Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников на уроках чтения крупнообъемных произведений

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 29.04.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     «Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для  них скучными?» – задается вопросом один из ведущих современных методистов М. И. Оморокова и совершенно точно определяет причины этого печального явления: «…общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения.
     Однако  главной причиной такого явления  следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников». Все вышеуказанное говорит в пользу актуальности изучения темы формирования квалифицированного читателя на уроках крупнообъемных произведений.
     Как же сделать так, чтобы ребенок с помощью учителя смог раскрыть для себя все богатства литературы как вида искусства, научился получать эстетическое наслаждения от встречи с мудрыми и веселыми книгами, умел извлекать тот духовный потенциал, который заложили в них писатели – великие мыслители и гуманисты?
     Очевидно, что усилия педагогов и родителей  должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие  формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над  навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника.
     Термин  «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под  читательскими умениями подразумеваются  все умения, связанные с литературно-учебной  деятельностью школьника как  на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения. Именно в этом смысле мы и будем использовать термин «читательские умения».
       Объектом исследования выступает процесс формирования квалифицированного читателя, а предмет – формирование квалифицированного читателя на уроках чтения крупнообъемных произведений. Наибольший интерес для нас имеет формирование квалифицированного читателя на самом начальном этапе обучения в школе – в младшей школе.
     Предмет исследования: приёмы и методы, используемые на уроках чтения, для формирования квалифицированного читателя при работе с крупнообъемными произведениями.
     Гипотеза  исследования: Если учитель будет систематически использовать на уроках чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы читательских умений, то это будет способствовать:
     • развитию мышления в целом и читательских умений в частности;
     • полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения; 
• целостному анализу художественного произведения; 
• художественному, эстетическому развитию младших школьников; 
• литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

     Целью работы будет изучение особенностей формирования квалифицированного читателя на уроках чтения крупнообъемных произведений. Достижение указанной цели возможно посредством последовательного решения целого ряда задач:
     1. Изучение психолого-лингвистических основ формирования читательских умений
     2. Определение системы умений, необходимых для квалифицированного читателя
     3. Формирование методики активизации читательских умений
     4. Диагностика и последующее формирование умений квалифицированного чтения
     5. Статистическая обработка полученных  результатов, формулирование выводов.
     Методы:
     1) Наблюдение.
     2) Анализ работ учеников.
       В соответствии с задачами настоящей работы сформирована структура работы, включающая введение, две основные главы, заключение и список использованной литературы.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования читательских умений

1.1. Психолого-лингвистические основы формирования читательских умений

 
     .Б.  Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели1 Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве.
     Все, кто работает с школьниками, знают, как нелегко обучить детей  технике чтения, но еще труднее  воспитать увлеченного читателя. Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития2.
     В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы.
     В соответствии с этой основной задачей  система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:
     1) первый этап (подготовительный) —  формирование фонемного анализа  слов и общей ориентировки  в фонемной системе языка;
     2) второй этап — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;
     3) третий этап — освоение системы  согласных фонем, их обозначения  буквами и формирование основного  механизма чтения.
     Чтение  является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
     В процессе чтения принято выделять две  взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного3.
     С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых — когнитивно-двигательные — осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие — вербально-смысловые — обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.
     Недостатки  процесса чтения могут быть обусловлены  дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических  когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого  качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий4. В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия.
     Из  высказываний А.П. Нечаева5 ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. А.П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. В случае же низкого общего развития детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие.
     Наиболее  важными для этой цели он считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А.П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.
     Рассматривая  рекомендации А.П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению с точки  зрения наших представлений о  психологических причинах разного  рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением6, мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые упражнения, и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения — умения читать.
     В настоящее время существует два  направления обучения чтению детей  младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.
     Видеть, осознавать за прочитанным текстом  присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и  пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни  и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения.
     Творческим  чтением движет любознательность. Назначение работы учителя — способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность.
     Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.
     Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для  детей занятием приятным и желанным7.
     Таким образом, анализ психолого-лингвистической литературы по проблемам формирования процесса чтения у младших школьников показал, что применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели; в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного; считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А.П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей; сформировать интерес к чтению — значит, прежде всего, обеспечить хорошую сформированность самого умения читать.

