На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Использование аутентичных песенных материалов при развитии лексических навыков на уроках иностранного языка в старших классах СОШ

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 29.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 
 

   Актуальность  исследования. Современная международная  обстановка, международная экономическая  и политическая интеграция обусловливают  вовлечение все возрастающего числа  специалистов в разных областях науки  и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам. Современный подход к разработке содержания предмета призван обеспечить переход от механического запоминания знаний (нередко разрозненных) к активным и творческим действиям по его усвоению. В таком случае предметы школьного цикла будут переориентированы от передачи формальных знаний на формирование практического умения их использовать. Проверяется же уровень сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач.[6, c. 7]
   В средних и старших классах  вследствие появления в школе  новых учебных предметов значительно  увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Ведь слово - очень сложное и многообразное явление в силу того, что имеет определенный объем значений, форму и употребление. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.
   Вызывает  трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних  слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией  высказывания. [25, c. 49]
   Владение  словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах  речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь  не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование  на их основе словосочетаний.
   Это обуславливает интерес подростков к способам улучшения запоминания.
   В связи с этим, а так же для  того чтобы сделать обучение эмоционально насыщенным, во многих учебных курсах используется оригинальный или специально созданный для учебных целей  музыкальный и песенный материал. Однако традиционные формы работы с песнями и стихами в обучении иностранному языку в основном сводились к прослушиванию, чтению и переводу, анализу, заучиванию и воспроизведению их наизусть. За последнее десятилетие начали развиваться новые подходы к работе со стихотворным и песенным материалом. [9, c. 27] Суть их в том, чтобы использовать художественные произведения не только как средство обучения фонетическим, лексическим, грамматическим навыкам, но и способ  выражения своих собственных мыслей, основываясь на своем собственном жизненном опыте. Однако еще более ценными они могут быть в том случае, если их использовать творчески для преодоления расстояния между удовольствием слушания (пения) и коммуникативным использованием языка.
   Выбор темы обусловлен следующими факторами:
   - социальной, педагогической, психологической  и методической актуальностью  поставленной проблемы;
   - недостаточной разработанностью проблемы в теоретическом и практическом плане, что подтверждается анализом психолого-педагогической литературы, учебных пособий;
   - практической необходимостью выявления  условий для успешного овладения  учащимися языковыми средствами.
   Конечно помимо общих особенностей лексики  как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике при помощи аутентичных песен должна учитывать специфику конкретного языка.
   Идея  использования средств эмоционального воздействия на обучаемых (художественной прозы, поэзии, песен, музыки, живописи, художественной фотографии) в обучении иностранным языкам не нова. Необходимость внедрения в практику обучения материалов, которые обеспечивали бы не только овладение иностранным языком, но и способствовали духовному воспитанию и формированию эстетического вкуса обучаемых. В настоящее время отбор учебных материалов все чаще строится не на чисто лингвистическом, а культуроориентированном, коммуникативном, личностном подходе, что позволяет использовать ценные в культурном отношении аутентичные иноязычные материалы.[9, c. 27]
   Объектом исследования: методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.
   Предметом исследования: изучение роли использования песенного материала при обучении английской лексике.
   Гипотеза  исследования: разнообразие форм использования  песен на уроках иностранного языка  могут способствовать формированию лексических навыков учащихся старших  классов и повышать эффективность обучения, если:
   1) учитываются современные методики преподавания иностранного языка;
   2) учитываются психолого-педагогические  особенности учащихся;
   3) происходит оптимальное сочетание  объемов используемого материала,  количества учащихся и изучаемых на уроке грамматических и лексических явлений
   4) особая организация песенного  материала, отобранного на основе  дидактико-лингвистических критериев,  а также использование специальных  приёмов могут быть средствами  формирования лексических навыков.
   Объект  и предмет исследования определили цель данной выпускной квалификационной работы: изучить и выделить значение и роль песенного материала при обучении английской лексике на старшем этапе обучения английскому языку.
   В ходе исследования предполагается решить следующие задачи:
   - проанализировать теоретические основы учащихся средней школы иноязычной лексике;
   - изучить психолого-педагогические  особенности учащихся старшего  школьного возраста;
   - рассмотреть аутентичные песни  как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения;
     - выделить особенности песни как методического приема при формировании лексических навыков;
        Решение поставленной цели и задач данного исследования потребовало обращения автора к следующим методам научного исследования:
   1. Обсервационный. Изучение и анализ  психолого-педагогической и лингвистической  научно- теоретической литературы  по данной проблеме.
   2. Когнитивно-обобщающий. Беседа с преподавателями и учащимися.
   3. Наблюдения за деятельностью  учителей и учащихся в процессе обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.
   4. Проведение пробного обучения.
   Структурно работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
   Первая  глава посвящена теоретическим основам обучения учащихся средней школы иноязычной лексике. Обосновываются цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике, описывается Психолого-педагогические особенности учащихся старшего возраста.
   Вторая  глава подробно отражает особенности  использования аутентичных песен как одного из элементов национально-культурного компонента содержания обучения. Рассматривается методика и приемы формирования лексических навыков с помощью аутентичных песен на старшем этапе общеобразовательной школы.
 

