На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Первая и вторая сигнальные системы

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 05.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Мозг животных отвечает лишь на так называемые непосредственные (т. е. прямо действующие на нервную  систему) раздражители: то, что животное сейчас видит, слышит, обоняет и т. д. Отдельные ощущения и комплексы  ощущений — из них слагаются представления, впечатления — являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — о получении пищи и т. д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности, а сами ощущения — первыми сигналами действительности. Он указывал, что первая сигнальная система у нас, людей, общая с животными, так как и у нас есть ощущения, представления, впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Вы любуетесь формой и красками цветка, чувствуете его аромат, т. е. получаете непосредственные ощущения, первые сигналы действительности. Вы почувствовали запах розы или лимона, и у вас сейчас же возникло представление о самом цветке и плоде — это следы непосредственных ощущений (вернее, их комплексов). Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов.
«Слово составило  вторую, специально нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов»,— говорил И. П. Павлов. Он подчеркивал, что, с одной стороны, слово удаляет нас от действительности, т. к. здесь отсутствуют непосредственные ощущения (например, слово «роза» не передает ни формы, ни аромата этого цветка, так же как слово «лимон» не вызывает ни зрительных, ни вкусовых, ни обонятельных ощущений — эти слова могут лишь оживить следы ранее полученных непосредственных ощущений), но, с другой стороны, слово дает больше сведений о предмете, чем непосредственные ощущения,— слова «лимон» или «роза» совмещают в себе множество ощущений от множества лимонов, множества роз — они стали понятиями.
Именно потому, что  слова обобщают множество непосредственных раздражителей, они могут вызывать все те реакции, которые вызывали эти раздражители. Слово «мама», например, обобщает все те ощущения, которые ребенок получает от матери — ее внешности, голоса, прикосновений и т. д. Няня говорит двухлетнему Коле: «Мама идет»,— и он радостно бросается к двери, как будто уже увидел ее. Вместе с тем, слово «мама» для Коли уже не просто обозначение одного определенного лица. В этом же возрасте, увидев кошку с котятами, он воскликнул: «Кися — мама!» Ребенок смог перенести слово на новый объект, т. е. оно приобрело для него уже обобщающее значение, стало понятием.
Как видно из определений, которые давал И. П. Павлов, слово  можно оценивать как обобщающий сигнал («сигнал сигналов») лишь в  том случае, если оно обозначает не один какой-то предмет, а множество их. Одно и то же слово «цветок» может быть сигналом одного предмета (когда ребенок познакомился еще только вот с этим одним цветком) и понятием (когда слово стало обозначать то существенное, что ребенок выделил во множестве виденных им цветов).
Когда слово обозначает только один предмет или действие по отношению к одному предмету («покажи  носик!», «дай ручку!»), мы не можем говорить, что это настоящее полное понимание  смыслового содержания слова. Для маленького ребенка есть конкретная ложка, елка, есть мама, но нет еще ложки вообще, елки вообще и т. п.— нет общих понятий. Для него понятны фразы «покажи носик», «дай ручку», но слова «давать», «показывать» тоже не стали еще понятиями, Значение слов в этот период для ребенка можно сравнивать со значением, которое они имеют для животных. Для маленьких детей слова тоже пока являются лишь звуковыми сигналами и не имеют того обобщающего значения, которое они получают позже. Значит, реакции малыша на слова в тот период, о котором здесь говорится, еще нельзя считать проявлением деятельности второй сигнальной системы. Поэтому же нельзя расценивать как проявление второй сигнальной системы каждое слово, которое произносит ребенок. Например, малыш 1 года 6 месяцев, услышав слова матери, что она безумно устала, повторяет за ней: «Безюмана, безюмана!» Конечно, такое повторение слов есть простое звукоподражание. Иногда ребенок выучивает и повторяет слово как будто совершенно осмысленно. Лева в 1 год 2 месяца при прощании научился махать ручкой и говорить: «Ди-да-да», т. е. до свидания. Юля в 1 год, когда ее усаживают за стол, кричит: «Дай-дай-дай!» Можно привести множество таких примеров, когда ребенок произносит слова, вполне соответствующие по смыслу ситуации. Но нельзя забывать, что ребенка усердно учили произносить именно эти слова и именно в данной ситуации. Порой ребенок произносит эти слова совсем некстати, и вот тут-то и выясняется, что настоящего понимания слова еще нет, а есть заученная звукоподражательная реакции.
Нередко приходится наблюдать, что такая реакция возникает на какой-то элемент той обстановки, с которой связано слово. Тот же Лева энергично машет рукой и говорит «ди-да-да» (до свидания), когда при нем открывают дверцу шкафа или буфета. Из этого ясно видно, что двигательная и речевая реакции мальчика еще не имеют смысла прощания, они являются лишь подражанием действиям взрослых и их словам.
Это наблюдается  и у более старших детей. Иногда обнаруживается, что дети повторяют  слова, которые для них не имеют  не только обобщающего значения, но ничего еще не обозначают. Вот Лена (3 года 4 месяца) декламирует стихотворение «На парад идет отряд». Оно звучит у нее так:
Аппаят идет наряд,
Левой-правой, левой-правой,
Он уже дырявый  и т. д.
