетворённый.
     Фактор N- — «Простота». Простой без «блеска», открытый, горячий, спонтанный в поведении, в обществе, простой вкус, отсутствует  самоанализ, не анализирует мотивы поведения других, доволен тем  что имеет.
     Фактор O+ — Склонность к чувству вины. Боязливый, неуверенный, тревожный, озабоченный, депрессивный, чуткий, легко впадает в растерянность, сильное чувство долга, чересчур заботливый, полон страхов, подвержен настроению, частые плохие предчувствия.
     Фактор O- — Спокойная самоуверенность. Верен в себя, спокойный, умеет «позабавится», упрямый, видит смысл в целесообразности, неряшливый, бесстрашный, живёт простыми делами, нечувствителен к мнению о себе
     Фактор Q1+ — Радикализм. Интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление пересмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям
     Фактор Q1- — Консерватизм. Стремление к  поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен
     Фактор Q2+ — Самостоятельность. Предпочитает собственное мнение, независим во взглядах, стремится к самостоятельным  решениям и действиям
     Фактор Q2- — Зависимость от группы. Конформен, зависим от чужого мнения, предпочитает принятие решения вместе с другими людьми, ориентирован на социальное одобрение
     Фактор Q3+ — Самоконтроль, сильная воля. Дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований, хороший контроль за своими эмоциями, забота о своей  репутации
     Фактор Q3- — Недостаток самоконтроля, индифферентность. Внутренняя конфликтность, низкий самоконтроль, недисциплинированность, несоблюдение правил, спонтанность в поведении, подчинённость  своим страстям
     Фактор Q4+ — Внутренняя напряжённость. Возбужденный, взволнованный, напряжённый, раздражительный, нетерпеливый, избыток побуждений, не находящих разрядки
     Фактор Q4- — Внутренняя расслабленность. Флегматичность, релаксация, вялость, лень, расслабленность, недостаточная мотивация, не вполне оправданная удовлетворённость
     Фактор MD — Адекватная самооценка. Адекватная самооценки личности, её определённая зрелость
     Фактор MD+ — Неадекватно высокая самооценка. Переоценка своих возможностей, самоуверенность  и довольство собой
     Фактор MD- — Неадекватно низкая самооценка. Недовольство собой, неуверенность в себе, излишняя критичность по отношению к себе
     ММPI был предложен американскими психологами в 40–50 годах. Адаптация была проведена в СССР в 60-х годах в институте им. В. Н. Бехтерева Ф. Б. Березиным и М. П. Мирошниковым.
     Опросник  Мини – мульт представляет собой  сокращенный вариант ММРI, содержит 71 вопрос, 11 шкал, из них 3 – оценочные. Первые 3 оценочные шкалы измеряют искренность испытуемого, степень достоверности результатов тестирования и величину коррекции, вносимую чрезмерной осторожностью. Остальные 8 шкал являются базисными и оценивают свойства личности. Первая шкала измеряет свойство личности испытуемого с астено-невротическим типом. Вторая шкала говорит о склонности испытуемого с социопатическим вариантом развития личности. Пятая шкала в этом варианте опросника не используется, после четвертой шкалы следует шестая. Шестая шкала характеризует обидчивость испытуемого, его склонность к аффективным реакциям. Седьмая шкала предназначена для диагностики тревожно-мнительного типа личности, склонного к сомнениям. Восьмая шкала определяет степень эмоциональной отчужденности, сложность установления социальных контактов. Девятая шкала показывает близость к гипертимному типу личности, измеряет активность и возбудимость. Время проведения опроса не ограничивается.
     Базисные  шкалы.
     1. Ипохондрия (Hs) – «близость испытуемого к астено-невротическому типу. Испытуемые с высокими оценками медлительны, пассивны, принимают все на веру, покорны власти, медленно приспосабливаются, плохо переносят смену обстановки, легко теряют равновесие в социальных конфликтах.
     2. Депрессия (D). Высокие оценки имеют чувствительные, сенситивные лица, склонные к тревогам, робкие, застенчивые. В делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не способны принять решение самостоятельно, нет уверенности в себе, при малейших неудачах они впадают в отчаяние.
     3 Истерия (Ну). Выявляет лиц, склонных  к неврологическим защитным реакциям  конверсионного типа. Они используют  симптомы соматического заболевания как средство избегания ответственности. Все проблемы разрешаются уходом в болезнь. Главной особенностью таких людей является стремление казаться больше, значительнее, чем есть на самом деле, стремление обратить на себя внимание во что бы то ни стало, жажда восхищения. Чувства таких людей поверхностны и интересы неглубоки.
     4. Психопатия (Pd). Высокие оценки по этой шкале свидетельствуют о социальной дезадаптации, такие люди агрессивны, конфликтны, пренебрегают социальными нормами и ценностями Настроение у них неустойчивое, они обидчивы, возбудимы и чувствительны. Возможен временный подъем по этой шкале, вызванный какой-нибудь причиной.
     6. Паранойяльностъ (Ра). Основная черта  людей с высокими показателями  по этой шкале – склонность  к формированию сверхценных идей. Это люди односторонние, агрессивные и злопамятные. Кто не согласен с ними, кто думает иначе, тот или глупый человек, или враг. Свои взгляды они активно насаждают, поэтому имеют частые конфликты с окружающими. Собственные малейшие удачи они всегда переоценивают.
     7. Психастения (Pt). Диагностирует лиц с тревожно-мнительным типом характера, которым свойственны тревожность, боязливость, нерешительность, постоянные сомнения.
     8. Шизоидность (Se). Лицам с высокими показателями по этой шкале свойствен шизоидный тип поведения. Они способны тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, но повседневные радости и горести не вызывают у них эмоционального отклика. Таким образом, общей чертой шизоидного типа является сочетание повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях.
     9. Гипотония (Ма). Для лиц с высокими  оценками по этой шкале характерно  приподнятое настроение независимо  от обстоятельств. Они активны,  деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми переменами, охотно контактируют с людьми, однако интересы их поверхностны и неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости.
 

