Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Запрет и разрешение в диалогах «взрослый ребенок»

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 05.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Московский  Государственный  Университет 
им. М.В. Ломоносова 

Филологический  факультет
Отделение теоретической и прикладной лингвистики 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа на тему:

Запрет  и разрешение в  диалогах «взрослый  – ребенок»

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Дудчук  Филипп,
I курс,
IV французская  группа 

Научный руководитель:
Федорова  О.В. 
 
 

Москва, 2002 год
 

О г л а в л  е н и е

1. Введение в проблематику. Цели и методы исследования............................................3

2. Анализ русских запретительных и разрешительных конструкций с точки зрения онтолингвистики.......................................................................................................................5

3. Природа оппозиции можно – нельзя в детском сознании............................................9

4. Заключение..........................................................................................................................12

Библиография..........................................................................................................................13

Приложение 1...........................................................................................................................14
Приложение 2...........................................................................................................................18 
 
 
 
 

 


1. Введение в проблематику. Цели и методы исследования.

 
 
Детская речь является одним из объектов изучения исследователей-психолингвистов. Очевидно,  такая знаковая система, как язык ребенка, устроена в соответствии с его наивными представлениями о языке и коммуникации. Терминология в данной сфере исследований до сих пор не устоялась. Определяя основные понятия, отметим следующее. Для того чтобы исключить ненужный акцент на слове «речь», авторы работ по детской речи предпочитают употреблять вместо сочетания «исследования детской речи» название «онтолингвистика». Термин этот популярен сравнительно недолго и означает не только и не столько исследования собственно детской речи, сколько анализ процесса развития языка в период онтогенеза. В этом случае заранее предполагается равная возможность для исследования языка, речи и речевой деятельности (по [Касевич 1998]). Кроме этого, в данной работе используются следующие термины.
Прохибитив  (лат. prohibeo – «препятствую») – семантически самостоятельный отрицательный императив, запрет; в русском языке образуется аналитически.
Лицетив (лат. liceo – «разрешаю») – термин, образованный как антонимичное понятие прохибитиву; разрешение.
В детской  речи практически отсутствуют идиоматичность, понятие нерегулярности. Детям недоступно понимание явлений языка, которые невозможно объяснить на синхронном уровне.  В связи с этим появляется ряд детских форм и высказываний, не соответствующих литературной языковой норме. Такие детские «инновации» интересны тем, что они позволяют понять и проанализировать механизм усвоения ребенком языка и его научения корректно формулировать свои речевые сообщения. 

Язык  ребенка – набор коммуникативных  средств, сильно отличающихся от тех, которые используют в своем общении взрослые. По-видимому, на это отыскивается несколько причин. Среди них следующие. 

    В раннем детстве совокупность ситуаций, в  которых происходит речевой акт, обладает рядом особенностей. Первое время ребенок общается практически  только с родителями. Он научается простым морфологическим и синтаксическим конструкциям, которые они употребляют в своей повседневной речи. После этого ребенок подсознательно анализирует то, что слышит, с целью создавать новые понятия, необходимые для исполнения его коммуникативных намерений. Именно на этом этапе возникают «идеализированные» с морфологической и синтаксической точки зрения высказывания, названные в книге С.Н. Цейтлин детскими «инновациями». Таким образом, одна из причин в особенности детского окружения.
 
    Как мы уже  упоминали выше, детский набор  коммуникативных средств содержит в себе пробелы. Они частично восполняются всевозможными жестами, мимикой, усилением  смысла высказывания при помощи интонации. Однако часто этого бывает недостаточно. Такие лакуны вынужденно быстро заполняются ребенком по аналогии с уже усвоенными словесными моделями. Распространенность образований по аналогии в речи детей Ф. де Соссюр, например, объяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и не порабощены им окончательно» [Соссюр 1977: 203]. Действительно, почему для образования существительного от глагольной основы покупа, используется суффикс –тель (покупа.тель), а от основы продава- суффикс –ец? Не справедливо ли говорить *продаватель и покупатель или *покупец и продавец? Таковы выводы, которые подсознательно производит ребенок подсознательно и реализует в употреблениях контаминационных форм.1 Впрочем, могут быть и другие «инновации». Например, изменение глагольного вида, влекущее за собой некорректную форму: приснится *приснивается. Также может происходить семантическая контаминация (в данном случае – при попытке употребить каузатив, одновременно выразив следствие): Андрюшка меня заразил {и я заболел} –*Андрюшка меня заболел. Данная причина – особенности детского сознания, по-своему усваивающего человеческий язык.
 
