На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Понятие воспитания

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 29.04.2012. Сдан: 20 Н. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 

1. Дайте оценку  ценностям и целям воспитания  современного общества………………….3
      1. 1 Понятие воспитания………………………………………………………………..3
      1. 2 Цели воспитания…………………………………………………………………....5
      1.3 Ценности воспитания…………………………………………………………….....8
2. Проанализируйте структуру непрерывного образования, его состояние, проблемы и перспективы……………………………………………………………………………………10
      2.1Понятие  непрерывного образования, его  структура……………………………..10
      2.2Состояние  непрерывного образования……………………………………………11
      2.3Проблемы  непрерывного образования……………………………………………14
      2.4 Перспективы непрерывного образования………………………………………..17 

3.Сравните инновационные направления в педагогике 70-80-хх гг……………………….20
      3.1 Инновационные направления в педагогике 70-80-хх гг. в России…………….20
      3.2 Инновационные направления в педагогике стран запада………………………23 

Список литературы…………………………………………………………………………….26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Дайте  оценку ценностям и целям воспитания  современного общества 

1. 1 Понятие  воспитания 

      Воспитание  — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением; общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений.
 Воспитание  часто трактуется в еще более  локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования:
1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
2) мировоззрения;
3) поведения  (как проявление отношений и  мировоззрения). Можно выделить виды  воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое  и т.д.).
      В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа.
      В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.
Разработчики  технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель» Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер — создатель технократической педагогики.)
        Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
      Формирование  навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
      Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер.
        Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
      Модель  воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.
      Самоактуализация  — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только такое оно и может быть.1 

    1.2 Цели  воспитания 
     

      Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в  статье "Цель воспитания'', помещенной в газете "Известия'', высказался по поводу задач советской педагогики: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали'' такие идеалы, как "гармоническая личность''. Потом они заменили "гармоническую личность'' - "человеком-коммунистом,'' в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно''. Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы''.
      С самого начала и проповедникам, и  ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса "об идеале'' проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным'' Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят "гармонически развитую личность'', педагоги семидесятых - "активную жизненную позицию''.
      В научно-методических исследованиях 70-80-х  годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову , в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе - тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла "смелость'', зато прибавился "интернационализм''. Один из авторов этого направления В. С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался "убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня - О. Л. ) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни. . . ''. И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень - "тех же щей да пожиже влей''. "Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути. . . ''. И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень - учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но "эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными''. Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные.
      Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность  этих критериев очевидна, но главный  источник опасности такого подхода  состоит в том, что "классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом. . . сводит их в единую карту воспитанности. . . с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса. . . '' В сущности на смену отметкам по "прилежанию'' и "поведению'' предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка "сформированности личности'', сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат. . . Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется.
      От  массового использования этой системы  нравственного грабежа со взломом  Россию спасла только смена декораций  в Министерстве просвещения и  исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот "новаторский метод'' оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в "стандартизированной характеристике'', учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах "показатели ценностных отношений школьников'', как-то: "активность участия в общественно- политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности''.
      Помимо  явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. В самом деле, к одним "трудовым делам'' человек может относиться с энтузиазмом, к другим - равнодушно. В учебе одни предметы его привлекают, другие - отталкивают. Отношение к своему физическому развитию может быть тоже весьма вариативным. А уж "активное участие в общественно- политической жизни'' - тем более. Еще одним недостатком этой системы служит, на наш взгляд, рассмотрение "доброжелательного отношения к людям'' в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. К тому же люди - они разные бывают. Одни из них - "ближние'', т. е. родные, близкие, сотрудники и друзья, другие - "дальние'', т. е. малознакомые или незнакомые - в общем не очень нужные или совсем не нужные субъекту люди. Подростки, в особенности, резко меняют свое отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Так, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для себя спас незнакомую ему девочку и, дождавшись "скорой помощи'', незаметно исчез. В ближайшую зиму этот же подросток был осужден вместе с другими членами неформальной группы за участие в истязаниях незнакомого ему ровесника. Поведение его резко противоречиво. Таков же и его внутренний мир: он то хуже, то лучше самого себя. Так, коллективизм в недружном класс неуместен, бескорыстие высмеивается. Подросток очень зависим от общественного мнения референтной группы: он и смел и труслив, и самоотвержен и эгоистичен, и добр и жесток - в зависимости от группового влияния и социальных обстоятельств.2  

