На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 03.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Департамент образования города Москвы
Московский  Городской Психолого-Педагогический Университет 

Факультет клинической и специальной психологии
Кафедра Нейро и Патопсихологии (раннего дезотогенеза) 
 
 
 

Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС 
 
 
 

Дипломная работа студента
5 курса  дневного отделения
Мишанова  Александра Юрьевича
Научный руководитель:
доктор психол. наук.
Троицкая Л. А. 
 
 

Москва  – 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ

     Введение
     I Теоретическая часть
     1.1 Психологическая характеристика возрастной группы младших школьников с патологией ЦНС
     1.2 Психофизиологические особенности  детей с патологией ЦНС 
     1.3 Когнитивные особенности детей  с патологией ЦНС 
     1.4 Эмоционально-личностные особенности  детей с патологией ЦНС
     1.5 Личностные особенности детей  с патологией ЦНС в клинических  исследованиях современных авторов
     II Империческая часть
     2.1 организация методов исследования
     2.2 результаты исследования
     2.3 обсуждение полученных данных
     2.4 выводы 
     Заключение 
     Список  использованной литературы
     Приложение

Введение

     Актуальность  изучения взаимосвязи когнитивных  функций и эмоционально-личностных особенностей у детей (младшего школьного  возраста, 7-11 лет) с патологией ЦНС  заключается в том, что при  необходимости проживания кризиса семи лет психика ребенка обнажает все проблемы, которые имелись прежде, и либо минует кризис во взрослении и социализации, либо кризис оказывается водоразделом отставания в развитии.
     В младшем школьном возрасте основной задачей развития становится адаптация к социальным условиям общения и обучения, именно поэтому качество социализации ребенка во многом зависит от его когнитивной и эмоционально-личностной зрелости.
     За  последние годы встречаемость патологий  ЦНС у детей значительно возросла. Абсолютное большинство таких детей хотя и могут обучаться в особых, щадящих условиях, но в ходе социальной их адаптации устойчиво сохраняются когнитивные и эмоциональные нарушения, что вызывает трудности социального взаимодействия. В большинстве современных исследований эти проблемы рассматриваются на только уровне феноменологии, фрагментарно, для практической цели выработки концепций школьной готовности, но при этом без учета личности ребенка в целом.
     В оценке социальной адаптации когнитивная  и эмоционально-личностная готовность к обучению отдельно почти не учитывается, основное внимание исследователей уделяется внешним достижениям. Сегодня диагностика и прогноз развития ребенка строятся обычно исходя из значений психометрических показателей развитости интеллекта и вербальных способностей. Большую распространенность получили когнитивно - бихевиоральные подходы, но они ориентируются на изучение отдельных навыков и хода развития интеллектуальных функций.
     Безусловно, при условии специального обучения дети могут достигать формально высоких результатов за счет подражания и относительно, в объеме сохранной нормы, своих когнитивных способностей. Но все же приобретенные так способы поведения остаются неразвиваемыми, ригидными, не переносятся в ситуации детской свободной активности, поэтому впоследствии утрачиваются в силу уменьшения внешнего контроля, поэтому в итоге когнитивные способы регуляции поведения и эмоций переходят в неэффективные.
     Объектом данного исследования является – психологическая реальность развития когнитивных и эмоционально-личностных особенностей.
     Предметом работы является – когнитивные функции: внимание, память, восприятие и мышление; эмоционально-личностные особенности и эмоции детей.
     Гипотеза  исследования: у детей младшего школьного возраста с патологией ЦНС есть взаимосвязь когнитивных функций с эмоционально личностными особенностями, при этом нарушения школьной адаптации из-за утомляемости когнитивных функций вызывают подражательное поведение, проявление адаптивного «Я», не отражающего фактические переживания ребенка. В частности: при высоком уровне тревожности наиболее выражено (по отношению с показателями памяти и внимания) снижается восприятие.
     Цель:
     изучение  Взаимосвязи когнитивных функций  и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологий ЦНС.
     Задачи:
         1) провести теоретический анализ психологической характеристики возрастной группы; изучить специфику когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей при патологии ЦНС.
        2) подобрать адекватный методический комплекс
        3) провести диагностику и выявить закономерности
        4) провести анализ полученных данных
         5) подобрать рекомендации.