     3.2 Обработка и интерпретация  результатов 

     После диагностики испытуемых многофакторной личностной методикой Р. Кеттелла с помощью ключа мы обработали полученные данные, произвели их суммирование по каждому из 16 факторов и оформили в таблицу (таблица 3.2.1 и 3.2.2).  

Таблица 3.2.1. Данные индивидуально- психологических особенностей личности одаренных детей
Факторы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
G Q3 L Е М О F С N Н Q2 А Q4 Q1 I Q 5
1 1 2 10 11 11 10 9 1 2 11 1 11 3 3 7 4
2 2 2 11 11 10 11 11 0 2 11 2 11 2 2 4 5
3 1 2 11 12 10 12 12 2 3 12 1 11 12 3 2 4
4 2 1 10 11 10 11 11 1 2 11 1 12 11 3 10 5
5 2 3 12 12 11 11 12 3 3 12 1 11 1 3 4 7
6 2 1 12 12 12 11 10 2 4 12 2 11 2 3 9 4
7 3 3 9 12 10 10 9 2 3 12 1 11 3 2 2 5
8 3 2 9 12 11 12 9 1 2 11 2 12 11 2 8 4
9 2 3 11 11 10 11 10 2 3 12 0 12 11 3 9 4
10 3 2 12 11 11 10 10 1 3 12 1 12 2 2 8 6
11 2 3 10 11 11 10 9 0 2 12 1 11 3 3 3 4
12 2 2 11 11 10 10 10 2 3 12 2 12 1 2 10 6
13 3 3 12 11 12 10 10 2 1 12 0 11 2 3 9 5
14 3 1 9 12 10 10 9 1 2 11 1 12 1 2 8 4
15 1 2 10 12 11 11 11 2 2 11 1 12 11 3 3 5
 
