На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Методы воспитания

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 04.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ
«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» 
 
 
 
 
 

Кафедра
«» 
 
 
 
 
 

Реферат

по  дисциплине «Психология  и педагогика»

«Методы воспитания» 
 
 
 
 
 

                                                    Выполнила:
                                                                             студентка гр. С-04-1
                                                                                          Принёва В.В.
                                             Принял:
                                                                                         Кукава Г.А. 
 
 
 

 
 
 
 

Липецк  2007
 

Содержание. 

                                                                                                  стр.
Введение…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………     Понятие метода воспитания…………………………………………………………………………………………………….
    Классификации методов воспитания…………………………………………………………………………………..
    Методы  формирования социального опыта детей………………………………………………………..
Список  литературы………………………………………………………………………………………………………………………………….
3 4
6
9
33
 

Введение. 

    Воспитание  детей - ответственное, серьезное, нелегкое и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом «как»: как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?
    Все это вопросы о  методах воспитания.
    Общий принцип выбора методов воспитания гуманизм отношений педагога к воспитанникам. Методы воспитания в свете гуманистического подхода это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников; методы живые отношения живых людёй. Метод требует эластичности, гибкости, даже нежности эти качества придает ему воспитатель. Рассмотренные выше общие условия выбора методов определяют крупные зависимости, между тем в воспитательном процессе приходится учитывать и множество тончайших нюансов.
    Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило.
    Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее.
 

Понятие метода воспитания 

    В Энциклопедическом  словаре понятие  «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, как  способ действия. Отсюда метод воспитания - это «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:
    - «воздействовать» на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском; взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;
    - «противодействовать», т.е. искоренять  что-то дурное  в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;
    - «содействовать», значит помогать;
    -«взаимодействовать»,  т.е. сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руке».
    Во  всех случаях действие воспитателя будет  организовано разными  способами. Почему? Потому, что цель - вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к книге - третьих.
    И это еще не все. Метод воспитания несет в себе определенное средство воспитания - явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания - это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т.д.
    Некоторые средства всегда «под рукой», например слово.
    Поэтому большая часть методов воспитания словесные. Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа - древнейшее средство воспитания. Она воспитывала человека еще в глубокой древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него сильные переживания, заставляли изменить что-то в своей деятельности и поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как «зону отдыха», поэтому воспитательных методов в этой области немного.
    Метод воспитания всегда зависит  от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), т.е. от влияния на ребенка социальной среды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.
    Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Вы, вероятно, замечали, что есть педагоги, главный конек которых - слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, «от себя» ли действует воспитатель, вкладывает ли душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.
    Характеризуя  методы воспитания, нельзя не упомянуть  прием воспитания. Это - составная часть метода, один из его «кирпичиков». Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 мин, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала беседы, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора.
 

Классификации методов воспитания 

    Педагогика  как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания. По сей день это самая спорная теоретическая проблема.
    В основе любой классификации  методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение - главные области воспитательного воздействия.
    В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:
    Методы целенаправленного формирования качеств личности.
    Методы стимулирования естественного саморазвития личности.
    Методы коррекции развития личности.
    Самая уязвимая область  этой классификации - только три направления деятельности воспитателя. Их наверняка больше.
    В конце 70 - начале 80-х  годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции новой теории ленинградские педагоги Т.Е.Конникова и Г.И.Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка, ибо воспитание - это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:
    Методы формирования положительного опыта поведения в 
    процессе деятельности.

    Методы формирования общественного сознания.
    Методы стимуляции деятельности.
    Известный современный московский педагог-новатор  и ученый В.А.Караковский  предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:
    Воспитание словом.
    Воспитание делом.
    Воспитание ситуацией.
    Воспитание игрой.
    Воспитание общением.
    Воспитание отношениями.
    Если  заглянуть в учебник  педагогики известного в начале века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 г., по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России, то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. И для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но давайте подумаем, с позиции современного научного представления о ребенке, его развитии и воспитании - это правильный подход?
    Вот, например, в «Словаре по этике» описано  более 1500 только нравственных качеств личности. Выходит, по Ф. Паульсену, каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания? А если еще учесть, что ребенок живет, развивается, и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятным, почему педагогика не может построить какую-то универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.
    Где же выход? Он есть. Следует  разобраться в  природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого метода. А приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов.
    Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос: что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей? их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.
    Первая  группа - методы формирования социального опыта детей.
    Вторая  группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.
    Третья  группа - методы самоопределения личности ребенка.
    Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.
 