I Теоретическая часть

1.1 Психологическая  характеристика возрастной  группы младших  школьников с патологией  ЦНС

     Младший школьный возраст совпадает с  периодом жизни ребенка от 6 до 11 лет, то есть это время обучения в  начальных классах, поступления  в школу. С точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов.
     В основе так называемого второго  физиологического сдвига лежит эндокринный  сдвиг, потому что включаются в работу организма менее задействованные ранее железы внутренней секреции, прекращают действовать другие. Поэтому физиологическая перестройка требует большого напряжения для мобилизации резервов. Возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что и определяет характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.
     В этот период мышечное развитие и управление им идут не синхронно, то есть возникают  особенности в организации движения, но растущая за счет гормонального сдвига физическая выносливость, некоторое увеличение работоспособности относительно компенсируют это [1].
     Нужно учитывать, что нервно-психическая  ранимость характерна для данного  возраста, а работоспособность падает через 25 – 30 минут от начала урока. По Л.С. Выгодскому расставание с дошкольным возрастом становится расставанием с детской непосредственностью.
     Для здоровых детей возникает прежде не осознаваемое переживание внутренней жизни, и ориентация поведения начинает осуществляться внутри внутренней жизни. Кризис, с социальной точки зрения, требует перехода к незнакомой социальной ситуации, ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, которые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно полезную деятельность. При этом происходит смена прежних способов действия памяти, внимания и воображения, проявления нормы и патологии которых сказываются и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии [2].
     Внимание  реализует отбор актуальных, значимых лично сигналов из всех доступных восприятию, затем за счет ограничения поля восприятия дает сосредоточенность в момент времени на событии, предмете, рассуждении, образе. Внимание это самый простой вид самоуглубления, и, учитывая как раз возрастную потребность в самоуглублении норма или патология внимания, как проявления деятельности ЦНС, дает или не дает проявиться состоянию, в котором привлекший внимание предмет или мысль занимает все поле сознания полностью, вытесняя все остальное. За счет этого обеспечивается устойчивость процесса деятельности, создаются оптимальные условия для обработки объекта или мысли.
     Учебная деятельность требует от ребенка  развития произвольного внимания, то есть умения сосредоточиться на учебном  задании, сохранить на нем концентрированное внимание в течение длительного времени, переключаться с определенной скоростью, переходя с решения одной задачи к другой. Но произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает только при наличии волевого усилия, то есть ребенок организует себя под влиянием обстоятельств или по своему побуждению [3].
     Возрастная  особенность младших школьников это относительная слабость произвольного  внимания, при том, что непроизвольное внимание развито лучше.
     Слабость  произвольного внимания стоит особо в ряду причин школьных трудностей: плохой дисциплины и неуспеваемости. Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам.
     Память  рассматривается, как процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память является ведущим психическим процессом, при этом запоминание в основном происходит непроизвольно, что объясняется пока еще недостаточно развитой способностью к осмыслению полученного материала, слабой возможностью использования ассоциаций и малым опытом, отсутствием умения произвольного запоминания [4]. Интересно, что дети дошкольного возраста легче запоминают бессмысленный материал или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные объекты речи, то есть фразы, слова, стихотворения. Основной причиной считается интерес, то есть процесс внимания, который вызывается звуковой стороной материала, особое эмоциональное отношение материала, включение его, как части, в игровую деятельность. Младший школьный возраст, таким образом, это кризисный период еще и в том, что волевым усилием взимания меняются ведущие виды памяти у младших школьников, то есть память эмоциональная и память образная.  Образная память имеет свои ограничения. Дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, события и предметы, нежели описания, определения, объяснения. Но в период удержания в памяти образ может претерпеть необходимую и свойственную ребенку определенную трансформацию: упрощение, как опускание деталей, преувеличение отдельных элементов, то есть приводящие все в удобную для накопления нового опыта форму. Основная особенность памяти младших дошкольников, таким образом такова, что надежнее всего запоминаются и воспроизводятся простые образы, включающие эмоциональный компонент [5].
     На  рисунке 2 показана взаимосвязь когнитивных функций и эмоциональной сферы, позволяющих в связанности приобрести начатки абстрактного мышления.  


