На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие коммуникативных навыков у детей с ОНР 3 уровня

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 27.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Содержание 

     Введение………………………………………………………………3
I глава.  Теоретические аспекты изучения  коммуникативных навыков у детей  с ОНР в литературе
      Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
      Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9
II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
        2.1 Организация исследования……………………………………...18
        2.2  Анализ и интерпретация  полученных результатов…………..19
        2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
      Заключение……………………………………………………………..30
      Литература……………………………………………………………..32   
   
                
          
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Актуальность  исследования.
       В отечественной психологии и  педагогике общение рассматривается  в качестве одного из основных  условий развития ребенка, важнейшего  фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и  оценку самого себя посредством  взаимодействия с другими людьми. [17]
     Общение присутствует во всех видах детской  деятельности и оказывает влияние  на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.[12]
     У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых  и неречевых дефектов имеются  трудности формирования коммуникативных  навыков.[14]
     Неполноценная речевая деятельность негативно  влияет на все стороны формирующейся  личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
     Развитие  коммуникативных навыков детей  с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
     Несмотря  на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между  необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
     Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
     Объект  исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
     Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
     Исходя  из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:
      Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
      Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
      Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
      Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями
     Методологической основой исследования являются труды:
     Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется  несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
     Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе 

     1.1     Психолого-педагогическая  характеристика детей  с общим недоразвитием  речи 

       «Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

       Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.[17]

       Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического  развития обусловливает наличие  вторичных дефектов. Так, обладая  полноценными предпосылками для  овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа,  синтеза), дети отстают в развитии  словесно-логического мышления, с  трудом овладевают мыслительными  операциями.[13]

            Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.[17]
     Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и  оформлению) речевых единиц.
     В целом в речи этих детей наблюдаются  замены слов, близких по значению, отдельные  аграмматичные фразы, искажения  звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
     Одной из выраженных особенностей речи детей  с ОНР является расхождение в  объеме  пассивного и активного  словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря  достаточен, но употребление слов в  речи сильно затруднено.
     Бедность  активного словаря проявляется  в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре  преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются  слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова  и понимаются, и употребляются  неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком  узко.
           В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой  подробно описаны  нарушения лексики у детей  с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
     Активный, и особенно пассивный, словарь детей  значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения  часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать— «плести», строгать— «чистить»).
     Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
     Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
     Звуковая  сторона речи детей характеризуется  тем, что исчезает смазанность, диффузность  произношения артикуляторно простых  звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
     Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.[10]
     Нарушение связной речи – один из компонентов  общего недоразвития речи. При пересказе  текстов дети с ОНР ошибаются  в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
     Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки  или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением  отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
     Творческое  рассказывание детям с ОНР  дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении  замысла рассказа, в изложении  последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого  задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная  речь детей может служить средством  общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
     Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

            Ряд авторов отмечают у детей  с ОНР недостаточные устойчивость  и объем внимания, ограниченные  возможности его распределения  (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина,  А.В.Ястребова). При относительно  сохранной смысловой, логической  памяти у детей с ОНР снижена  вербальная память, страдает продуктивность  запоминания. Они забывают сложные  инструкции, элементы и последовательность  заданий.[2]

     Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

            Исследование функции внимания  показывает, что дети с ОНР  быстро устают, нуждаются в побуждении  со стороны экспериментатора, затрудняются  в выборе продуктивной тактики,  ошибаются на протяжении всей  работы.[5]

            Дети с ОНР малоактивны, инициативы  в общении они обычно не  проявляют. В исследованиях Ю.  Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

     -   у дошкольников с ОНР имеются  нарушения общения, проявляющиеся  в незрелости мотивационно-потребностной  сферы;

     -   имеющиеся трудности связаны  с комплексом речевых и когнитивных  нарушений;

     -   преобладающая форма общения  со взрослыми у детей 4 —  5 лет ситуативно-деловая, что  не соответствует возрастной  норме.

            Наличие общего недоразвития  у детей приводит с стойким  нарушениям деятельности общения.  При этом затрудняется процесс  межличностного взаимодействия  детей и создаются серьезные  проблемы на пути их развития  и обучения.[8]

     Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности  общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи. 

     1.2  Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР. 

          Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
       Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
     а) средство связи любых объектов материального  и духовного мира,
     б) общение - передача информации от человека к человеку,
     в) передача и обмен информацией  в обществе с целью воздействия на него. [2]
       Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты.  На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
     Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
     В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.[9]
     С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
     М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления  у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством  общения, в течение первых 7 лет  жизни (от рождения и до поступления  в школу) происходит в три основных этапа. [17]
     На  первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет  говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение  речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее  время вплоть до 7 лет, когда ребёнок  овладевает речью и всё более  совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими  взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
     Экспериментальные исследования общения детей с  взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка. 
     Ситуативно-личностная форма общения возникает в  онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
     Ситуативно-деловая  форма общения возникает в  онтогенезе второй и существует у  детей от  0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно-манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные  поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив  общения – деловой: взрослый как  партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
     Внеситуативно-познавательная форма общения возникает третьей  по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной  деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
     Основные  средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность  выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается  с ведущей деятельностью –  игровой. Это обеспечивает стремительное  расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного  образа мира. Значение формы общения  в общем развитии психики: первичное  проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
     Внеситуативно-личностная форма общения возникает в  пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям,  говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. [13]
     Основные  этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного  детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей  старшего дошкольного возраста. 
     Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими  людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания  и эмоциональные состояния, но и  воздействует на них.
     Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др. [12]
     Наблюдаемые у детей с ОНР трудности  в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются  на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность  речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности  речевого развития, как бедность и  недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного  словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.[11]
     В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие  особенности: в структуре групп  данной категории детей действуют  те же закономерности, что и в  коллективе нормально говорящих  детей, т.е. уровень благоприятности  взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно  превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем  дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они  ориентируются не на собственное  личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его  педагогом.
     Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые  плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии  неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты  слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками  агрессивности со стороны "непринятых".
     В целом коммуникативные возможности  детей с ОНР отличаются ограниченностью  и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень  развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для  большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут  занять себя каким - либо делом, что  говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую  работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все  по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты  говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.[10]
     Изучение  общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая  его форма, что характерно для  нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс  общения со взрослыми отличатся  от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
     Процесс общения детей с ОНР со взрослыми  существенно отличается от нормы, как  по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
     Выводы:
     1.  Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
     2.  Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
     3.   Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР 

     2.1 Организация исследования 

            Исследование проводилось среди  воспитанников дошкольного образовательного  учреждения №314 Московского района  г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.