На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблемы понимания текста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 28.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                          Курсовая работа. 
             
             

                 Проблемы понимания текста. 
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           

                                                                                                                       
                        Содержание 
           
           

Введение……………………………………….…………………………………..3 

1 Структура текста………………………………………………………….……..6 

2 Как понять текст? …………………………………………………………..…..11 

3 Подходы к  пониманию текста………………………………………………….16 

3.1 Философско-герменевтический подход к проблеме понимания текста ….17 

3.2 Психолингвистический подход к пониманию текста ………………….......20 

3.3 Когнитивный подход к проблеме понимания текста. ………….………..…23 

4 Стратегии понимания  текста………………………………………………...…25 

Заключение ………………………………………………………………………..32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

              Введение 

   Если исходить из того, что текстом, устным или письменным, является любая совокупность взаимосвязанных мыслей, оформленная речью, то станет ясно, что вся наша жизнь как бы сопряжена с пониманием текстов.
   Проблема  понимания текста важна для решения  современных задач педагогики и других наук. Но несмотря на важность этого вопроса он оказывается наименее изученным.
   Объяснение  этому дать не так сложно. При  анализе текста, как и других предметов  культуры, исследователь имеет дело с материальным, чувственно воспринимаемым объектом. Текст не исчезает и не изменяется при каждом новом возвращении к нему. Понимание, напротив, — процесс, связанный с множеством различных внешних факторов и личностных особенностей субъекта. Поэтому он сложно фиксируется, каждый раз претерпевает изменения. Таким образом, с одной стороны, невозможность непосредственного охватывания, нечеткость рамок явления, а, с другой, — многообразие проявлений в разных ситуациях, значительно усложняет исследование понимания, порождает множество концепций и гипотез, исследовательских направлений.
   Текст представляет собой сложное системно-структурное  образование, строевыми единицами которого являются слова, несущие на себе национально-специфическую окрашенность. Это и выдвигает на первый план задачу исследования проблемы понимания текста, которое влияет на его адекватное восприятие и понимание.
   Структура текста по Доблаеву представляет собой связь двух элементов — того предмета, о котором идет речь (субъекта), и того, что именно говорится о нем (предиката). Субъект как правило содержит в себе старое суждение о предмете, а предикат – новое.
   Процесс понимания текста является объектом изучения многих отраслей науки: философии, психологии, психолингвистики, лингвистики, когнитологии. Каждая наука, а точнее исследователь, работающий в научной области, использует свое определение понимания и контекст, в котором оно исследуется. Выделяя различные аспекты и контексты употребления термина «понимание», авторы тем самым обращают внимание на отдельные стороны проблемы, ограничивают область своих исследований. В последнее время наблюдается усиление интереса исследователей к изучению разных аспектов проблемы понимания текста вообще и научного текста в частности (А.А.Леонтьев, И.Р.Гальперин, Г.И.Богин, А.А.Брудный, А.А. Залевская, Е.Г.Кубрякова, ЗЛ.Тураева, О.И.Москальская, Л.П.Доблаев, Т.А. ван Дейк, В.Кинч, К.Уоллес, Ф.Дэвис, М.Н.Кожина, А.Э.Бабайлова, Т.В. Дроздова).
   Согласно  данным Брудного, процесс понимания  текста происходит на нескольких уровнях: последовательное перемещение от одной смысловой части к другой, расположенной после нее; перецентровка – перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к другому, которое не всегда совпадает с последовательностью элементов текста, а допускает скачкообразные движения назад; формирование концепта текста – его общего смысла, имеющего чаще всего внетекстовый характер. Так же он выделял в анализе понимания текста две части: особенности текста и особенности понимания его читателем.
   Что касается самого понимания, Брудный рассматривает его с точки зрения функций, которые оно может выполнять. Этот автор выделяет три функции понимания: когнитивную, регуляторную и идеологическую. Когнитивная функция заключается в организации разрозненных знаний в систему. Регуляторная — в прогнозировании последствий собственных действий, на основе опыта общения с людьми, знания норм и правил поведения. Идеологическая — в порождении убеждений, связанных с политической жизнью общества.
   Чтобы понять текст нужно:
   а) знать  каково значение употребляемых слов, уметь устанавливать их связи в целом предложении, а также установит логические связи между целыми предложениями и группами предложений;
   б) иметь  запас определенных научных понятий, знаний, необходимых для понимания  содержания текста. Для понимания  трудного текста очень важно уметь анализировать его: устанавливать логические связи между предложениями, смысловую структуру текста в целом.
   Появилось много исследований, посвященных  обучению пониманию
художественного и специального текста (М.Ю. Бордюговский, А;Н. Самсонова, Н.М. Дружинина, А.А. Гончаров, Е.В. Нистратова, О.В. Константинова, и др.).
   Объектом  исследования является текст с его структурой и смысловым содержанием.
   Предметом является проблемы понимания учебного текста.
   Для достижения цели исследования мы попробуем решить следующие задачи:
   1. Выявить особенности научных текстов и их влияние на процесс обучения его пониманию.
   2. Определить основные механизмы процесса понимания научного текста.
   3. Выделить стратегии понимания текста.
   В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение исследования.
   Одним из важных моментов является то что понимание текста рассматривалось, в основном, в рамках логики, семиотики, а в первую очередь - психолингвистики.
   Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи обучения, пониманию текста вообще и научного текста в частности, представленные в работах отечественных и зарубежных ученых:
   - философско-герменевтические  подходы к пониманию научного  текста (В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер,  Г. Гадамер, Г.П. Щедровицкий,  Г.И. Богин и др);
   - пихолингвистические  подходы к пониманию научного текста (А.А. Соколов, Н.И. Жинкин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков, А.А. Леонтьев, И;А. Зимняя, Г.Д. Чистякова, А.А. Залевская и др.);
   - когнитивные  подходы к пониманию научного  текста (W. Kintsch, R. Shank, У. Найссер, В.З.  Демьянков, Т.В. Дроздова, Е.С. Кубрякова);
   - исследования  понятия «научный текст» и  его особенностей (И.Р. Гальперин,  Л.С. Бархударов, Н.Б. Гвишиани, М.Н. Кожина, А.Э. Бабайлова, P.M. Разинкина, В.В. Колесов, E.C. Кубрякова, Т.В. Дроздова);
   - педагогические  исследования по обучению пониманию текста (Р.П. Мильруд, F. Davis, A.L. Brown, A.S Palinskar, К Goodman, В. Ambuster, Т. Anderson, P. Carrel, С. Buck, и др.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1 Структура текста 