Глава I. Теоретические основы обучения учащихся средней школы иноязычной лексике 

1.1 Цели  и задачи обучения учащихся  иноязычной лексике 
 

   В настоящее время современное  общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур  и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.
   Основным  средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так  как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.
   Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.[16, c. 21]
   Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую  из ряда уровней, каждый из которых  характеризуется собственным набором  языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.
   Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.
   Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. [17, c. 89]
   Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.
   Из  этого следует, что формальная и  функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.
   Следовательно, проблема соотношения формального  и функционального аспектов на лексическом  уровне требует обращения, как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.
   За  курс обучения в средней школе  учащиеся должны усвоить значение и  формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
   При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: [40, c. 34]
   а) продуктивные навыки:
    правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
    правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
    владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
    сочетать новые слова с ранее усвоенными;
    выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
    выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
    выполнять эквивалентные замены;
    владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
    приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
   б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
    соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
    узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
    раскрывать значение слов с помощью контекста;
    понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);
    дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
    владеть механизмом рецептивного комбинирования;
    широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
   в) социокультурные знания и умения в области лексики:
    знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
    знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
    знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
   г) лингвистические знания в области лексики:
    знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
    знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
    знание этимологии отдельных слов;
    знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.
   Согласно  учебной программе для общеобразовательных  учреждений по окончании изучения иностранного языка в IX и XI классах школ учащиеся должны [31, c.23]
   - знать:
    особенности произношения и ритмико-мелодической организации иноязычной речи;
    значения изученных лексических единиц, включая оценочную лексику, устойчивые словосочетания, основные способы словообразования (словосложение, аффиксация, конверсия);
    значения реалий, фразеологических сочетаний и идиом, характерных для культуры стран изучаемого языка в рамках предметно-тематического содержания программы;
    способы передачи значений безэквивалентной лексики на изучаемом языке;
    значения изученных грамматических явлений продуктивного и рецептивного минимумов и их место в системе изучаемого иностранного языка;
   - владеть навыками:
    произношения и ритмико-интонационного оформления различных коммуникативных типов предложений; выражения различных речевых намерений и эмоций;
    выбора и комбинирования лексических единиц с учетом ситуаций общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего;
    распознавания значений многозначных и сложных слов, синонимов, антонимов в рамках предметно-тематического содержания программы;
    грамматически правильного оформления иноязычной речи в различных ситуациях общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего;
    понимания грамматических явлений изучаемого языка в процессе чтения и восприятия речи на слух;
    распознавания и самокоррекции лексических/грамматических ошибок в процессе устной и письменной речи.
   Учащиеся  должны владеть социокультурными знаниями и умениями: [23, c. 15]
    иметь представление об основных проблемах экологии и защиты окружающей среды в родном крае и странах изучаемого языка;
    уметь обсуждать с зарубежным сверстником проблемы выбора профессии;
    суметь запросить и получить необходимую информацию во время пребывания в стране изучаемого языка;
    уметь рассказать зарубежному сверстнику о культурных связях своей страны со странами изучаемого языка;
    уметь передавать средствами иностранного языка реалии своей культуры.
   Учащиеся  должны владеть компенсаторными умениями во всех видах речевой деятельности:
   - восприятие и понимание речи  на слух:
    использовать языковую и контекстуальную догадку;
    опираться на фоновые знания;
    игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;
    уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса;
   - чтение:
    прогнозировать содержание целого текста и его отдельных смысловых частей на основе фоновых знаний, знаний реалий, географических названий, имен собственных и др.;
    использовать зрительные и вербальные опоры (сноски, комментарии к тексту, схемы, таблицы, графики и др.);
    использовать языковую и контекстуальную догадку;
    игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;
    использовать двуязычные и одноязычные словари и другую справочную литературу;
   - говорение:
    обращаться за помощью к собеседнику, используя переспрос и уточнение;
    варьировать способы выражения мысли для лучшего понимания ее собеседником;
   - письменная речь:
    использовать перифраз;
    использовать текст в качестве опоры;
    использовать синонимичные средства выражения мысли.
   Учащиеся  должны владеть учебно-познавательными умениями: (симонов)
    находить необходимую информацию в различных иноязычных источниках и обобщать ее;
    использовать реферативные и справочные материалы;
    составлять план, формулировать тезисы высказывания;
    структурировать и систематизировать информацию в соответствии с решаемой коммуникативной или учебной задачей;
    сопоставлять языковые явления в родном и иностранном языках;
    анализировать и корректировать письменные работы;
    осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку своей учебно-познавательной деятельности.
   Учащиеся  должны использовать приобретенный  языковой, речевой и социокультурный опыт в практической деятельности и повседневной жизни для[27, c. 95]:
    общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире;
    успешного взаимодействия в различных ситуациях общения;
    получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе через Интернет), необходимых для дальнейшего самообразования в разных областных знаниях;
    изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран;
    ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями своей страны;
    оказания помощи зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.
 
