На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности формирования письма у младших школьников с ОНР

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 27.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  Тема  «Особенности формирования письма у младших школьников с ОНР»
  План
  Введение.
    Глава I Нарушение  формирования  письма при ОНР.
      Исследование состояния письма у младших школьников с ОНР.
      Виды дисграфии.
  Глава II. Особенности формирования письма у учащихся 2 классов.
      Организация и методика проведения исследования.
      Результаты констатирующего эксперимента.
  Глава III. Коррекционно-логопедическая работа по формированию письма у младших школьников с ОНР.
  3.1. Содержание коррекционно-логопедической работы.
  3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.
  Заключение.
  Список  использованной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Введение.
  Нередко учителей и родителей тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения - общее недоразвития речи.  То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом.  При этом интеллект у таких детей не нарушен.  Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» - чтение.
  По  данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память.
  Согласно  данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся  к 50-м годам, число учащихся с нарушениями  письма в массовых школах составляло 6%. За прошедшие с тех пор 60 лет общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, значительно вырос процент детей с нарушениями письма.
  Данная  тема является актуальной, т.к. в последнее время значительно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают значительные затруднения при поступлении в школу. Эти затруднения имеют максимальное  влияние  на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для дальнейшего обучения. А графо-моторный компонент, который входит в цепочку операций составляющих письмо, становится основой для хорошего письма.
  От  того, насколько качественно будут  сформированы графо-моторные навыки у  учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом.
  Трудности овладения графо-моторными навыками – явление в наши дни нередкое, они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позже, отчетливо проявляясь при повышении требований и усложнении формы письменных заданий: от написания букв, слогов к написанию более сложных предложений.
       Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками. Этой проблемой  занимались такие авторы как А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева,  Р.И. Лалаева,  И.Н. Садовникова и др.
  Целью исследования являлась разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР и составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма. Объектом исследования являются особенности формирования письма у младших школьников с ОНР. Предметом исследования является формирование письма у младших школьников с ОНР.
  Гипотеза: Мы предполагаем, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании письма у младших школьников с ОНР.
  Задачи:
  1.Изучить научно-исследовательские материалы по проблеме исследования.
  2.Изучить специфику трудностей и ошибок, возникающих при процессе формирования письма у детей с ОНР.
  3.Составить систему коррекционной работы по формированию правильного письма.
  4. Провести формирующий эксперимент.
  Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Л.О. Бадалина, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетовой, Н.Н. Волосковой, Г.В. Гурьянова, О.В. Иншаковой, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, И.Н. Садовниковой, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.
  Методы  исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике); организационный (сравнительный); имперический (констатирующий, формирующий); психодиагностический (наблюдение, беседа).
  Исследование  проводилось на базе коррекционной школы № 14 Лениногорского муниципального района. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 16 учащихся с многочисленными ошибками на письме. Из них были сформированы две группы по 8 человек: контрольная и экспериментальная.
  Обследование  было направлено на выявление уровня сформированности письма с помощью  анализа диктанта, изложения и  составления письменного рассказа по сюжетной картинке, для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР.
  Дипломная работа состоит:  из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Объем работы:70 страниц печатного текста, 16 таблиц, 17 диаграмм. 