     Рисунок 1 Взаимосвязь когнитивных функция  и эмоциональной сферы в развитии психики младших школьников 

     Таким образом, внимание и память, формируя опыт, приводят в действие и воображение, то есть процесс преобразования наличных в памяти образов для создания новых, которые раньше не воспринимались. У ребенка младшего школьного возраста воображение формируется пока еще в игре, но все же у детей 6—7-ми лет воображение может опираться и на предметы, которые не похожи на замещаемые [6]. Можно привести очень яркий пример из книги Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», где есть яркое описание отношения ребенка к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».
     За  счет прироста абстрагирования ребенку  в норме уже удается решать математические задачи, потому что отпадает необходимость во внешней опоре, как, например, в счетных палочках, то есть в символической фигуре, и, когда она исчезает происходит интериоризация, как переход к игровому действию с предметом, которого в реальности нет, к преобразованию предмета, к приданию предмету нового смысла, действий с ним в уме, без реального действия. Отклонения же в развитии ЦНС могут приводить к начаткам ухода в такую реальность, шизофренической действительности.
     Подводя итоги части первой, можно сделать  вывод о том, что в младшем дошкольном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школьника, которая связана с выполнением учебной работы. Формирование личностной внутренней позиции, происходящее не обязательно в самом начале обучения, а порой на год позднее, коренным образом изменяет самосознание ребенка.
     Новое самосознание приводит ребенка к  переоценке ценностей, смене ведущей  деятельности. Все, что относится  к учебной деятельности становится более ценным, чем то, что связано  с игрой, но возникает навык абстрагирования, то есть игры или деятельности в уме.
     За  счет абстрагирования и иной мыслительной деятельности возникает впервые  и осмысленная реакция на переживания, что создает и новое отношение  к себе. Переживания ребенка приобретают смысл, могут быть вербализованы и осмыслены им, то есть радующийся ребенок уже понимает, что он радуется и чему радуется, сердящийся ребенок понимает, что сердит и по какой причине сердит, то есть возникает осмысление и внутреннее переживание внешних процессов.
     При накоплении опыта происходит и обобщение  переживаний, то есть некая цепь неудач или успехов при выполнении деятельности, за счет неумения трансформации эмоций и управления ими всегда приблизительно одинаково переживаемых, приводит к  формированию эмоционального комплекса, типической для ребенка реакции, и при хороших успехах к комплексу позитивного самоотношения, а при негативных к появлению чувства неполноценности, оскорбленного (обиженного) самолюбия или чувства утраты собственной значимости, утраты ощущения компетентности, своей исключительности. Ряд из этих переживаний, будучи подкреплен соответствующими оценками извне или событиями, может начать фиксироваться в структуре личности ребенка, чем влиять на развитие самооценки, уровень притязаний.
     За  счет влияния второго физиологического криза, периода роста и смены  психологического состояния ребенок  может становиться агрессивным, причем агрессия проявляется в словесной  и физической. Ребенок становится иногда вспыльчивым, грубит в ответ  на высказывание со стороны взрослого, порой негативно контактен, непослушен. Некоторые дети могут в качестве протеста отказываться от еды и питья, то есть меняются и волевые характеристики.
     Так же для кризиса характерно и пассивное  поведение, то есть дети пассивны и рассеяны, что тоже обусловлено вторым физиологическим сдвигом, и переходом от дошкольного "Я сам"и "Я хочу" к "так надо", что вызывает необходимость помощи со стороны взрослых, и, естественно, первые манифестации порой ранее не замечаемых патологий или недоразвитости со стороны ЦНС.
     Проблемы  же развития ЦНС проявляются в  когнитивной, эмоциональной и двигательной сферах.