 
 
1.2 Характеристика  лексического навыка как объекта  изучения 
 

   Лексические знания обеспечивают успешное овладение  основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.
   Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением «невозможно без речевых навыков». Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Навык - действие, с языковым явлением доведенное до автоматизма, в результате выполнения упражнений. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом.
   В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи».
   Как видно из приведенного выше определения, лексические навыки продуктивных видов  речевой деятельности (говорение  и письмо) носят «синтетико-комбинаторный  характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер». [40, c. 48]
   Анализ  лексических навыков разных видов  речевой деятельности показывает, что  они имеют определенную иерархическую  структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.
   Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими).
   Набор лексических операций в структуре  каждого вида лексических навыков  должен дополняться еще одним  видом операций. Это интеллектуальные операции - “действия в уме». Такие  операции выполняются без опоры  на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально.
   Интеллектуальные  действия, с помощью которых приобретаются  знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи. [8, c. 32]
   Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:
   - умелое и сознательное пользование  всеми парадигматическими и синтагматическими  связями слова;
   - создание новых слов на базе известных элементов;
   - определение последующих ближайших  значений в структуре многозначного  слова:
   - умение выделять в структуре  значения иноязычного слова семы  с культурным компонентом;
   - умение восполнять лексические  пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);
   - умение выражать одну и ту  же мысль разными лексическими  средствами.
   Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении самого высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка.
   В рецептивных видах лексических  навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного (или прочитанного) текста.
   Описываемый этап в формировании лексических  навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:
   - во включении лексических единиц  школьного минимума в разные  виды и формы речи;
   - в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия  на речевого партнера;
   - в способности учащихся самостоятельно  расширять свой словарный запас;
   - в умении выделять в структуре  слова элементы (семы), связанные  с культурой народа, говорящего  на данном языке;
   - в переносе лексического материала  из одних ситуаций в другие.
   Формирование  лексических навыков связано  не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования. Это особая когнитивная способность учащихся, которая имеет универсальный характер. [8, c. 35]
   С ростом познавательных возможностей, повышением интеллектуального уровня развития учащихся создаются благоприятные условия для совершенствования речевых навыков и умений, в том числе и лексических.
   Вместе  с процессом развития лексических  навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление  лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.
   Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически. [5, c. 136]
   Качества  навыков:
   Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
   Устойчивость. Преподавателям иностранного языка  хорошо знакомо явление, когда тщательно  отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.
   Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык  остается „вещью в себе". Ибо он не будет обладать способностью к  переносу.
   Гибкость  можно рассматривать в двух планах:
   а) как способность включаться в  новой ситуации,
   б) как способность функционировать  на новом речевом материале.
   Сознательность. Некоторые психологи считают, что  навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим  образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик). [5, c. 138]
   Относительная сложность. Навыковое действие может  быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более  упрочиваются сами по себе, но и „растут''. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.
   Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении  данного феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Громоздко перечисление и всех качеств. Целесообразно найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.
   Раньше  считалось, что навык рассматривается нами как единица речевой деятельности. Таких единиц в системе деятельности множество. И каждая из них, если она обладает необходимыми качествами, является условием выполнения деятельности.
   Вот почему навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.
   Виды  навыков: [40, c. 25]
   Классифицировать  их можно с различных точек  зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки:
   1) речевые (лексические и грамматические);
   2) двигательные (ходьба и т.п.);
   3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).
   Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления  и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения  и целями коммуникации.
   Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.
   Психофизиологической  основой лексических речевых  экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических  и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.
   Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.
   Среди речевых целесообразно различать  лексические и грамматические навыки, т.е. можно констатировать принципиальное различие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое, «наполнение» — с другой (А.А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков.
   Кроме лексических речевых навыков  можно выделить языковые лексические  навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые  операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. 
 