Глава 1 Нарушение  формирования  письма при ОНР.
  1.1 Исследование состояния  письма у младших  школьников с ОНР.
  Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии -  в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучном понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.
  Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обуславливает специфические  особенности мышления. Дети отстают  в развитии словесно-логического  мышления, для них трудным является  анализ и синтез, сравнение и обобщение.
  Наряду  с  общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая  характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
  Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой  и левой ноге, ритмические движения под музыку.
  Отмечается  недостаточная координация пальцев  рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
  Правильная  оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей  атипичного развития детей с общим  недоразвитием речи и для определения  их компенсаторного фона.
  Психическое развитие таких детей протекает  благополучно. Их отличает критичность к речевой недостаточности. В анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.
  Не  смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей  обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
  Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
  Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с’ сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
  На  фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные конструкции. Отмечается наличие аграмматизмов: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
  Отмечается  недостаточное понимание изменений  значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
  Все выше перечисленные факторы оказывают  непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его нарушению.
  Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия.  Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Этиологическое нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.  Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.
  Нарушение письма может быть обусловлено задержкой  в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.  Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах  (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.
  Исследования  последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых  нарушений письма являются трудности  становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита свидетельствует о том, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.
  Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).
  Исследования  выявляют так же у детей с нарушениями  письма в значительной части случаев  несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.
  Ошибки  письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного  слова. Такая изменчивость нарушений  показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии – есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.
  Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок –  для удобства их систематизации как  в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога; на уровне предложения (словосочетания); ошибки звукового анализа.
  Ошибки  на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.
  Эльконин  Д.Б. определял звуковой анализ как  действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.[41] Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.
  Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова  всех его звуковых компонентов, например:
  снки” – санки; “кичат” – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к  искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве”; брат – “бт”; девочка – “девчад”; колокольчики -  “калкочи”.
  По  наблюдениям Садовниковой И.Н., пропуску буквы и слога до некоторой  степени способствуют следующие  позиционные условия: Встреча двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится  “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.
  Перестановки  букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – “чунал”; плюшевого – “плюшегово”; ковром – “корвом”; на лугах – “нагалух”; взъерошился – “зверошился” и др.
  Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные  слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – “но”; от школы – “то школы”; из берегов – “зи берегов”. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – “зиам”; дети – “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – “довр”, стерт – “серт”, брат –“ барт” и т.д.
  Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда  один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.
  Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести  ни к одному из известных типов, а  именно: в словах, начинающихся с  прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.
  Эти ошибки результат механического  закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников  письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.
  Если  сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено” и “дуружно”, можно убедиться, что они все формально попадают под категорию “вставки”, но природа этих ошибок различна, а поэтому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.
  Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок.  Необходимо установить их источники с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.
  1.2 Виды дисграфии.
  Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.  Её проявление очень характерно для детей с общим недоразвитием речи. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. Дисграфия обусловлена недоразвитием (или распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дисорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения письмом у детей).
  Причины нарушений чтения и письма  являются сходными.  У детей с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического слуха, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
  Психолингвистический  аспект изучения  дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма  как расстройство операций  порождения письменного речевого высказывания (по А.А.Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
  При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового  восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а так же отражение неправильного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия обусловлена  неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: л-я, л-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
  В тяжелых случаях оптической дисграфии  письмо слов невозможно. Ребенок пишет  только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место  зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.
  Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует  о том, что оно является сложной  формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным. В частности, М.Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии: Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Дисграфия на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»). Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. Оптическая дисграфия. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. В настоящее время  продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дисграфии разработана  Р.И. Лалаевой и включает следующие её виды: На почве нарушения языкового анализа и синтеза; На основе нарушения фонемного распознавания; артикуляторно-акустическую; аграмматическую; оптическую.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  ГЛАВА II. Особенности формирования письма у учащихся 2 классов.
  2.1.  Организация и методика проведения исследования.
  Констатирующий  эксперимент был проведен нами с  целью исследования особенностей формирования письма у младших школьников с  ОНР. В соответствие с этим были поставлены следующие задачи: 1) разработать содержание констатирующего эксперимента; б) выявить особенности формирования письма у учащихся 2-х классов с ОНР. Нами, в основном, для проведения обследования детей были использованы методики Т.Б. Филичевой.
  Исследование  проводилось на базе коррекционной школы № 14 Лениногорского муниципального района. В эксперименте принимало участие 72 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по родному языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная  (КГ) и экспериментальная (ЭГ).
  Список  детей контрольной  и экспериментальной  групп.(Таблица №1)
  Экспериментальная группа   Контрольная группа
  1.Сергей Г.   1.Рита  П.
  2.Кирилл Х.   2.Максим  Д.
  3.Миша  М.   3.Катя  С.
  4.Алёша  К.   4.Руслан  Б.
  5.Артём  К.   5.Вика  Б.
  6.Елена  Н.   6.Никита  С.
  7.Вика  М.   7.Альбина  К.
  8.Женя  А.   8.Ильшат В.
 