1.2 Психофизиологические  особенности детей  с патологией ЦНС 

 
     Как было сказано в части 1.1, проявления изменений физиологии и социальной деятельности у младших школьников могут вызывать осложнения ранее не проявлявшихся поражений ЦНС, или ухудшение состояния диагностированных поражений. Все это проявляется в ходе школьной адаптации на фоне кризиса семи лет.
     Статистически доказано, что основной причиной школьных затруднений становятся фиксируемые у детей нарушения психического развития.
     Морфофункциональные особенности нервной системы, характер созревания отдельных ее структур, типологические свойства высшей нервной  деятельности не определяют формирования человеческих способностей, но именно они накладывают ограничения на ход психического развития, меняют его процесс.
     Фактором  высокого риска является церебрально-органическая недостаточность, которая формируется, как итог негативных воздействий на головной мозг ребенка, чаще всего на ранних этапах онтогенеза. Это родовые травмы, патология беременности и родов, асфиксии, недоношенности и прочее Отдельное место в генезисе детских нарушений развития ЦНС занимает алкоголизм родителей, особенно материнский, оказывающий сочетанное (биологическое и социальное) отрицательное влияние на интеллектуальную сферу и формирование личностных качеств ребенка, на его социальное поведение [7].
     При негрубых формах ранней органической патологии ЦНС главную роль играют социальные факторы, то есть социальный статус родителей и уровень их образования, мера комфортности для ребенка внутрисемейных отношений, характер общения в семье, стиль воспитания и прочие особенности семейной жизни. Если родители уделяют времени ребенку мало, неправильно его воспитывают, то дети оказываются запущенными. По мнению зарубежных исследователей семейное неблагополучие оказывает более сильное, чем иные факторы, влияние на возникновение школьных затруднений [8].
     Проблемы  развития ЦНС в форме ее патологии проявляются и потому, что в младшем школьном возрасте из-за перехода к учебе в развитии предыдущей запущенности, как следствия и патологии, вступают в игру школьные факторы: перегрузка учебными заданиями, непосильность требований, отрицательная оценка результатов, что приводит и к дидактической запущенности.
     Психологическим механизмом реализации социально-педагогической запущенности является гиперобособление, выражаемое в усилении детской защитной позиции «не такой как все», проявлению спектра защитных форм поведения, особенно часто агрессивных.
     При разном соотношении между социальными  и биологическими факторами формируются  и разные варианты психического дизонтогенеза. Для детей. Имеющих трудности  обучения в массовой школе характерно парциальное нарушение отдельных психических функций, которое возникло на ранних стадия онтогенеза. Как писал П.К. Анохин, малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее звеньев неизбежно сказывается на всей эффективности последующей адаптации.
     Первичное органическое неблагополучие ЦНС, таким  образом, становится препятствием на пути социально-психологической адаптации  ребенка, усложняя ход усвоения необходимых  знаний и умений. По положению Л.С. Выготского о системном строении деликта, как акта поведения, органическая недостаточность ЦНС реализуется в поведении человека в виде снижения его социальной позиции. Своевременно не проведенная коррекция трудностей в общении ребенка приводит к вторичной запущенности, социально-педагогической, нарушениям эмоциональности и личностным нарушениям. Затем, вторично возникшие нарушения психического развития и негативные, наложенные социумом в период кризиса семи лет, личностные установки, влияние школьных неудач, становятся доминирующим фактором в процессе дезадаптации.
     Но, тем не менее, всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского, не только приводит к  вторичным нарушениям, но и о порождает  стимулы для выработки средств  их компенсации. Экспериментальные  исследования современности свидетельствуют  о наличии компенсаторных возможностей центральной нервной системы ребенка, но вот качество и степень компенсации поврежденных функций зависят и от возраста ребенка, и от характера влияний на него социального окружения.
     Исходя  из основного принципа патопсихологии, гласящего, что распад психики не является обязательным негативом ее развития, важно сказать, что в процессе дезадаптации ребенка происходит не просто расстройство нормальных механизмов функционирования ЦНС, а появляются новообразования, которые и играют роль защитных, компенсаторных механизмов, но и представляют собой негативные личностные свойства, которые формируются в ситуации фрустрации. Такие психические новообразования в виде реакций человека на болезнь, его новые особенности поведения и функционирования, будучи защитными, рассматриваются как вторичные и «третичные» личностные расстройства. Коррекция надстроенных над дефектом новообразований и нуждается не в медикаментозных средствах, а в психотерапевтических воздействиях [9].
     Учитывая  взаимосвязь симптомов признаков школьной дезадаптации и психического дизонтогенеза, общность биологических и социальных детерминант, базовых для них, профилактика и коррекция школьных затруднений должна быть целенаправленным воздействием, которое можно представить схематически.

     Рисунок 2 Взаимосвязь факторов, необходимых  для коррекции проблем детей  с патологией ЦНС 