   Как известно текст состоит из предложений, связанных между собой цепной или параллельной связью, которые в свою очередь состоят и главных членов – подлежащего и сказуемого. Суждение, выражаемое предложением, включает логический субъект и предикат. Как правило субъект суждения содержит в себе старое знание о предмете, предикат – новое. В тексте так же можно выделить две части: одна из них подобна подлежащему и логическому субъекту, а другая – сказуемому и логическому предикату. Мы будем называть их текстовым субъектом и текстовым предикатом, вместе – текстовыми суждениями.
   В отличии  от подлежащего и сказуемого предложения, а так же логического субъекта и предиката, субъект и предикат текста выражаются не отдельными словами  или словосочетаниями а целыми предложениями  – одним, двумя или несколькими.
   Текстом будем называть группу из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение.
   Подлежащее, как и логический субъект, обозначает предмет, о котором что-то говорится  в предложении. Текстовый субъект также обозначает то, о чем говорится в тексте. Он и отвечает на вопрос: «О чем говорится в тексте?».
   Сказуемое в предложении и логический предикат обозначают, что именно говорится  о подлежащем и логическом субъекте.
   Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте.
   Любой текст исходя из определенного замысла  его автора, подчиняется цели, которую  он хочет достигнуть своим сообщением. Однако замысел автора воплощается  не сразу, а лишь постепенно, в ходе развития, расширения самого текста, его смысловой структуры.
   Можно сказать, что в малом тексте субъект  и его предикат имеют более  низкий ранг по сравнению с субъектом  и предикатом большого текста.
   Предикат  определенного ранга может включать в себя один, два и более отдельных параллельных субъектов либо субъект и его предикат более низкого ранга; этот предикат, в свою очередь, может содержать субъекты и предикаты еще более низкого ранга.
   Итак, текст может увеличиваться, а  выраженная в нем мысль развиваться  и таким путем, когда к предикату присоединяются такие предложения, которые раскрывают этот предикат. Они расширяют содержание предиката, относящегося к субъекту более высокого ранга, делают его в то же время своим субъектом, а сами служат ему в качестве предиката.
   Вообще, любой субъект является предикатом (или его частью) по отношению к тому предложению, которое он раскрывает. В свою очередь и предикат является одновременно субъектом.
   Между предложениями в тексте существует два вида связей. Первый вид связи  – между тем, о чем говорится (текстовым субъектом), и тем, что именно говорится об этом (текстовый предикат). Второй вид – между предложениями, которые входят в один и тот же предикат и раскрывают общий для них субъект, но каждый по-своему.
   В состав текстового суждения кроме текстового субъекта и предиката входит и своеобразная «связка». Эта связка представляет собой вопрос, обычно скрытый, не выраженный словами. Скрытый вопрос, связывающий текстовый субъект и его предикат, -двусторонний; он может быть расчленен на два вопроса, один из которых требует установления связей, идущих от субъекта к его предикату, а другой – от предиката к его субъекту.
   Первый  из этих вопросов возникает после  ознакомления с текстовым субъектом  и требует выяснения сути раскрывающего  его предиката.
   Второй вопрос встает перед читателем в результате восприятия им текстового предиката и требует выяснения, лучшего осознания его субъекта или возвращения к нему.
   Итак, смысловое содержание текста может  развиваться по мере расширения объема самого текста. Это развитие мысли в тексте происходит в таком случае двумя способами.
   Первый  способ: введение в предикат такого предложения (или предложений), которое с новой стороны раскрывало бы его субъект.
   Второй  способ: введение в предикат такого предложения (или предложений), которое раскрывало бы сам этот предикат, превращая его одновременно в свой субъект, служа ему в качестве предиката и образуя вместе с ним особый малый текст внутри большого.