Таблица 3.2.2 - данные индивидуально- психологических особенностей личности «обычных» учащихся
Факторы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
G Q3 L Е М О F С N Н Q2 А Q4 Q1 I Q 5
1 11 11 3 9 4 5 6 7 8 5 4 3 4 8 7 0
2 12 10 4 10 3 6 7 8 8 7 5 4 5 8 11 0
3 11 12 3 9 4 5 6 7 10 6 6 6 6 7 12 0
4 11 11 3 10 5 4 6 8 8 7 4 5 5 8 11 1
5 12 10 4 9 4 4 7 9 9 6 3 6 6 7 11 0
6 11 12 4 9 5 6 5 8 8 7 5 5 5 9 9 0
     Продолжение таблицы 3.2.2
7 12 12 5 8 3 3 6 9 9 5 4 4 6 7 7 0
8 12 10 4 10 4 4 5 8 10 6 5 5 6 8 12 0
9 12 9 4 8 5 5 7 9 10 7 4 6 6 7 9 0
10 11 10 3 9 4 6 6 7 8 5 5 5 5 9 8 1
11 11 11 5 8 5 4 7 8 8 7 6 6 5 9 8 0
12 12 12 4 8 3 5 7 9 9 6 4 5 4 7 11 0
13 12 10 4 9 3 4 5 8 8 7 5 6 4 8 9 0
14 12 9 5 8 4 3 6 8 10 6 3 5 5 8 12 0
15 11 12 3 9 5 5 5 9 9 6 4 6 4 8 9 1
 
     Проанализировав таблицу данных в каждой группе, мы сопоставили их с таблицей нормы оценки показателей 16PF. Затем определили уровень выраженности каждого фактора у испытуемых и произвели интерпретацию полученных результатов.
     Проведён  сравнительный анализ показателей  в двух группах. Для этого составили таблицу средних значений (таблица 3.2.3) в 16 факторах личностных особенностей педагогически запущенных учащихся и учащихся, не имеющих отклонений от нормы. 

Таблица 3.2.3 Средние значения уровня выраженности личностных факторов
Группа  Факторы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
G Q3 L Е М О F С N Н Q2 А Q4 Q1 I Q 5
1 2.1 2.1 10.6 11.5 10.6 10.5 10.7 1.5 2.5 11.6 1.1 12 6.4 2.6 6.4 4.5
2 11.5 10.2 3.5 9 4 4.6 5.4 8.1 8.4 6.2 4.5 5.1 5.2 8 9.7 0.3
 
     Затем, используя данные таблицы.3, составили  график и построили личностный профиль  по каждой группе испытуемых (рисунок  3.2.1).

Рисунок 3.2.1 - Личностный профиль испытуемых
     Основываясь на полученных данных можно сделать  вывод, что одаренные учащиеся более тревожны по сравнению с «обычными» учащимися. Также одаренные дети имеют неадекватную самооценку, обладают высоким уровнем самомнения, жесткости. Им свойственна высокая эмоциональная неустойчивостью, они общительны, более экспрессивны, не сдерживают свои порывы, самоконтроль на низком уровне, воля развита слабо, зачастую ленивы.
     Выборку обычных учащихся характеризует низкий уровень тревожности и адекватная самооценка, они сдержаны, критически настроены, не доверяют авторитетам, на веру ничего не принимают,  имеют интеллектуальные интересы в различных областях. Также являются хорошими дипломатами, разумны и проницательны, осторожны и рассудительны. Иногда все усложняют. Имеют высокий уровень эмоциональной устойчивости, выдержанные с высоким уровнем работоспособности, эмоциональной зрелые и реалистично настроены ко всему происходящему.
     Результаты  диагностики испытуемых методикой  Мини-мульт ММРI также представим в виде сводных таблиц. 

Таблица 3.2.4 Результаты диагностики одаренных  детей (методика Мини-мульт)
Испытуемые Шкалы
L F K 1 2 3 4 6 7 8 9
1 1 5 7 11 13 13 15 5 20 16 8
2 0 6 6 6 6 9 6
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.