     В коррекционной работе с детьми при патологии ЦНС ни врачебная, ни педагогическая компетенция не может в отдельности дать нужный уровень диагностического анализа. На базе данных медицинского обследования, если есть недифференцированные нарушения уровня доклинического, возможно только выявление факторов риска общего нарушения психического развития. Когда определяются выраженные достаточно нервно-психические расстройства, для установления их влияния на формирование симптомов школьной дезадаптации, как общей диагностической базы, нужен подробный и последовательный анализ психологической и психопатологической структуры выявляемых нарушений.
     Но, все же, метод психопатологического исследования, используемый в детской  психиатрии, на такой уровень анализа  претендовать не может.
     Причина заключается в том, что психопатологическая диагностика ориентирована на констатацию феноменологических проявлений заболевания или патологического состояния, с их интерпретацией в медико-биологических категориях. Но многие нарушения психического развития не распознаются в дошкольном возрасте, в период предшкольной диспансеризации, потому что, как было сказано выше, они и социально, и поведенчески компенсируются ребенком в ходе развития, в силу чего и не своевременно попадают в поле зрения педиатра, или психиатра, или не попадают совсем, до полного огрубления патологии.
     При столкновении со школьными нагрузками, связанными и не связанными прямо  с процессом обучения, у детей  группы риска возникают уже заметные состояния декомпенсации, выражающиеся в несоответствии адаптационных механизмов требованиям социальной ситуации. В итоге у детей возникают специфические затруднения, с которыми учитель сталкивается именно как с проблемами педагогического характера, то так же вызывает сложности диагностирования. Как и на медицинском, решить проблемы на педагогическом уровне практически не удается, потому что природа этих проблем требует более углубленного исследования, иными средствами, которые в арсенале педагогических приемов отсутствуют.
     В качестве средств распознавания  проблем младшего школьника для разработки программы коррекции могут помочь методы психологической диагностики. На практике, например, успешно реализуется использование стандартизированных психодиагностических методов, где оценка результатов дополняется итогами содержательного психологического анализа. Например, качествами такой продуктивной интеграции подходов обладает модификация методики Векслера, предложенная Н.Г. Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста.
     Так же вариантом качественно-количественного подхода в исследовании проблем младших школьников с патологией ЦНС может стать использование основных фактором патопсихологического анализа, но дополненного унифицированной диагностической процедурой с количественным ранжированием итогов тестирования [10].
     Основные  принципы применения методов психологической  диагностики для детей с нарушениями  психического развития сформулированы В.И. Лубовским. Это принцип целенаправленности методик, понимаемый как направленность на выявление наиболее значимых в  контексте исследовательской задачи характеристик, принцип ориентации на выявление возможностей испытуемого в потенции, особенно в интеллектуальной сфере, принцип включения в систему тестов ряда разнородных по сути и форме заданий, в совокупности достаточно точно охватывающих особенности психической деятельности [11].
     Требования  к содержательной части методов  психодиагностики определяются перечнем возможных симптомов и стоящих  за симптомами факторов, которые выказывают картину причин и протекания школьной дезадаптации в явных и скрытых формах.
     В первом случае это нарушения поведения  и школьной успеваемости. Как уже  показывалось выше, затруднения в  учебе могут быть связаны с  биологическим недоразвитием познавательной деятельности. Такая ситуация требует  включения в набор диагностических средств методик, предназначенных для исследования уровня и структуры интеллекта ребенка и его развития. Оптимально использование поэтапной процедуры, начиная со скрининговых проб, в силу их пригодности для обследования группы учащихся, а затем, при наличии показаний, переход к использованию тестовых «батарей» методик в стандартизированных, и, по необходимости, в нестандартизированных вариантах. Схематически процесс индивидуализации диагностики показан на рисунке 3.  
 


     Рисунок 3 порядок индивидуализации тестового  подходя 

     Рисунок показывает, что индивидуализация должна быть крайне упорядочена, и стоит учитывать, что в процессе такого исследования нельзя ограничиваться применением или только количественных или только качественных методов диагностики.
     Начальная дифференциация детей по группам  риска, дальнейшая сравнительная оценка у них уровня формирования процессов психической деятельности, проявленных дефектов поведения или развития и психических компенсаторных функций нуждается в применении количественных показателей. Но уже более полное изучение взаимодействия факторов в структуре неуспеваемости и поведения должно базироваться на качественном анализе.
     Нарушения поведения могут иметь и первичную  обусловленность, связанную с особенностями  нейродинамики, и вторичную, которая  отражает неадекватные способы компенсаторного  реагирования ребенка.
     Основным объектом внимания как видно из схемы, должны стать дети не с эпизодическими, нередко всего лишь ситуативно обусловленными нарушениями норм, а дети с устойчивыми и выраженными расстройствами поведения. Точная квалификация их во многом зависит от установления доминирующего типа личностного отреагирования на психологические проблемы, что, как показано на схеме, требует использования соответствующих методов исследования.
     Испытываемый  психологический дискомфорт, в котором  живет ребенок, в силу компенсаторной способности, может продолжительно не обнаруживаться на уровне поведения, существуя в процессе скрытых внутренних переживаний и конфликтов. Выявление проблем на данном этапе представляется наиболее перспективным в отношении организации своевременно проводимых профилактических и корректирующих воздействий.
     Для выявления первичного этапа могут  быть использованы методы анализа межличностных  отношений, то есть модификации социометрического  опроса. В итоге полученные данные могут стать полезными в оценке подлинной меры дезадаптации, выявленной с отчетливыми успеваемости и нарушениями поведения, хотя это не исключает наличие положительного или удовлетворительного социометрического статуса и нормальных взаимоотношений с референтной группой.
     Проективные методы нужны для того, что в силу особенностей развития воображения в детском рисунке могут проявиться те эмоциональные переживания детей, которые полностью ими не осознаются или о которых они предпочитают умалчивать, в силу уже наличной возрастной возможности такого рода поведения. Так же ценная информация может быть получена при анализе анамнеза ребенка, его натального и перинатального периода жизни, периода дошкольного детства.
     Таким образом, успешная реализация практических задач возможна только при достаточной  готовности членов педколлектива к восприятию вероятных аспектов и факторов школьной дезадаптации.