   Анализ  смысловой структуры текста приводит к выводу о том, что при исследовании процессов усвоения текстов (восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения их) нельзя ограничиваться пространственным членением или разбивкой на части: отдельные слова, или предложения, или группы предложений. Необходимо учитывать, что текст имеет не линейное, а иерархическое строение. План текста, составляемый для лучшего его запоминания или  усвоения, также не отражает подлинной и полной смысловой структуры текста, поскольку в нем единой нумерацией рядополагаются мысли различной степени общности, соподчиненные и подчиненные.
   Предикат  текстового субъекта может включать в себя кроме основных его модификатов (субъектов последующего ранга) дополнительные и заключительные субъекты, или заключения.
   Основные  текстовые субъекты прямо относятся к содержанию модифицируемого субъекта, а дополнительные — выходят за его пределы и являются своеобразным «фоном» для основных модификатов данного субъекта.
   Наличие дополнительных субъектов всегда осложняет  структуру текста, делает ее менее  четкой, а следовательно, и более трудной для понимания.
   Можно выделить три вида заключительных текстовых субъектов, или заключений. Это субъекты-выводы, субъекты-резюме и субъекты, содержанием которых является результат какого-то процесса, действия.
   Субъект-вывод  — это часть умозаключения; в тексте он встречается редко.
   Субъект-резюме — это обобщение содержания предшествующей части текста.
   Третий  вид заключительных субъектов представляет собой мысль о новом факте, который является итогом, результатом  или следствием какого-то реального процесса о том, «к чему все это привело», «чем кончилось».
   Содержательные  отношения между текстовыми субъектами и их предикатами — это отношения времени, места, способа (например, субъект есть мысль о событии или процессе, а предикат — мысль о времени, месте, способе их протекания); происхождения (субъект — мысль о каком-то явлении, а предикат — мысль о его источнике, возникновении); отношения сходства и различия (субъект — мысль о предмете, предикат — мысль о тех его признаках, по которым он сходен с другими предметами или отличается от них). Это далее отношения причины, следствия, условий, действия, цели (намерения), результата, функции или назначения (как отражение связи между предметом, событием, процессом, с одной стороны, и его действием, результатом и т. п.— с другой). Встречаются также субъектно-предикатные отношения более частного порядка, которые трудно отнести к какой-либо категории.
   Принято считать, что источником (и предметом) мышления является задача или проблемная ситуация. Однако в действительности нередко таким источником становится просто вопрос. Поэтому для обозначения источника мышления нужен более широкий термин, объединяющий термины «вопрос», «задача» и «проблемная ситуация». Им может служить термин «проблема».
   Проблема (включая все три ее разновидности)— факт объективный, существующий независимо от того, кто с нею сталкивается или кому она предлагается и кем решается. Та или иная проблема, однако, может у одного человека вызвать субъективное (психологическое) состояние озадаченности или не вызвать его.
   Проблемная  ситуация есть ситуация незаданного, нег  выраженного, скрытого вопроса, ответ  на который может быть получен  только опосредствованным путем, содержащая, однако, условия, порождающие, выявляющие этот вопрос.
   Исходя  из того, что проблемная текстовая  ситуация является одним из источников мышления (наряду с вопросом и задачей), и основываясь на анализе типов  содержащихся в них условий, можно  установить следующие основные особенности проблемных ситуаций, имеющихся в учебном тексте:
    Проблемные текстовые ситуации — это ситуации скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а еще раньше — с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе анализа материала текста и завершается нахождением ответа на него._
    Текст нередко содержит не только условия («данные»), которые порождают у читателя вопрос, но и готовый ответ на несформулированный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного нахождения (конструирования) ответа на него.