Эти причины  справедливы и для случая научения русскоязычного ребенка употреблению антонимичной пары «можно – нельзя»  и собственно прохибитива и лицетива, которые часто выражаются этими  словами в сочетании с инфинитивом или любой другой глагольной формой.
Попытка анализа данного явления детской  речи предпринимается в данной работе. Мы приведем ниже некоторые размышления  по поводу детской употребительной  модели можно – *не-можно o *льзя – нельзя, о механизме ее образования, а также об освоении детским сознанием пары можно – нельзя. 

Материалом  для данного анализа послужили  дневниковые записи речи 15 детей  в возрасте от одного до шести лет. Корпус примеров, составленный на основе выжимки данных записей и собственных наблюдений, содержит в себе около 60 детских высказываний и ситуаций диалога «взрослый – ребенок». Также использовались аудиозаписи бесед мам с дочерьми в возрасте 55 и 46 месяцев.

2. Анализ русских запретительных и разрешительных конструкций с точки зрения онтолингвистики.

 
А. Прохибитивы.
В русском  языке существует несколько способов выражения запрета. В самом деле, можно сказать: ‘не стоит’ + INF., ‘не  надо’ + INF., ‘не нужно’ + INF., ‘нельзя’ + INF., ‘не смей(те)’ + INF. Любой носитель русского языка почувствует оттеночную разницу в семантике таких конструкций. Однако арсенал детских способов запрета разнообразен не столько лексически, сколько морфологически и синтаксически. Рассмотрим некоторые варианты прохибитивов в детской речи. 

Достаточно  распространенной является модель соединения негатива ‘не надо’ и формы  смыслового глагола. Впрочем, глагольная форма может быть нулевой:
‘не надо’ + o
Это особенно характерно для ситуаций с особой эмоциональной окраской:
‘Не надо! {Не надо дуть на меня!} (Оля М., 2;04,04).
При ненулевой  форме глагола может возникать  две модели употребления:
‘не надо’ + INF. (non-finite asp.)
‘не надо’ + INF. (finite asp.)
Если  форма ненулевая, то чаще всего это  инфинитив несовершенного вида –  такие образования вполне закономерны и корректны: ‘не надо попке бойно делать’ («не надо попке больно делать») или ‘зиватьку не надо глотать’ («жвачку не надо глотать»). При этом в детских репликах часто встречается сочетание ‘не надо’ с инфинитивом совершенного вида: ‘не надо прибить’, ‘не надо эту куклу взять’ и др. Очень часто в детских высказываниях инфинитив стоит после негатива ‘не надо’. Однако существуют примеры и противоположного без особой семантической разницы, например:
«Цветочек…  рвать не надо». (Катя П., 1;01,20), –
 поэтому  порядок слов в прохибитивной  конструкции вряд ли можно  считать релевантным.
В речи детей иногда также встречаются  экзотические употребления ‘не надо’ + IMP.: «Не нано сядь, я игаю десь!» (Не надо *сядь, я играю здесь). 

Не менее  распространенной является модель, где ‘не’ соединяется с инфинитивом или с глагольным императивом: «Не тогать!», «не пачь» и проч. Образование императива может быть в этой конструкции и неправильным: иногда происходит замена глагольного вида неподходящим при данном употреблении. Поэтому здесь может быть две модели запрета:
‘не’ + IMP. correct.
‘не’ + IMP. incorrect.
Ребенок может выразить запрет таким образом: ‘не уйди, мамочка!’, ‘мама, не рвай цветы’, ‘тетя не пей, Ася будет  петь’ ‘ну не спай’, ‘не бывай  грязнулей, а то всё убежит, и шапка убежит, и борода убежит, и глазки убежат’ и др. Впрочем, часты и корректные формы императива: ‘мамика, не пачь’ («не плачь»), ‘мам, я зи тибя люблю, ни уизяй, ни надо!’, ‘мама, ника мой гога!’ («не мой голову») и проч. 