1.3 Когнитивные особенности  детей с патологией  ЦНС

 
     Нередко заболевания, и острые, и хронические, хотя и различные по этиологии  и патогенезу, протекают у детей с транзиторным (преходящим) или стойким нарушением развития и функционирования когнитивной (познавательной) сферы. В обществе все больше детей с разными неврологическими нарушениями, где представлены синдром дефицита внимания с гиперактивностью, синдромы гиперактивности и дефицита внимания, цереброастенический и астеноневротический синдромы, как следствие интоксикаций или черепно-мозговых травм, эпилепсии и прочее.
     Дисфункция  психоневрологического развития отмечается у 30-60 процентов здоровых школьников, в зависимости от территории проживания. Неврологический диагноз подразделяется по симптомам и синдромам (комплексу симптомов) заболевания, он учитывает генез патологии, то есть подразделяет ее на врожденную или приобретенную, а так же текущий или резидуальный (остаточный) характер патологии, состояние текущего нервно-психического развития, нарушения в чувствительной и двигательно-рефлекторной сферах, координацию движений и прочее. Диагноз так же характерен тем, что дает прогноз о том, курабельно состояние, какова степень возможной компенсации или инвалидизации наблюдаемого больного.
     При комплексной медицинской или  педагогической реабилитации нарушенных областей жизнедеятельности детей  дошкольного и школьного возраста усилия всех специалистов направлены чаще всего на коррекцию интеллектуально-мнестического (способности к осознанию опыта, и его запоминания, п.п. 1.1) дефицита, который нарушает общение и обучение ребенка.
     И своевременная диагностика когнитивных  нарушений, и оценка уровня компенсаторных возможностей, но и адекватная медико-психологическая помощь в высокой мере снижают степень детского психоэмоционального дискомфорта, повышают адаптивные возможности ребенка в обучении и психологическом контактировании. В когнитивной неврологии, например, диагностические и лечебно-восстановительные возможности позволяют в первые годы жизни ребенка проводить довольно адекватную медицинскую реабилитацию для последующего самостоятельного развития ребенка в обществе.
     Когниции  ребенка, будучи угнетены патологией ЦНС, мешают психосоциальному развитию ребенка, потому что они, адаптируясь через доступные параметры высших психических функций, имеют ряд когнитивных (познавательных) и аффективных (эмотивных, поведенческих) характеристик, которые развиваются в социуме.
     Основными когнитивными структурами, из которых состоит интеллект, являются разные социально значимые функции, показанные на схеме.

     Рисунок 4 Схема когнитивных функций - норма  и влияние патологии
     Рисунок показывает, что, будучи взаимосвязаны  с факторами нормы, которые, как  было показано выше, развиваются в  своей динамике, негативные факторы  являются непреодолимыми для когниций ребенка без помощи взрослого.
     За  счет современных способов количественного  определения когнитивных функций  учащихся школьного возраста в итоге  использования тестовых компьютерных систем, в режиме игры, проводятся исследования объективной оценки составляющих интеллектуально-мнестической сферы.
     За  счет таких исследований выявлены особенности  психофизиологических функций у  школьников, которые говорят о  нарушениях нейродинамических процессов  на фоне неблагоприятных факторов роста  и развития, причем, как здоровых детей, так и больных, то есть детей с функциональным либо органическим поражением нервной системы.
     Исследователи-медики отмечают, что в последнее время  проводится слишком обширное диагностическое  трактование синдрома когнитивного дефицита, который прежде понимался, как минимальная церебральная мозговая дисфункция, а при изменении теоретических нейропсихологических знаний стал восприниматься, как проявление синдрома дефицита внимания, с присуствующей или отсутствующей гиперактивностью, причем гиперактивность чаще отмечается у мальчиков.
     Основные  симптомы дефицита внимания показаны ниже.
     