1.3 Ценности  воспитания 

      В понятие «ценности воспитания» в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых,  общечеловеческие ценности — это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса, партии. государства), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям,  социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей 
культурно-исторического  развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному  процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно- нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.
      Во-вторых, общечеловеческие ценности — это  предельные,  исторически и социально  нелокализируемые ценности. Выражаясь  философским языком, можно сказать, что это трансцендентные  (запредельные) ценности, то есть ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие  ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости, Красоты и т. д. Для неверующих людей, секулярного сознания за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений. Они являются плодом «общественного договора», всеобщего согласия и т. д.
      При разных подходах к источнику и  гаранту общечеловеческих ценностей  верующие и неверующие осознают, что  общечеловеческие ценности не являются выдумкой каких-то конкретных людей,  отражением и выражением социальных интересов каких-либо социальных общностей. Они носят постоянный, непреходящий характер. И именно поэтому общечеловеческие ценности выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Выражая опыт всего человечества, эти ценности сформулированы в различных  религиозно-нравственных системах в виде заповедей: «не убий», «не  укради», «не прелюбодействуй», «не сотвори себе кумира» и т. д. 
      Воспитание  молодежи в духе этих ценностных ориентации во все века и у всех народов  считалось непременным условием ее социализации. На эти нравственные установки ориентировались не только верующие, но и неверующие люди. Упомянутый выше «Моральный кодекс строителя коммунизма» представлял собой ни что иное, как переложение на язык современного советского человека тех же самых гуманистических  ценностей, к которым, однако, добавлялись еще определенными  идеологическими установками типа «любовь к социалистической Родине», «борьба за победу коммунизма» и т. д.
      Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне  вписывается в  систему гуманистических ценностей. Общечеловеческие установки не следует трактовать как некие космополитические  ценности. У каждого народа эти ценности выражены особым образом. Это выражение зависит от особенностей культурно-исторического  развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа  цивилизации. Поэтому общечеловеческое всегда реализуется через конкретно- человеческое. А каждый конкретный человек является гражданином конкретного государства, принадлежит к определенной народности, нации. И общечеловеческое начало реализуется в этих конкретных социальных образованиях. Поэтому воспитание человека с  общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны, Отечества. Следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине,  воспитание гражданской ответственности, уважение обычаев и законов своей страны. Но гуманизм отвергает национализм как идеологию,  выдвигающую приоритет частных ценностей и противостоящую  общечеловеческому началу.3 

2. Проанализируйте  структуру непрерывного образования,  его состояние, проблемы и перспективы 