Запрет  может выражаться эксплицитно, без употребления специальных сочетаний глагольных форм и негативов или «запретительных» слов. Так, например, Оля М. просит маму не шуметь: «Мама, тише: ляля уже не проснулась». Возможны также сложные условные конструкции с запретительной семантикой (выражения типа «Знаешь, что у нас у этого телепузика, у Тинки-Винки оторвется антенна, если я вот  так буду его держать» - Настя, 46 мес.) 

Наконец, дети часто употребляют запретительные конструкции со словом «нельзя», которые  заслуживают особого внимания.
Форма ‘нельзя’ входит в речь примерно к 29-32 месяцам, хотя в сознание ребенка  категория запрета входит раньше. Так, Саша Е. (10-13 месяцев) при слове  «нельзя» раньше грозил пальчиком, а  теперь грозит двумя и делает отрицательный  жест головой.
Аня С. стала употреблять форму ‘нельзя’ в возрасте 30 месяцев. Примерно к  этому же возрасту появляются в Аниной речи конструкции ‘не’ + IMP., ‘не  надо’ + INF. Однако встречаются и  случаи необычно раннего научения ребенка  этому слову. Наташа Ж. (21 месяц) рассматривает любимую книжку - про зайчишку-пушишку. Там есть «трагическое» место: зайчишка собирается прыгнуть на плывущую мимо него льдину. Наташа кричит: «Айзя! Айзя!» (нельзя). Это раннее усвоение иллюстрирует тот факт, что слово «нельзя» может быть усвоено рано, однако активные запретительные конструкции с ним начинают употребляться намного позже. Так, например, в возрасте 21 месяца Оля М. еще не употребляет форму ‘нельзя’, а заменяет ее формой ‘не мозьно’ (о *неможно – см. ниже). 

Конструкций с ‘нельзя’ может быть, по крайней мере, три:
‘нельзя’ +  o
‘нельзя’ + INF. (correct.)
‘нельзя’ + INF. (incorrect.)
‘Нельзя’  может выражать запрет, что чаще всего и происходит. Обычно данная форма участвует в прохибитиве  ‘нельзя’ + verbum. Зачастую, особенно на этапе становления в речи формы ‘нельзя’, глагол опускается (случай ‘нельзя’ +  o). Виталик С., 32 месяца: *Часы нельзя («Часы нельзя трогать»); *Де Боя, дася. Там низя, там пусесь Дима! («Дед Боря, здрасте. Туда нельзя, там пылесосит Дима»). «Зя. Низя, мояй чай!» (Нельзя, мой чай!). В этих случаях ‘нельзя’ обладает автономностью и употребляется самостоятельно. Так же, как и в случае с ‘не надо’, наличие нулевого аргумента характерно либо для ситуаций с большим эмоциональным компонентом, либо для речи детей раннего возраста.
В иных случаях ‘нельзя’ может сочетаться с инфинитивом в корректной форме. Например, ‘неза бить’. Инфинитив может употребляться также и в некорректной форме, точнее, с некорректно измененным глагольным видом. У русского прохибитива ‘нельзя’ + INF. не существует жестких ограничений на вид, в котором стоит инфинитив, в отличие от случая с моделью ‘не надо’ + INF. С равной степенью уверенности мы можем говорить о корректности высказываний ‘нельзя трогать’ (e.g., «Здесь ничего нельзя трогать руками») и ‘нельзя потрогать’ (e.g., «Его даже потрогать нельзя»). Но при этом невозможно сказать *‘нельзя уйти’ или *‘нельзя устать’ в качестве запрета2, однако подобные неправильные формы в речи детей довольно частотны. Объясняется это, главным образом, тем, что видовременная система русского глагола еще не до конца усвоена ребенком в том возрасте, когда в его речи появляются «запретительные» слова.
‘Нельзя’  также может употребляться в  нетривиальных случаях. К примеру, в ответ на протянутый цветок Аня С. (32 месяца) ответила: «Мне такой нельзя!» (то есть «я такой не хочу» или скорее – «Мне такой не надо»). Этот пример иллюстрирует синонимичность в сознании ребенка слов «нельзя» и «не надо» и их частую контаминацию. Последнему способствует еще и тот факт, что конструкции с этими словами образуются по одинаковым моделям – присоединением чаще всего инфинитива или нуля. 