     Рисунок 5 Схема симптомов синдрома дефиццита внимания 

     Можно видеть, что в отдельных симптомах  все проявления СДВ встречаются  у всех детей, поэтому существует необходимость синдромальной диагностики.
     Нередко при общении с таким ребенком складывается впечатление, что ребенок  или не слышит, или специально не слушает обращенную речь, а при явной способности понять задание ребенок часто не может придерживаться предлагаемых учителем инструкций для выполнения, не может до конца справиться сам с домашней работой, подготовкой к урокам и так далее.
     То  есть он словно не стал старше, ему нужен  направляющий его взрослый, но при  этом он замкнут, имеет уже свой мир  внутри себя, как и положено в  данном возрасте.
     Ребенок испытывает сложности именно в самостоятельной  работе над заданиями, присутствие  взрослого и совместная деятельность помогают справляться, так же он избегает трудностей в выполнении заданий, особенно тех, которые требуют долгого умственного напряжения, при этом он испытывает дискомфорт.
     Ребенок регулярно теряет вещи, нужные ему  же в школе и дома, то есть крайне несобран, часто забывчив, легко отвлекаем. Симптомы двигательной сферы, дополняющие когнитивный дефицит, проявляются в гиперактивности и импульсивности. Заметно двигательное беспокойство: сидя на стуле ребенок вертится, все время встает с места, нередко двигательно бесцельно активен, не может сидеть спокойно, находится в постоянном движении, часто болтлив.
     Он  словно мешает сам себе: его импульсивность усиливает проблемы адаптации и  компенсации в обществе, потому что  такие дети мешают другим, крайне непосредственно пристают к окружающим (см. Выготский об утрате непосредственности, как признаку вступления в младший школьный возраст), не имеют чувства дистанции с людьми, отвечают на недослушанный вопрос. Все это приводит к тому, что под давлением внешних попыток держания, притормаживания, мотивация к обучению у такого ребенка снижается.
     Исследование  познавательной деятельности детей школьного возраста, имеющих синдром дефицита внимания с гиперактивностью, проведенное профессором Масловой О.И. выявило у таких детей дисгармоничное нарушение когнитивных функций с преобладающей недостаточностью внимания, сенсомоторной деятельности и восприятия.
     Наиболее  нарушены оказались:
     1) концентрация и распределение  внимания, его устойчивость;
     2) скорость простых и сложных  сенсомоторных реакций и их  латентный период;
     3) перцепторная (распознающая) сторона  зрительного восприятия.
     Проблемы  развития ЦНС выражаются так же умственной отсталостью, и под этим понятием объединены многочисленные и разнообразные формы патологии ЦНС, проявляющиеся в недоразвитости познавательной сферы.
     Умственная  отсталость это болезнь развития, то есть дизонтогения. Она может  возникнуть только при поражении развивающегося мозга, или во внутриутробном периоде, или при родах, а также в раннем и младшем возрасте, то есть до трех лет.
     Частейшей экзогенной причиной постнатальной  умственной отсталости становятся нейроинфекции, особенно энцефалиты и менингоэнцефалиты, или параинфекционные инцефалиты, а реже причиной такой дизонтогении являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы.
     По  этиологии заболевания умственной отсталости делят на экзогенные и  генетические, при этом дефекты развития познавательной (когнитивной) сферы чрезвычайно неоднородны.
     Клиническая картина дефектов когнитивной сферы  в ее развитии складывается из имеющихся  психопатологических, неврологических  и соматических симптомов. Формы  с четкими специфическими соматическими проявлениями, которые позволяют установить нозологический диагноз ребенка на основании наличных клинических данных называют дифференцированными формами умственной отсталости.
     Не  осложненные формы умственной отсталости отличаются отсутствием дополнительных расстройств. Интеллектуальный дефект проявляется в первую очередь нарушениями мышления: его тугоподвижностью, установлением в основном частных конкретных личных связей, неспособностью к отвлечению внимания.
     Неминуемо страдают предпосылки развития абстрагирования и интеллектуальной деятельности. Внимание недостаточно произвольно и целенаправленно, объем его сужен, сосредоточение слабое. При этом сохраняется или усиливается та способность к запоминанию механического типа, о которой говорилось в пп. 1.1, причем, при ней наблюдается явная слабость к смысловой и ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются трудно, для запоминания материала требуются многократные (механические) повторения. Но при всем этом дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются довольно устойчивой работоспособностью удовлетворительной продуктивностью.
     Уровень недоразвития речи у многих детей  с неосложненной умственной отсталостью  проявляется скудностью активного  словаря, упрощенным по сравнению со сверстниками построением фраз, нередко косноязычием, аграмматизмами, хотя у некоторых таких детей можно видеть внешне хороший уровень развития речи с богатством словарного запаса, правильным по форме построением фраз, выразительными речевыми интонациями. Но при первом же обследовании выясняется, что внешне правильные фразы речи представляют заученные речевые штампы.
     Недоразвитие  моторики проявляется в основном недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки  или усвоения двигательной формулы действия, а так же отмечается недостаточность мышечной силы.
     Различие  с детьми с патологией ЦНС без  умственной отсталости проявляется  в том, что выраженных нарушений  поведения у детей с неосложненной  умственной отсталостью обычно не наблюдается. При должном воспитании дети с легким интеллектуальным осваивают правильные формы поведения, в определенной мере могут контролировать свои поступки.
     В целом при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит от структуры  дефекта, степени поражения и компенсаторных возможностей.
     Осложненные формы патологии ЦНС характерны наличием дополнительных психопатологических  расстройств, негативно влияющих на интеллектуальную деятельность и успешность ребенка в обучении.
     Все осложненные формы умственной отсталости делят на три группы:
     1) Отсталость гипертезионным с  или церебрастоническим синдромами;
     2) Отсталость с выраженными расстройствами  поведения;
     3) Отсталость с эмоционально-волевыми  расстройствами.
     Наибольшим  образом страдают когнитивные функции у детей первой группы
     Причина заключается в том, что церебрастенический синдром это так называемый синдром  раздражительной слабости, в основе которого лежит быстрая истощаемость нервных клеткок. Проявляется синдром  неспособностью к длительному напряжению, общей психической невыносливостью, неспособностью к длительной концентрации внимания.
     Гипертензионный синдром возникает в связи  с расстройствами динамики ликвора, происходящими в силу органического  поражения ЦНС либо врожденного  дефекта ликворной системы головного мозга. Повышение внутричерепного давления в таком случае сопровождается у ребенка головными болями, головокружениями и нарушением самочувствия. Нарастает нервная истощаемость, снижается работоспособность. У таких детей когнитивные функции проявляются в виде нарушения внимания: имеется слабость концентрации, повышенная отвлекаемость внимания, часто память. Дети бывают расторможенными, неусидчивыми или, напротив, вялыми. Отчетливо выражены явления вегетативно-сосудистой дистонии и эмоциональная лабильность, при этом заметно снижается школьная успеваемость. 