  Характеристика  детей, участвовавших  в проведении эксперимента.
  Для проведения экспериментальной работы нами были отобраны дети, обучающиеся во 2-м классе. Средний возраст детей 8-9 лет.
  В основе данной экспериментальной работы лежали как общепринятые психолого-педагогические принципы исследования речи детей, так и специфические (по Т.Б. Филичевой, Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому и т.д.):
  1.Принцип комплексного изучения детей для всесторонней оценки особенностей развития. Этот принцип реализуется в трех направлениях: а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении его эффективности. б)  психолого-педагогическое изучение детей; в) подробное логопедическое исследование, которое включает в себя обследование состояние связной речи, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, степени сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.
  2) Принцип учета возрастных особенностей детей.  Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.
  3)   Принцип динамического изучения детей с речевой патологией для оценки тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого развития.
  4)   Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями для определения возможности определения основных направлений коррекционной работы.
  Количественная  оценка и статистическая обработка  полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных  задач.
  Обследование детей проводилось  в два этапа:
  Первый этап – включал  в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи. На основании полученных данных нами было сделано логопедическое заключение.
  Второй этап – проводился в виде динамического наблюдения  за ребенком в процессе обучения. В результате такого наблюдения уточнялось проявление дефектов в письменной и устной речи детей.
  Схема обследования детей  на первом этапе констатирующего эксперимента включала следующие разделы:
                Обследование тонких движений пальцев рук. 2. Обследование общей произвольной моторики. 3. Обследование состояния звукопроизношения. 4.Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем). А также исследование языкового анализа и синтеза. Обследование грамматического строя речи. Слуховой диктант. Списывание с печатного текста. Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).
  1.Обследование тонких движений пальцев рук.
Сжать пальцы в кулак. Загнуть каждый из пальцев попеременно, то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»). Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
  Критерии оценки: Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение задания; Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания; Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.
  2.Обследование общей произвольной моторики.
  С этой целью были использованы тесты  мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.
  Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и  левой ноге. Одна нога согнута в  коленном суставе под прямым углом, руки вытянуты по швам.  Задание считается  не выполненным, если обследуемый опустил  приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места.  Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.
  Попадание мячом в цель с расстояния 1 метр.  Цель: квадратная доска 25х25см на стене, на уровне груди обследуемого.  Ребёнок кидает мяч диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой.  Задание считается выполненным, если из трех метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки – 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено.  Задание можно повторить.
  Перепрыгнуть  с места без разбега через  веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать  обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев её.  Задание считается не выполненным при касании руками пола, падении.
  Обследуемый марширует по комнате в любом  темпе. Маршируя, он должен. Взяв катушку  в левую руку, сматывать с неё  нитку и наматывать её на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5-10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается не выполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раз.
  Ребенку предлагается  взять в руки перкуссионный  молоток и несколько раз с  силой ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений.  Выполнение задания оценивается  по трехбалльной системе.
  Критерии  оценки: Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение всех заданий; Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания; Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.
   3.Обследование состояния звукопроизношения.
  По  инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».
  Материал  для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука  в начале, средине и конце слова.
  [Ш] Шмель и шершень шумно жили, На машинке швейной шили Шубки, шапочки, штаны Небывалой ширины.
  [Щ] Два щенка, щека к щеке, Щиплют щетку в уголке.
  [Ч] Это кто разбил мячом Чашку на буфете? Петя был тут ни при чём, А  попало Пете.
  [С] Спит спокойно старый сом, Смотрит сладко сотый сон.
  [С’] На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.
  [З-З’] Зеленая берёза стоит в лесу, Зоя под берёзой поймала стрекозу.
  [Ц] Цветёт у птичника цветок – Цветёт на паре тонких ног. Цветёт пушист и звонок. - Цветок, ты кто? - Цыплёнок.
  [Ж] Ужу на ужин жук не нужен.
  [Л] Чтоб кормили лапы волка И зимой не мёрзли долго, Волк у волка шерсть чесал – Волчьи варежки вязал.
  [Л’] Емельян пельмени ел – Целый день сидел, потел.
  [Р] Две сестрицы-озорницы Потеряли рукавицы, красную и синюю С вышивкой красивою.
  [Р’] В аквариуме у Харитона Четыре рака и три тритона.
  Критерии  оценки:
  Высокий уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков; Средний уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях. Низкий уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.
  4.Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).
  По  инструкции: «Покажи картинку, которую я назову». Материал для проведения обследования: картинки  с изображением квазиоомонимов: забор – собор, коза – коса, мишка – миска, зайка – шайка, рак – лак, крыша – крыса, бочка – почка, том – дом, губы – шубы, хобот – робот, чашка – кашка и т.д.).
  Критерии  оценки: Высокий уровень (3 балла) – точный и правильный показ всех пар слов; Средний уровень (2 балла) – замедленный показ картинок; Низкий уровень (1 балл) – показ картинок с ошибками.
          5.Исследование звукового анализа и синтеза.
  а) исследование языкового анализа.
  По  инструкции: Определи количество слов в предложении. Определи количество слогов в слове. Определи количество звуков в словах. Определи место звука по отношению к другим звукам слова.
  Материал  для проведения исследования:
    Вот утка.  А это её утята.  Они бегут к кустам.  Там их гнездо.  Тут тихо.  Трава и ветки укрывают их от ветра.  Это защита от врагов.  В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.
    Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.
    Дом, берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.
    [Щ] Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот – ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.
  б) исследование языкового синтеза.
  По  инструкции: Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам; Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука; Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.
  Материал  для проведения  исследования:
  Ди-ма и Во-ло-дя хо-ди-ли в ро-щу. Во-да в  род-ни-ке хо-лод-на-я и вкус-на-я. То-ля ста-нет сол-да-том. Он лю-бит иг-рать с тан-ка-ми и вин-тов-ка-ми.
  Л-у-н-а, к-о-т, к-у-к-л-а, а-р-б-у-з, а-л-ф-а-в’-и-т, ч-е-р’-е-п-а-х-а, с-о-л’, п-р-о-к-а-з-н’-и-к, к-о-н’-к’-и.
  Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.
  Критерии  оценки:
  Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок; Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок; Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.
    Обследование грамматического строя речи.
  Для обследования этого компонента языка  ставилось целью: Как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-за, из-под, между, около, над; Как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец); Как образовывает сравнительную степень прилагательных: а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (её-ей), особенно с чередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, резкий – резче, простой – проще, сухой – суше); б) супплетивным способом (лучше – хуже); Как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными; Как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята); Как пользуется глагольными формами: а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть); б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь); в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения  с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь); Как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех вёдер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто); Как образовывает  причастия (читать – читающий); Какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи; Может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении; Может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой; Может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.
  При обследовании использовались следующие  задания: Добавление в предложение слов, употребляемых в нужной грамматической форме; Составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий; Составление предложений по картинке, по серии картинок; Составление предложений по опорным словам; Составление предложений по слову в заданной падежной форме.
  Критерии  оценки:
  Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок; Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок; Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.
  Слуховой  диктант.
  Материал для проведения исследования: текст.
  Грибы.
  В лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и  осин!
  Дети  пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб найдёт место в корзинке.  Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.
  Критерии  оценки: Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок; Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками; Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
  Списывание с печатного текста.
  Скоро лето!
  Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу  и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже  свили гнезда.
  На  улицах много ребят. Мальчики пускают  в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!
  Критерии  оценки: Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок; Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками; Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
  Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).
  Материал для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето»
  Критерии  оценки: Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок; Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками; Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
2.2 Результаты констатирующего эксперимента.
  В результате проведенной  работы, мы получили следующие результаты:
    1)Обследование тонких движений пальцев рук. (Таблица№ 2)
      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   5   62,5   4   50
  Средний уровень   2   25   2   25
  Низкий  уровень   1   12,5   2   25
 