В. «Непрохибитивы».
В русском  языке также существует ряд способов для выражения разрешения. Это  модели типа мочь (личная форма) + INF., можно + INF., а также большое количество модальных средств (например, автономные употребления слов разумеется, конечно, можно и проч. в ответ на просьбу разрешить что-либо). Очевидно, как и в случае с запретом, в языке взрослых для выражения категории разрешения используются большей частью лексические средства.
Однако, как показывают наблюдения, в языке  ребенка способов разрешить действие оказывается намного меньше, чем  количество способов запретить что-либо. Средства выражения этой категории  также оказываются синтаксическими и морфологическими. В раннем возрасте модель разрешения скорее служит основой для запретительной конструкции, нежели выступает автономно.
В детских  речевых актах «чистые» разрешения, или «лицетивы», практически не встречаются. В узусе ребенок, еще не зная способов объявить запрет на действие, образует прохибитив стандартным отрицанием «лицетива». Именно поэтому этот раздел корректнее назвать «непрохибитивы», т.к. в анализируемых конструкциях часто нет прямого разрешения, а есть отсутствие маркера запрещенности, то есть «незапрет». 

Прототипическим лицетивом в русском языке  можно считать конструкцию ‘можно’ + INF. Дети употребляют эту модель скорее в более позднем возрасте, когда полностью осмысляется не только категория «незапрета», но и собственно разрешения: «Ну, Свете-то можно рассказывать и Володе - тоже, а больше никому» (Нюша Л., 51 мес.).
-У  Феррари всё, кроме  кабины, и где мотор…  всё бензином!
-Что  бензином?
-Закрыто.  Можно даж… ездить  целый год не  рас… заправляясь. (Саша Н., 66 мес.)
 
В раннем возрасте дети быстро усваивают эту  модель из речи взрослых и осложняют  ее для того, чтобы самим образовать нужный им прохибитив, вместо которого в детском сознании пока лакуна:
 «Не мозьно тогать!» (трогать) (Оля М., 2;01,12)
Так в  детскую речь ненадолго входит сверхгенерализованная форма *неможно. Ее образование вполне закономерно: известно, что дети, особенно на ранних этапах становления осмысленной речи, способны образовывать антонимы от любых понятий, порой даже не имеющих коррелятов в языке взрослых. Таково образование пар Маша – не-Маша, мама – не-мама (по [Цейтлин 2000]). Однако примерно в возрасте 30 месяцев дети начинают употреблять запретительную конструкцию со словом ‘нельзя’, которая быстро вытесняет выражения с *неможно. 

Наконец, существуют случаи употребления детьми разрешительных конструкций с *льзя. Механизм образования подобной формы ясен: это классический пример на reanalysis и overgeneralization в речи детей. В случае нельзя > *льзя происходит обратный процесс можно > *неможно: ребенок отделяет не, образовывая новое понятие по аналогии, к примеру, нехорошо – хорошо.
Однако  употребление *льзя обладает некоторыми особенностями. Следует обратить внимание на то, что ребенок начинает употреблять запретительные и разрешительные слова именно в таком порядке: можно, неможно, нельзя, льзя, – форма *льзя появляется в лексиконе последней, когда ребенок уже полностью осмыслил категории запрета и разрешения. Очень маловероятно, что такой лицетив может встретиться автономно – употребление его случайно и в высшей степени зависит от контекста. Скорее всего, *льзя будет употреблено в потоке речи сразу после нельзя:
    Тане нельзя холодную воду, маме нельзя холодную воду, Ромке нельзя… а папе… а папе… льзя…
    Надо говорить «можно».
    Мо-ожно… (Таня Д., 62 мес.)
Очевидно, ребенок имеет в своем лексиконе  слово можно и умеет его корректно употреблять. Однако в эмоциональной речи при перечислении с использованием нельзя неожиданно «всплывает» спонтанная форма *льзя. 

Таковы  способы выражения запрета и  разрешения в детской речи. Системно они сведены в Таблице (Приложение 2).