Методы  формирования социального опыта детей 

    Рассмотрим первую группу методов, которая служит накоплению детьми социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т.е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.
    Классическим  методом этой группы является педагогическое требование. Это первый метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.
    Принято условно различать  индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое  отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.
    Индивидуальное  педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.
    Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским:
    слабое  требование - напоминание, просьба, совет, намек, порицание;
    средняя форма требования (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение;
    сильная форма требования (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) требование-угроза, приказ-альтернатива.
    Нетрудно заметить, что в жизни воспитательный результат от сильной формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания - это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания.
    Более того, прямая форма требования - трудный метод и должен использоваться взрослыми с большой осторожностью. Ведь он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, который предъявляет такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения, ожидающий от дошкольника или маленького школьника немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от которых не зависят. Дети чаще всего не среагируют на эти требования.
    Напротив, косвенная форма  требования (совет, просьба, намек), I не предусматривающая немедленного подчинения, а оставляющая ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!» - рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду.
    Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:
    Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или 
    из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

    Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.
    Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.
    Включить маленького ребенка в деятельность насильно довольно просто - этому служат прямые требования сильной формы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодействии с детьми необходимо настоящее педагогическое искусство предъявления требований.
    Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе с взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.
    Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали «приучение».
    Если  педагогическое требование включает ребенка  в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнений. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки.
    В воспитании детей, особенно дошкольников, большое  место занимают прямые упражнения, т.е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.
    Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств личности, необходимых настоящему «скейтмену»: силу, ловкость, бесстрашие, терпение.
    Не  меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Ведь следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.
    Вспомним  блистательный опыт А.С.Макаренко. У него ни в колонии, ни в  коммуне принципиально  не было замков в  шкафах, кабинетах, складах и погребах. А воспитанники - ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя - это нелепость. Но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка - лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая по утрам учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.
    Эффективность метода упражнений зависит  от определенных педагогических условий:
    1. Упражнение должно  быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя тренировать у первоклассника собранность с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях,  конечно,  необходима (например,  стоит многократно, без особых рассуждений повторять приемы бесшумного вставания и выхода из-за парты). Но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.
    В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения 
    действия, где важны точность и последовательность, правильнее 
    выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой 
    детей,   обращая   их   внимание   на   достижения   каждого.   Еще Л.С.Выготский убеждал, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная». Эта закономерность свойственна и формированию поведенческих привычек.

    Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить - область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.
    Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.
    В зависимости от педагогической цели, содержания и  характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.
    Природу метода поручений  очень точно описал А.С.Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе «отношений ответственных зависимостей». Приложимо ли это утверждение А.С.Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.
    Группа  детского сада, школьный класс и даже собственная  семья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение (от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы - купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет сработать», т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.
    Так, мама, обеспокоенная  леностью своего девятилетнего  сына, вернувшись после родительского собрания из школы, решительно определяет для него поручения: «С завтрашнего дня будешь ходить за свежим хлебом. Его привозят в булочную часа в четыре дня, а я после работы не успеваю купить. Пусть эта обязанность приучит тебя к организованности». Потом по несколько раз в день мама звонила с работы по телефону и напоминала сыну, чтобы не забыл купить свежий хлеб. Нетрудно догадаться, чье оказалось поручение - мамино или сына.
    Правильно организованное поручение  обязательно несет  в себе ролевую функцию. Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Замечали ли вы, какой популярностью в начальных классах, особенно у девочек, пользуется поручение длительного характера «санитары» («друзья Айболита»)? Почему? Спросите детей, и они вам скажут: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно руки у всех проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих, кстати, взятых из интервью с первоклассниками, высказываний детей хорошо видно, что роль «санитара» особенно понятно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными.
    Именно  через систему  ролей у детей  формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.
    Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит. Вот фрагмент диалога журналиста детской газеты с таким «уполномоченным» школьником:
    Какое у тебя постоянное поручение?
    Я отвечаю за сохранность мебели в классе.
    Понятно. А делаешь ты что?
    Я отвечаю за то, чтобы не ломали стулья и столы.
    Ну, а конкретно, что ты делаешь?
    Я отвечаю...
    Понятно, что никакого преобразования социального опыта в этом случае не произойдет, разве что будет усвоен некий урок лицемерия.
    При организации метода поручения следует  обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:
    1. Любое поручение  должно иметь понятный  детям социальный смысл. «На пользу - кому, на радость - кому» - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И.П.Иванов. Если самому воспитателю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить задуманное дело, или лучше срочно найти живые объекты приложения детского творчества, тепла и заботы. А они рядом - бабушки одноклассников, ветераны войны и труда из соседних домов.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.