 
 
 
 

1.3 Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста 
 

   Учащиеся 10-11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.
   В старших классах школы развитие познавательных процессов детей  достигает такого уровня, что они  оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая  самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.
   С переходом из младших классов  в средние и далее старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. [14, c. 65]
   В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.
   Мыслительная  деятельность старшеклассников более  активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У детей данного возраста наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на основе частных посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами. [1, c. 328]
   Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы - извлечение информации из текста и ее обработки.
   Перед старшеклассниками стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.
   К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.
   Особенно  заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем его мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения, труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.
   В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь  вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы. [21, c. 201]
   В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться  логическая память и скоро достигает  такого уровня, что ребенок переходит  к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
   Так же в этом возрасте идет развитие двух основных видов памяти - непроизвольной и произвольной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания.
   С возрастом меняются и отношения  между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: «мыслить - значит вспоминать». В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корелляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям. [38, c. 196]
   В подростковом и раннем юношеском  возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается  в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
   Что касается изучения иностранного языка, то в течение данного этапа  обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими  за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.[5, c. 137]
   Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность  ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения, навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).
   Подростковый  возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется  не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображения престижности.
   В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста.
   Интересы  старшеклассников становятся еще более  избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.
   У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.
   Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий, прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.
   На  завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники  и культуры. [14, c. 96]
   В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное  средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов  школьников в выбранной ими области  знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10-11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.
   В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требования современной методики.
   Таким образом, отличительными сторонами  старшеклассников являются:
   1. процесс познавательного развития;
   2. активная и самостоятельная мыслительная  деятельность;
   3. социальное и личностное самоопределение;
   4. сформированность теоретического  или словесно-логического мышления;
   5. совершенствование самоконтроля  деятельности;
   6. перестройка памяти (развитие логической и произвольной памяти);
   7. процесс запоминания сводится  к мышлению, к установлению логических  отношений внутри запоминаемого  материала, а припоминание заключается  в восстановлении материала по  этим отношениям;
   8. готовность и способность ко многим различным видам обучения;
   9. повышенная интеллектуальная активность;
   10. интересы становятся еще более  избирательными и устойчивыми. 
 
 

1.4.  Критерии отбора песенного материала 
 

   Исследуя  в данной работе процесс совершенствования лексических навыков учащихся на материале аутентичных песен мы проанализировали имеющуюся методическую литературу и выделили ряд критериев, необходимых для отбора песенного материала.
   Рассмотрим  их.
   Дидактико-лингвистические  критерии отбора.
   Для реализации целей нашего исследования целесообразным считаем при отборе текстов руководствоваться следующими дидактико- лингвистическими критериями отбора: мотивационно-познавательным критерием и критерием языковой и смысловой доступности текста.
   Мотивационно-познавательный критерий.
   Этот  критерий отражает способность текстовых  материалов обеспечить
   поддержание универсальной мотивации и дальнейшее развитие речевой
   деятельности  учащихся. Он также предполагает отбор текстов, содержащих актуальную для учащихся проблематику и способствующих поддержанию интереса к чтению и пониманию значимости изучаемых текстов для овладения иностранным языком в соответствии с возрастными особенностями и жизненным опытом читателя. Именно мотивационный и познавательный факторы определяют отношение учащихся к иностранному языку и культуре его носителей, заставляют их признать ценность владения этим иностранным языком, а интерес как фактор отбора составляет одно из важнейших условий творческого отношения к чтению [9, c. 27]
   В качестве ведущего мотивационно-познавательный критерий выделяет также А. Д. Дэра, который отмечает, что "содержание книг призвано воспитывать постоянный и глубокий интерес к чтению, способствовать постепенному овладению богатством науки и культуры, накопленном человечеством, и познакомить студентов с особенностями страны, с бытом и
   обычаями  народа, язык которого изучается" [40, c. 5]
   В любом случае текст должен отвечать определенным потребностям и запросам личности учащихся, что способствует пониманию практической пользы материала, углублению их представлений о познаваемом объекте, проявлению интереса к новым и необычным фактам. По утверждению Ю.Н.
   Кулюткина, если человек с самого начала не понимает, зачем этот текст нужен, он остается безразличным и глухим к тому, о чем ему говорят.        [18, c.77]
   Критерий  языковой и смысловой доступности текста
   Этот  критерий заключается, во-первых, в  посильности включенного в
   текст лексико-грамматического материала  и, во-вторых, в соответствии уровня смысловой трудности текста познавательным силам и возможностям учащихся с учетом уровня их обученности и их возрастными особенностями. [18, c. 78] Тем не менее, этот критерий не предполагает отбора текстов, которые построены только на освоенном учащимися языковом материале. Считаем, что не следует отказываться от текстов, частично включающих незнакомую лексику и грамматику.
   Если  же абстрагироваться от собственно языковых трудностей, с которыми неизбежно  сталкиваются учащиеся в связи с  различиями лексиконов разноязычных читателя и писателя, то можно утверждать, что "соотношение эстетического наслаждения и доступности релевантно для процесса чтения на любом языке в связи с универсальностью механизмов восприятия художественной литературы". [33, c. 23] Согласно последним, постижение смысла произведения напрямую связано с интенсивностью психической деятельности читателя, принципами коммуникативной необходимости и достаточности, учебно-методической целесообразности, а также тематико-ситуативным принципом. При отборе песенного материала необходимо также уделять внимание содержательной ценности текста, которая определяется его социокультурным, страноведческим и познавательно-воспитательным потенциалом. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  по главе: 
 