3. Природа оппозиции можно – нельзя в детском сознании.

 
В предыдущем разделе были рассмотрены способы  выражения запрета и разрешения в языке ребенка. Также мы дали некоторые комментарии по поводу научения ребенка подобным конструкциям. Рассмотрим процесс осознания и употреблением ребенком запретов и разрешений подробнее. 

Сложность анализа исследуемой пары с позиции  усвоения и механизма употребления заключается в особо значимой смысловой нагрузке ее членов. Эта пара является едва ли не центральной в жизни ребенка, и усваивается она очень по-разному, что вызвано, главным образом, супралингвистическими причинами.
Главная среди них – модель воспитания ребенка. Так, исследователи детской  психологии не рекомендуют родителям произносить прямой запрет через конструкцию с ‘нельзя’ детям до того возраста, когда они полностью не осознают категорию запрета и разрешения. В противном случае, ‘нельзя’ в детском сознании десемантизируется и утрачивает «запретительную» окраску: «Нельзя полагаться на слово ‘нельзя’ до тех пор, пока ребенок на собственном опыте не узнает, что оно означает и какова будет ваша реакция, если он не послушается» (по [Спок 1991:182]). Психологи рекомендуют прибегать к альтернативным запретам или попросту отвлечь ребенка от запрещенного. Именно следствием употреблением взрослыми слова ‘нельзя’ в раннем возрасте стала болезненная и несколько неадекватная реакция Жени К на запрет (см. пример [Женя К., 0;11,29]).
J. F. Kess в главе “First language acquisition” своей книги “Psycholinguistics” приводит результаты исследований американских психолингвистов. В частности, в разделе Polar Opposites проводится рассуждение о членах пар «позитивный – негативный», или, в иных терминах, «маркированный – немаркированный» (в оригинале: ‘Positive/Negative Pairs, Marked/Unmarked Pairs’).
Определим, в чем заключается позитивность (маркированность) членов антонимичных пар (у Kess – «полярных оппозиций»). Вопрос этот не прост, учитывая то обстоятельство, что нет более или менее четких критериев отбора. Опыты показали, что в сознании ребенка маркированность будет устанавливаться подобно тому, как это установлено в следующей таблице:

Немаркированный член

Маркированный член
Английский  пример Русский эквивалент Английский  пример Русский эквивалент
High Большой (о здании) Low Низкий (о здании)
Tall Большой (о человеке) Short Низкий (о человеке)
Long Длинный Short Короткий
Wide Широкий (о поверхности) Narrow Узкий (о поверхности)
Thick Широкий (о диаметре предмета) Thin Тонкий (о диаметре предмета)
Old Старый (о человеке) Young Молодой (о человеке)
Big Большой (о предмете) Shallow Мелкий (о предмете)
Big Большой (о человеке) Little Маленький (о  человеке)
 
Очевидно, есть некоторая закономерность в  семантике такой маркированности. Попытки связать позитивность немаркированных  членов из таблицы с наивным восприятием  ребенком мира ощутимых результатов  не дают. Действительно, маленькому существу все окружающие его предметы кажутся большими, длинными, широкими и проч. Однако маркированность также присутствует в парах, семантика которых не имеет касательства до размеров предмета (такова пара старый – молодой). Видимо, есть некоторый общий критерий «нормальности», который ребенок подсознательно применяет к полярным оппозициям. По этому критерию, прилагательное добрый будет объявлено немаркированным, а злой – маркированным.
Оказывается, на этапе овладения первичным  словесным инвентарем явления с  единственным параметром, по которому они различаются, называются детьми одним словом. Ребенок еще не имеет понятия о семантике полярных оппозиций и до определенного возраста не нуждается в заполнении тех лакун, о которых говорилось во втором разделе.
То слово, которым они обозначают два противоположных понятия, и является маркированным (позитивным) членом полярной оппозиции.
Это явление  подтверждается опытами Donaldson и Wales (1970), исследовавших усвоение детьми сравнительной и превосходной степени английских прилагательных, а также Carrey, использовавшего в опытах с детской речью метод введения дополнительного члена, не имеющего значения в языке (к оппозиции more/less он добавлял некое слово *tiv, как третью позицию, противоположную первым двум). 