    Ответ на скрытый вопрос можно найти либо в самом тексте, либо посредством воспроизведения имеющихся знаний, рассуждения, обращения к другому лицу или иному источнику.
    Характерной чертой проблемной текстовой ситуации является новизна содержащейся в ней информации, которая вызывает потребность в познании нового.
   Теперь  остановимся на рассмотрении видов проблемных ситуаций в тексте. 
   Проблемная  ситуация новизны  текстового субъекта и сложности   его   предиката. Новизна текстового субъекта может рассматриваться в логическом и психологическом планах. С логической стороны, мысль может быть новой постольку, поскольку в ней лишь обозначается предмет, но не указаны его существенные признаки, которые объективно требуются самим контекстом. Те субъекты, которые не являются логически новыми, обычно бывают конечными, непредицированными  (впрочем, как уже говорилось, иногда без предиката оказываются субъекты, нуждающиеся в нем). С психологической точки зрения, т. е. применительно к каждому данному человеку, мысль для него является новой прежде всего в том случае, если ему не известно или недостаточно известно, но он желает знать, например, объяснение того факта, о котором только что было сказано, или же то, как именно данный автор объясняет его, насколько толкование, даваемое автором, соответствует тому, которое известно ему, читателю, и тому подобное.
   Проблемная  ситуация противоречивости текстовых субъектов. Суть решения проблемности таких ситуаций обычно состоит в том, чтобы:
   а) установить противоречивый характер связи между явлениями, о которых идет речь в тексте, установить природу или причину такого противоречия (источник противоречивости — объективная реальность) или
    б)  понять, что данное противоречие между мыслями, отражающими реальные явления, лишь кажущееся, которое разрешается читателем при более глубоком изучении предмета, или в.) обнаружить противоречивость каких-либо утверждений как следствие допущенной автором ошибки.
   Проблемная  ситуация неполноты  текстового субъекта. Выделяются три разновидности этой ситуации.
   1. Самым  простым случаем осознания неполноты  субъекта и мысленного его восполнения является тот, когда одна часть текста начинается фразами типа: «Во-первых...», «С одной стороны...», «Раньше...», а следующая за ней —«Во-вторых...», «С другой стороны...», «Теперь...» и т. п. Первые содержат скрытый вопрос: «А что «во-вторых», «с другой стороны»?», «А как теперь?», вторые — вопрос: «А что «во-первых», «с другой стороны»?», «А как раньше?»
   2. Более  сложная проблемная ситуация  возникает тогда, когда в предложении  излагается первоначальная часть  предмета мысли, но нет в  нем указания, что это лишь  ее часть, притом первоначальная, и установить этот факт можно  лишь впоследствии, когда излагается другая,   последующая  часть  того  же   предмета   мысли.
   3. Два предложения выражают совершенно различные текстовые субъекты. Для этой разновидности проблемной ситуации неполноты текстового субъекта характерно следующее: хоть и содержится в нем указание на то, что это лишь часть предмета мысли, однако остальная его часть просто не излагается. Это, так сказать, некомпенсированная неполнота субъекта.
   Проблемная  ситуация неполноты  текстового предиката. Встречаются случаи, когда предицируется не весь субъект (как он уже был обозначен), а лишь какая-то часть его.
   Следующий вид проблемной ситуации — отсутствие текстового субъекта, когда в тексте о чем-то говорится, но    то, о чем говорится, не сформулировано.
   Проблемная  ситуация отсутствия предиката у выраженного в тексте субъекта. В подобных случаях, для того чтобы понять смысл текста, требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить к текстовому субъекту вопрос (в приведенном случае: «Почему, несмотря на то что все у первобытных людей было общим, некоторые виды оружия, например лук, принадлежали отдельным людям?») и найти на него ответ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   3 Как понять текст? 