  
Диаграмма №1. Уровень состояния тонких движений пальцев рук в КГ и ЭГ.
  В целом дети показали неплохой результат  при обследовании тонких движений пальцев  рук. Только некоторые из них испытывали небольшие затруднения при выполнении 2 и 3 задания.
      2) Обследование общей произвольной моторики. (Таблица№ 3) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   1   12,5   2   25
  Средний уровень   6   75   6   75
  Низкий  уровень   1   12,5   -   -
 
  В процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что самым  сложным для детей было задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания.  Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой.
  
  Диаграмма №2. Состояние общей произвольной моторики в ЭГ и КГ. 

      3)Обследование  состояния звукопроизношения. (Таблица№ 4) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   2   25   3   37,5
  Средний уровень   4   50   4   50
  Низкий  уровень   2   25   1   12,5
 
  При исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В ЭГ двое детей справились с заданием без ошибок. У четырех  детей наблюдались искажения звуков, еще у двух – искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены у Ильшата В. В его речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков. Например: сом – “сиом”, собака – “ахака”, аист – “аис”, колос – “оис”, слон – “свон”, санки – “хаки”, капуста –“ апуса”, забор –“ апо” и т.д. В КГ трое детей справились с заданием без ошибок. У четверых наблюдались искажения звуков. У одного ребенка множественные искажения и замены звуков.
      Наиболее  часто встречающиеся  нарушения звукопроизношения:
1. Замены звука другим: - звонкие парными глухими (буфет – “пуфет”, шуба – “шупа”, стрекоза –“ стрекоса”); - твердые парными мягкими (лук – “люк”, суп – “сюп”); - соноры [р] и [л] (стрекоза – “стлекоза”, три – “тли”, рак – “лак”). 2)  Пропуски звука: (белка – бека, тритон – титон) 3) Искажение звуков: часто встречается межзубный сигматизм. 4) Недостаточно автоматизированные звуки: звуки, которые произносятся изолированно правильно, в спонтанной речи часто заменяются или искажаются. 

      
Диаграмма№3. Уровень состояния звукопроизношения у детей в ЭГ и КГ.
4) Обследование  фонематического восприятия (дифференциация  фонем). (Таблица№ 5)
      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   1   12,5   2   25
  Средний уровень   5   62,5   4   50
  Низкий  уровень   2   25   2   25
 
      
Диаграмма №4. Состояние уровня фонематического восприятия в ЭГ и КГ.
  При исследовании состояния фонематического  восприятия мы обнаружили, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе создаёт большие затруднения для детей при различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Семь человек из восьми в ЭГ и шесть из восьми в КГ испытали большие трудности в дифференциации и различении звуков, особенно группы шипящих и свистящих, остальные дети допускали единичные ошибки. Только один ребенок в ЭГ и двое в КГ справились с заданием без ошибок. Они правильно показали все картинки. Таким образом, выявленные результаты позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у некоторых детей функций речеслухового анализатора, что свидетельствует о том, что у этих детей есть нарушения письма. 