   Подводя итоги теоретической части нашей  работы можно сделать следующие выводы:
    Целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, а владение лексикой иностранного языка и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Следовательно, за курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения.
    Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически.
   Качества  навыков:
   а) Автоматизированность
   б) Устойчивость.
   в) Гибкость (как способность включаться в новой ситуации и как способность  функционировать на новом речевом  материале)
   д) Сознательность.
   Виды навыков:
   1) речевые (лексические и грамматические);
   2) двигательные (ходьба и т.п.);
   3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).
    В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. На этом этапе обучения совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.
    В процессе совершенствования лексических навыков учащихся на материале аутентичных песен выбранных при отборе песенного материала необходимо выделить ряд критериев:
а) Дидактико-лингвистические 
б) Мотивационно-познавательный
в) Критерий языковой и смысловой доступности  текста
   Также следует помнить, что при отборе песенного материала необходимо уделять внимание содержательной ценности текста, которая определяется его  социокультурным, страноведческим  и познавательно-воспитательным потенциалом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Песня как один из стимулирующих факторов при обучении английскому языку 

2.1 Аутентичные  песни как один из элементов  национально-культурного компонента  содержания обучения 
 

   Развитие  деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу — воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.
   Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования, т. е. приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.
   Особая  роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур — иностранной  и родной,— ставший одним из основных положений современной концепции образования.
   Гуманизация содержания образования требует  пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как  новому средству общения — новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.
   Поскольку целью обучения иностранному языку  являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков  и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о культурном компоненте.
   Никитенко З.Н. и Осиянова О.М. рассматривают весь лингвострановедческий материал, связанный с культурой страны изучаемого языка, как национально-культурный компонент содержания обучения иностранному языку.
   Данный  компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка. [24, c. 14]
   Из  всего сказанного следует, что, поддерживая  интерес к языку как средству общения, необходимо развивать интерес  к нему как носителю своеобразной культуры. И немаловажную помощь в  этом отношении может оказать  использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка. Это могут быть и лучшие образцы музыкального, в частности песенного творчества на изучаемом языке как его содержательного компонента.
   В жизни любой семьи постоянно  присутствует музыкальный фон, который создается передачами ТВ и радио. Кроме того, благодаря широкому распространению звуко- и видеозаписи, а также авангардному положению англоязычной музыкальной массовой культуры песни на английском языке наиболее популярны среди учащихся и являются объектом их особого интереса.
   Использование песен на изучаемом языке весьма актуально при обучении иностранному языку в старших класах средней школы по ряду причин.
   Во-первых, учащиеся приобщаются к культуре страны изучаемого языка.
   Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащегося, ибо специально отобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.
   Этому способствует, в частности, и достаточно высокий врожденный уровень музыкальных способностей детей данного возраста. Так, например, у детей в возрасте 6—7 лет развит не только звуковысотный слух, но и музыкальный слух в целом, который позже тормозится у детей, оставшихся вне музыкальной деятельности. [22, c. 153]
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.