    Понимание — это мышление, проявляющееся главным образом при усвоении готовых знаний и умений. Понимание в широком смысле — это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. С этой точки зрения оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление (не только использование старых, но и установление новых) связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Г. С. Костюк хотя и не относит понимание к явлениям эмоциональной сферы, но подчеркивает ее влияние на понимание, зависимость понимания от личности в целом. Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. Таким образом, понимание возникает на стадии обнаружения вопроса и выступает как начальная стадия мышления. Справедливо писал С. Л. Рубинштейн: «Возникновение  вопросов — первый  признак  начинающейся работы   мысли   и   зарождающегося   понимания».
   В итоге  можно сказать, что понимание  включает в себя и решение (или  хотя бы только начальный момент его, например попытку найти ответ), а решение — понимание. Как мы назовем тот или иной процесс — пониманием или решением, зависит от того, чему из них объективно принадлежит преобладающая роль в том или ином виде деятельности (устную речь, тексты, картину мы «понимаем», а задачу, вопрос—«решаем»). В итоге мы приходим к следующему определению понимания. Понимание — в узком значении — это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.
   Но  хорошо понять трудный текст —  это, прежде всего, значит осознать содержащиеся в нем проблемные ситуации. И тогда возникает вопрос: «Какими приемами читатели пользуются или должны пользоваться для их разрешения?»
   Исследуя  понимание в связи с решением задач (проблемных ситуаций), мы можем считать, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, вытекающим из самой сути этого мыслительного процесса, является постановка вопроса (или вообще задания)— поиск (нахождение) ответа. Применительно к обучению школьников он имеет три разновидности: а) учитель задает ученику вопросы после прочтения им всего текста, а ученик отвечает на них; б) учитель ставит предварительные вопросы (до того как ученик приступает к работе с текстом), а ученик ищет на них ответы в процессе чтения; в) ученик сам ставит себе вопросы по ходу чтения и пытается найти на них ответы. Первая разновидность способа улучшения понимания представляет собой прием работы учителя (его роль в углублении и проверке усвоения учеником прочитанного текста); третья — прием самого ученика (выполняет функцию самоконтроля); вторая — промежуточный (в нем сочетается контроль со стороны учителя и самоконтроль ученика).
   Во-первых,  «самопостановка»  вопросов  есть  результат и показатель высокой самостоятельности умственной работы при чтении. А во-вторых, что особенно важно подчеркнуть, эти вопросы возникают не после чтения текста, а в ходе чтения, оказывая влияние на самый процесс осмысления текста; не «добавка» к осмыслению, осуществляемому при чтении, а органическая часть его; не внешний (или случайный), а внутренний (постоянный) стимул осмысления текста.
   В психологии пока не достигнуто единство в определении понятия приема умственной деятельности. Д. Н. Богоявленский считает, что прием умственной деятельности — это «система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, специально организованная для решения задач того или иного типа». Е. Н. Кабанова-Меллер определяет приемы учебной работы как «способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне действий».
   Прием умственной деятельности есть такая операция (или совокупность операций), которая включается в структуру деятельности как средство, повышающее эффективность разрешения содержащихся в ней задач или проблем.
   Чрезвычайно важным при изучении приемов понимания текста как одного из видов умственной деятельности является вопрос о мотивах, побуждающих школьников  самостоятельно  овладевать  и  пользоваться  ими.
   По  воспроизведению проблемных текстовых ситуаций в свою очередь установлено шесть показателей, а по ответам на вопросы после воспроизведения текста — двенадцать.
   1. В  пересказе проблемные ситуации  без ответа или с неполным  ответом на содержащиеся в  них скрытые вопросы воспроизводились с попытками их решения.
   2. В  пересказе часть текста, содержащая  проблемную ситуацию, без ответа или с частичным ответом на скрытый вопрос воспроизводилась неверно или верно, но без попытки ее решения.
   3. В  пересказе часть текста, содержащая  проблемную ситуацию без ответа  или с частичным ответом на  скрытый вопрос, не воспроизведена.
   4. В  пересказе проблемная ситуация  с полным ответом на содержащийся  в ней скрытый вопрос воспроизведена  правильно.
   5. Проблемная  текстовая ситуация с полным  ответом на содержащийся в  ней скрытый вопрос воспроизведена  неправильно.
   6. Проблемная  ситуация с полным ответом на скрытый вопрос при воспроизведении испытуемыми опущена.
   Эффективность осмысления проблемных ситуаций, содержащих и не содержащих ответы на скрытые в них вопросы, не одинакова: в первом случае она значительно выше, чем во втором. Воспроизведение текста и ответы на вопросы после чтения его как показатели осмысления далеко не совпадают.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.