1.2. Система читательских  умений, необходимых  для формирования квалифицированного читателя

     Каждая  программа по литературному образованию  младших школьников заканчивается  перечнем тех умений, которыми должен овладеть учащийся при работе с художественным текстом. При этом методисты зачастую не разграничивают общечитательские умения, необходимые для восприятия и понимания любого текста (научного, делового, публицистического и в том числе художественного), и специфические умения, которые нужны для полноценного восприятия художественного текста. В перечень умений включаются, например: умение различать жанры литературы, умение характеризовать персонажа, умение делить текст на части и пересказывать его и т.д. Все это затрудняет как работу педагога-практика, так процесс формирования квалифицированного читателя в начальной школе8.
     Последние исследования психологов, педагогов  и методистов показали, что квалифицированный  читатель должен обладать особыми читательскими  умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание  художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определенные умения. Поговорим о первичном восприятии художественного текста и охарактеризуем специфические читательские умения, задействованные на этом этапе. Укажем как причины, которые затрудняют формирование этих умений, так и методические приемы, способствующие их развитию у школьников9.
     Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с  помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.
     Не  случайно С. Я. Маршак говорил о том, что талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и  рассчитывает автор, когда напрягает  все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель».
     В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя – деятельность со-творческая, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.
     Казалось  бы, о развитии детского воображения не стоит говорить – оно и так бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском  возрасте»10 отметил, что у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые присущи сознанию взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.

1.3. Методика активизации  читательских умений

     Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
     Эффективными  будут также словесное и графическое  рисование, особенно на материале тех  произведений, которые не сразу порождают  зрительные образы. Это относится  к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
     Конечно же, огромную роль играет и работа с  иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
     Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
     Не  следует забывать о значении таких  приемов, как инсценирование или  драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.
     Педагогу  при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включается образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок11.
     Необходимо  также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.
     В художественной литературе можно также  встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это  «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.
     Другим  читательским умением, без которого невозможна культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины.
     Словесный художественный образ не только изображает мир, но и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение12.
Необходимо  помнить, что в восприятии и понимании  произведения искусства особую роль играет функция эстетическая, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять».
     Из  сказанного становится ясно, эстетическая функция является едва ли ни самой  важной, и недооценка ее недопустима. Поэтому прежде чем анализировать  произведение, «разбирать» и толковать его, надо дать школьнику возможность почувствовать эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия.
     Именно  в начальной школе учитель  имеет уникальную возможность учить  восприятию искусства. И делать это  нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это удовольствие.
     На  этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять  развитию этой замечательной детской  способности, способности к переживанию  радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Это тот ключ, который открывает читателю мир искусства слова.
     Чем глубже читатель эмоционально откликается  на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце.  
 
 
 
 
 

2. Экспериментальная  работа по формированию  читательских умений  у младших школьников на уроках чтения крупнообъемных произведений

2.1 Диагностика уровня  сформированности  читательских умений  у младших школьников

     Экспериментальное исследование проходило в школе № 186 в 3 классе в течение двух месяцев январь-февраль 2011г.
     В эксперименте принимал участие 3 класс  в составе - 21 ученика, разделенный  на две группы: экспериментальную  и контрольную в экспериментальную вошло 10 человек, в контрольную группу - 11 человек.
     Экспериментальное исследование проходило в три  этапа:
    Констатирующий – целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у младших школьников.
    Формирующий – целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников.
    Контрольный – цель его, определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений у младших школьников.
     Для определения уровней сформированности читательских умений применялись следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора. Работа проводилась по произведениям А. Конан Дойла «Затерянный мир», А. Беляева «Голова профессора Доуэля», Р. Бредбери «И грянул гром» (см. Приложение). На первой встрече ребятам было дано задание изучить данные произведения.
     На  констатирующем этапе мы определяем уровень сформированности читательских умений по следующим критериям:
     1. Умение воспринимать изобразительно  – выразительные средства языка  в соответствии с их функцией  в художественном произведении.
     2. Умение воссоздавать в воображении  картины жизни, изображенные писателем.
     3. Умение устанавливать причинно  – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.
     4. Умение целостно воспринимать  образ – персонаж в эпосе,  образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.
     5. Умение видеть авторскую позицию  во всех элементах художественного  произведения.
     6. Умение осваивать художественную  идею произведения.
     Уровни  сформированности читательских умений распределяются следующим образом:
     1.Высокий  уровень – когда у учащихся сформированы все шесть умений, т.е.: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев. Умение осваивать композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.
     2.Выше  среднего - когда у учащихся сформированы  от пяти до четырех читательских  умений: умение адекватно воспринимать  изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев.
     3. Средний уровень – когда сформированы  три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев.
     4. Низкий уровень – когда сформированы два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.
     Данные  констатирующего этапа отражены в таблице 1
     Таблица 1. Уровни читательских умений на констатирующем этапе.

и т.д.................


Экспериментальная группа Высокий Выше  среднего Средний Низкий
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
4 40

Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.