     У детей второй группы в клинической  картине болезни на первый план выступают  расстройства уже поведения, проявляющиеся  в виде психопатического и гипердинамического синдромов.
     Психопатический синдром наблюдается у детей с умственной отсталостью, которая является следствием черепно-мозговых травм или нейроинфекций. В основе синдрома лежат глубинные расстройства личности, связанные с расторможением, а порой извращением примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей так грубы, что в клинической картине болезни занимают центральное место, а при этом недоразвитие познавательной сферы усугубляет проявления.
     Гипердинамический синдром характерен выраженным длительным беспокойством, неусидчивостью, обилием лишних движений, болтливостью, часто импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается внешней коррекции и самоконтролю. Гипердинамический синдром в его патологическом проявлении тяжело поддается медикаментозной коррекции.
     У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.
     К осложненным формам поражений ЦНС  относят умственную отсталость с  локальными церебральными расстройствами: расстройством речи или недоразвитием  ее, пространственными или лобными  нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).
     Кроме осложненных форм, существуют атипичные  формы умственной отсталости. Например, эпилептические припадки встречаются  у умственно отсталых детей существенно  чаще, чем у интеллектуально полноценных  детей, и тем чаще, чем глубже умственное недоразвитие ребенка.
     Группа  умственно отсталых детей с эндокринными расстройствами имеет значительное число разных дефектов развития и  созревания познавательной сферы, при  которых наблюдаются так же первично эндокринные или вторичные, то есть церебро-эндокринные нарушения.
     Расстройства  слухового и зрительного анализатора  так же отрицательно влияют на адаптивные и компенсаторные возможности умственно  отсталого ребенка, более осложняют  его обучение.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.