Перейдем  теперь к исследуемой русской паре можно – нельзя. Безусловно, ее можно рассматривать как полярную оппозицию по Kess. Следовательно, по критерию «нормальности», член можно будет объявлен позитивным, значит, немаркированным. Тогда следует ожидать, что на раннем этапе освоения языка оба понятия – и запрет, и разрешение – будут смешиваться. Тогда можно в детской речи будет означать и собственно ‘можно’, и также ‘нельзя’.
Однако  опытно это доказать непросто. К  сожалению, здесь невозможно опереться  на данные Donaldson, Wales, Carrey, т.к. в английском языке категория запрета и разрешения выражается эксплицитно (чаще - you may или you may not). Также до сих пор не удается зарегистрировать примеры, которые давали бы точные данные о понимании этих категорий на этапе онтогенеза, т.к. к моменту полного овладения осмысленной речью запрет и разрешение (а также способы их выражения) уже достаточно четко различаются русскоязычными детьми. 

Все же существуют косвенные указания на справедливость нашего предположения.
Во втором разделе мы рассматривали пример Оли М., которая в возрасте 21 месяца употребляет запретительную конструкцию ‘не мозьно’ + INF. и только в возрасте 25 месяцев в речи ребенка зарегистрирован прохибитив ‘Не надо попке бойно делать’. Употребление запретов с использованием «нельзя» появится еще позже. В том числе и этот пример позволил нам сделать вывод об очередности усвоения ребенком слов ‘мозьно’, ‘не мозьно’, ‘нельзя’, ‘льзя’ и научении детей употреблять их в запретительных конструкциях. Вероятно, ‘можно’ появляется в речи ребенка раньше других слов запретительно-разрешительной семантики.3 Но, как мы указали выше, ‘можно’ является позитивным (немаркированным) членом оппозиции можно – нельзя, и тот факт, что именно этот член усваивается раньше своего антонима (не позже и не одновременно), подтверждает справедливость гипотезы Donaldoson – Walles – Carrey для случая с русской полярной оппозицией можно – нельзя.
В раннем возрасте, действительно, происходят некоторые  изменения понимания и употребления слова «можно». Исходя из рассуждений выше, следует сделать вывод о том, что «можно», усвоенное единственным из пары, на некоторое время распространяется и на лакуну со значением ‘нельзя’. Поэтому, как это ни парадоксально, «можно» становится гиперонимом для двух полярных понятий - ‘можно’ и ‘нельзя’. Однако упомянутая лакуна вскоре заполняется самостоятельно образованным словом *«неможно», которое и регистрируется на стадии раннем онтолингвистическом этапе.

4. Заключение.

 
Проанализировав ряд онтолингвистических особенностей употребления запретительных и разрешительных конструкций, а также рассмотрев несколько аспектов семантической  природы русского запрета и разрешения в детском сознании, следует сделать  следующие выводы.
          Категории запрета и разрешения в мироощущении ребенка занимает одно из центральных  мест. Именно поэтому детский язык обладает достаточно большим количеством  способов для выражения этих категорий. Средства, при помощи которых ребенок  может пополнить арсенал таких способов, отличны от тех, которые используют в своем общении взрослые – они, в большей части, синтаксические и морфологические, в то время как язык взрослых использует лексические средства.
          Способов  для выражения запрета в языке  ребенка оказывается больше, чем способов для выражения разрешения. Связано это с некоторым различием в семантике данных категорий. Слова для разрешительных конструкций усваиваются ребенком раньше, чем для запретительных, однако собственно разрешения появляются в детской речи позже запретов и являются противопоставлениями последним.
          Именно с этим связан механизм образования форм, имеющих запретительно-разрешительную семантику: можно – *не-можно o *льзя – нельзя. Порядок их появления в детском лексиконе таков: можно – неможно (не + слово) – нельзя (не надо) – льзя.
          На этапе знакомства с человеческой речью и начала овладения ею в сознании для выражения понятия нельзя ребенком может использоваться слово «можно», которое также выражает понятие можно. Происходит это из-за немаркированности члена можно из антонимичной оппозиции можно – нельзя
          и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.