2.1Понятие  непрерывного образования, его  структура 

      Характерной чертой информационного общества является непрерывное образование. Оно мыслится как поэтапный и пожизненный процесс, обеспечивающий постоянное пополнение и расширение знаний у людей разного возраста. Его основные этапы:
а) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующие его вступлению в самостоятельную  жизнь, — детско-юношеское образование;
 б)  учебная деятельность в период  взрослой жизни, сочетаемая с  различными видами практической  деятельности, — образование взрослых.
      Старинная пословица «Век живи — век учись» обрела новый смысл. Прямой и буквальный. Цели непрерывного профессионального  образования молодежи и взрослых заключаются в развитии самостоятельности, целеустремленности и ответственности у обучающихся, укреплении способности адаптироваться к преобразованиям, происходящим в экономике, культуре общества в целом, а также в профессиональной жизни, т.е. возможности помочь человеку сориентироваться в мире профессий. По своему содержанию непрерывное образование представлено такими формами образования, как непрерывное, пожизненное, начальное, дополнительное, последипломное, профессиональное и др
      . По данным исследований, в ряде  регионов страны до 50% выпускников  вузов и до 64% выпускников среднеспециальных  учебных заведений меняют свою  профессию сразу же после окончания  учебного заведения. Огромное  количество молодых людей вынуждены  заново решать проблему организации своей профессиональной карьеры. В силу этих причин необходимо продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами — гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и пространстве. Подобное образование, помимо адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, способности выносить суждения и предпринимать различные действия, должно позволить человеку понять самого себя и окружающую
среду, содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни  в обществе Непрерывное образование  надо отличать от непрерывного обучения. Первое относится к социализации, второе — к воспитанию и обучению. Первое предполагает, что взрослый человек может много раз на протяжении своей жизни проходить переподготовку по любой профессии. Второе касается детей и продолжительности их пребывания в учебных заведениях разного типа.
      Непрерывное обучение означает, что ребенок, попав  в коллектив в возрасте двух-трех лет, остается в нем вплоть до студенческой поры. В европейской гимназии дошкольные и школьные классы совмещены. Как правило, в таких школах существуют договоренности со столичными вузами о том, что выпускные экзамены приравниваются к
вступительным.
      Непрерывное образование — это процесс  роста образовательного (общего и  профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных  и общественных институтов и соответствующий  потребностям личности и общества. В него вовлечено множества образовательных структур — основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных.
      Система непрерывного образования распространена во всем мире. Она включает в себя все виды образования и воспитания, которые каждый человек получает от рождения до смерти. В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение», «перманентное образование» и др. К нему тесно примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, чередование образования с другими видами деятельности. Понятие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным процессам  (программам), организационным структурам.4 

2.2 Состояние непрерывного образования 
 

      В Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа. Это понимание определяет целесообразность содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образования перед его организационными формами.
      Поэтому приводимые ниже принципы развития непрерывного образования разделены на основании пары категорий диалектики «содержание - форма». Содержательный аспект, в свою очередь, подразделен на два компонента: состав подсистемы «содержание» и ее структурные связи.
      Целесообразно выделить принципы построения состава  «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве:
      Принцип многоуровневое профессиональных образовательных  программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального  образования («вектор движения вверх»).
      Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального  образования («вектор движения вперед»).
      Принцип маневренности профессиональных образовательных  программ («вектор движения по горизонтали»). Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требования ми общества.
      К настоящему времени выстраивается  «многопрофильность» (название условно) общего и многоуровневость - (многоступенчатость) профессионального образования.  Сегодня мы имеем:
      «многопрофильную» общеобразовательную школу: «обычная школа», школы с углубленным содержанием  отдельных предметов, лицеи, гимназии и т. д. Кроме того, общее образование  реализуется профильно в учреждениях  начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национально- региональные и местные компоненты его содержания;
      начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо в старшей ступени общеобразовательной школы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в орга низациях;
      как минимум три ступени в учреждениях  начального профессионального образования: подготовка на уровне начальных первого и второго рабочего разряда квалификации; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПТУ) - 3-4 квалификационные рабочие разряды; так называемый «повышенный уровень начального профессионального образования» - 4-5 рабочие разряды;
      как минимум два уровня в учреждениях  среднего профессионального образования: традиционный и повышенный, например, в техникумах и колледжах технического профиля это «техник» и «младший инженер»;
      в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения , как правило, 5 лет и единой квалификацией дополнена 4-летней программой подготовки бакалавров и 6-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования.
      Для того, чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и  этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной ступени, этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в последующую ступень, этап. А для этого необходима сквозная стандартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования.
      Как уже говорилось, многопрофильность  и многоуровневость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образовании она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем - своя. Учреждения последипломного образования, там где они сохранились, работают сами по себе.
      В результате при всех положительных  моментах роста многообразия образовательных  систем и образовательных программ складывается ситуация разрыва образовательного пространства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в другую из-за того, что даже при наличии федерального базисного учебного плана различные предметы изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время.
      Многие  вузы стали вводить дополнительные вступительные экзамены по предметам, не предусмотренным учебными планами школы. Кроме того, вступительные экзамены во многие, особенно элитные вузы дезориентируют общеобразовательные школы, приводят к деформации требований к общему образованию, а в то же время результаты первых двух сессий в вузах часто свидетельствуют о неудовлетворительном отборе студентов.
      Перечни специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в начальном, среднем и высшем звене образования, никак не согласованны между собой  даже по на званиям профессий.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.