        5)Исследование  языкового анализа  и синтеза. (Таблица№ 6) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   1   12,5   1   12,5
  Средний уровень   4   50   5   62,5
  Низкий  уровень   3   37,5   2   25
 
  Задание для обследования звукового анализа  и синтеза не вызвало у детей  значительных трудностей. Наиболее часто  дети ошибались в определении количества звуков и слогов  в составе слов.
        (Таблица№ 7)
Типы  ошибок при выполнении заданий   Колличество ошибок в ЭГ   Колличество ошибок в КГ
Определение количества слов в предложениях   2   1
Определение количества слогов в слове   3   3
Определение количества звуков в слове   5   4
Определение места звука в слове   3   3
Назвать предложение, произнесенное по словам   3   3
Назвать слово, произнесенное по звукам   1   1
Отобрать  картинки, в названии которых 4 звука   3   4
 
            
      Диаграмма №5. Состояние языкового анализа и синтеза в ЭГ и ЭГ. 

        6)Обследование  грамматического  строя речи. (Таблица№ 8) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   -   -   -   -
  Средний уровень   4   50   5   62,5
  Низкий  уровень   4   50   3   37,5
 
  При обследовании  грамматического строя  речи дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, образовании новых слов с помощью приставок, склонении местоимений и числительных, образовании причастий, восстановлении правильного порядка слов в предложении, согласовании слов в предложении. Наименьшее количество трудностей вызвали задания по образованию прилагательных от существительных, составление предложений по вопросам и демонстрации действия. Высокий уровень в ЭГ и КГ не показал никто из детей.
  
      Диаграмма №6. Состояние грамматического строя речи в ЭГ и КГ. 
     
     

  7, 8 )Слуховой диктант  и списывание с  печатного текста.
  В процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех детей  в ЭГ и КГ имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о  дисграфии у всех детей, участвующих в эксперименте. Дети допускали следующие специфические ошибки:
  Замена  букв, обозначающих шипящие и свистящие  звуки. Примеры: щебет – чебет, ищет – ичит (Артур Г.), птичий – птиший (Кирилл Х.), корзинке – корщинке (Алеша К.), рыжики – рышеки (Артем К.)
  Замены  букв, обозначающих парные звонкие и  глухие согласные  звуки. Примеры: поганки – поханки (Кирилл Х.), гриб – грип (Артем К.), в тени – в дени (Максим Д.), ищет – ищед (Рита П.). Пропуски букв, обозначающих согласные звуки. Примеры: слышен – сышим (Сергей Г.).
  Слитное написание служебных  частей речи. Примеры: не каждый – некаждый, на хорошие грибы – нахорожие гребы (Артем К.), в корзинке – вкорзинке (Лена Н.), на хорошие грибы – нагрибы (Вика М.).
  Кинетические  ошибки. а) добавление лишнего элемента: и-ш (Вика М.),ц-щ (Сергей Г.); б) недописывание элементов букв: и, л, ш, у; в) замена сходных по написанию букв: Г – Р(Алеша К.)
  Аграмматические ошибки. Грибы – гребы (Сергей Г.),ядовитые – едовитые (Кирилл Х.), корзинке – карзинке (Миша М.).
  Так же в написании диктанта встречались  пропуски букв, слогов, слов, неправильно определялись границы предложения, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, наречий, написание имен и фамилий с маленькой буквы, добавление лишних букв в слово.
  В целом, в сравнении написания  диктанта и списывания с печатного  текста, стало очевидно, что при  списывании дети допускают меньшее  количество ошибок. Из этого можно  сделать вывод, что диктант для  детей является более сложным  заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное. 

    Качество  написания диктанта детьми в ЭГ и КГ. (Таблица№ 9) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   -   -   -   -
  Средний уровень   1   12,5   2   25
  Низкий  уровень   7   87,5   6   75
 
 
       

      Диаграмма №7. Уровень качества написания диктанта ЭГ и КГ. 

Качество  списывания с печатного  текста ЭГ и КГ. (Таблица№ 10) 

      ЭГ   %   КГ   %
  Высокий уровень   -   -   -   -
  Средний уровень   5   62,5   6   75
  Низкий  уровень   3   37,5   2   25
 
 
 
 
        

Диаграмма №8. Уровень качества списывания с печатного текста ЭГ и КГ.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.