Очевидно, что для  девочки это просто набор звукосочетаний, среди которых выделяются два-три слова, имеющие для нее смысл, но они никак не вяжутся друг с другом. Другой случай: в старшей группе детского сада готовят к празднику инсценировку, где «командир» вскакивает верхом на лошадь-палочку и командует: «По коням!» Исполнитель этой роли в день выступления заболел, и его заменил другой мальчик, который очень эмоционально провел роль, но, вскакивая на лошадь, закричал не «По коням!», а «Покойник!». Никого из «солдат» такая команда не смутила, они весело вскочили на «коней» и поскакали. Как выяснилось позже, ни один ребенок в группе не понимал, что значит «по коням», хотя все прекрасно знали слово «конь». Новое ударение сделало слово неузнаваемым, и оно действовало просто как звуковой сигнал.
Все это показывает, что не только для самых маленьких, но и для более старших детей слово не всегда имеет сигнальное значение, а тем более — широкое обобщающее значение...
У здорового взрослого  человека вторая сигнальная система  является главенствующей, она определяет его поведение, но и первая сигнальная система также постоянно дает о себе знать. Ведь мы всегда осознаем, насколько наши мысли, умозаключения соответствуют реальной действительности,— в этом и проявляется влияние первой сигнальной системы.
И. П. Павлов указывал, что при ведущей роли второй сигнальной системы характер ее взаимодействия с первой может быть различным у разных людей.
У некоторых людей  отражение действительности происходит преимущественно через слова  — «сигналы сигналов», а непосредственные зрительные, звуковые и другие образы внешнего мира у них сравнительно слабы и бледны. Такие люди могут плакать, читая чеховского «Ваньку», и при этом в жизни быть равнодушными к детям.
У других людей, напротив, непосредственные ощущения и впечатления  более ярки и сильны. Соответственно и роль первой сигнальной системы в высшей нервной деятельности этих людей значительно больше, однако и у них вторая сигнальная система является главенствующей.
Первый тип, характеризующийся  относительной слабостью первой сигнальной системы, И. П. Павлов назвал «мыслительным», а второй тип, отличающийся относительно сильной первой сигнальной системой,— «художественным».
Еще раз хочется  подчеркнуть, что в таком делении  речь идет лишь о сравнительной силе первой сигнальной системы у людей разного типа, а не о сравнительной силе первой и второй сигнальных систем у них.
Характеризуя различные  типы, И. П. Павлов говорил: «...один хорошо думает, но не конкретно, не реально, связь  между первой и второй сигнальной системами у него довольно рыхлая, а другой, наоборот, думает также умно, также по логике, но имеет постоянную тенденцию за словом видеть реальное впечатление, т. е. первые сигналы,— он с окружающей действительностью сносится сильнее, чем первый. Так что и для нормальных умов степень отношения к действительности дает себя знать».
Довольно редко  встречается средний, или гармонический, тип, у которого сила обеих сигнальных систем очень хорошо уравновешена.
Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что только на первом году жизни можно наблюдать проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» — когда ребенок еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период поведение его определяется тем, что доступно слуху, зрению, обонянию, вкусу и т. д.
Но с момента, когда  начинает развиваться вторая сигнальная система, она начинает накладывать  отпечаток и на все непосредственные ощущения, получаемые ребенком.(лаборатория, звонок, мальчик, конфеты). Конечно, вторая сигнальная система не сразу приобретает свою доминирующую роль. В разные возрастные периоды соотношение сигнальных систем у детей неодинаково. В раннем детстве резко превалирует первая сигнальная система; вторая еще только начинает формироваться и пока не может оказывать большого влияния. Для маленьких детей непосредственные ощущения и впечатления гораздо более сильные раздражители, чем слова. На детях от 3 до 7 лет провели такие исследования. При зажигании синего света дети получали засахаренную клюкву, а при зажигании красного — ничего не получали.
Когда у детей  таким образом были выработаны условный пищевой рефлекс на синий свет и его задержка, торможение —  на красный, приступили к самой интересной части работы: при включении синего света ребенку говорили, что горит  красный, и, наоборот, при включении красного света говорили, что горит синий свет. Оказалось, что у всех ребятишек 3—4 лет реакция получалась не на слова, а на тот свет, который горит на самом деле. Когда вспыхивала синяя лампочка, ребенок открывал рот, чтобы получить клюкву, хотя ему говорили, что горит красный свет. Некоторые даже спорили: «Нет, ты путаешь — это синий огонек, а не красный!» Значит, для детей младшего дошкольного возраста действие непосредственного раздражителя (света, который они видели) было сильнее влияния слова. Дети в возрасте около пяти — пяти с половиной лет путались и реагировали то на слова, то на цвет горящей лампочки. Это означает, что, хотя вторая сигнальная система у них уже сформировалась и давала о себе знать, непосредственные ощущения (первая сигнальная система) были пока сильнее. Дети же шести лет и старше в этих опытах почти в 60% проб реагировали именно на слово, а не на горящий свет, т. е. слово становилось для них более сильным сигналом. Нужно все же оговориться, что довольно быстро реакции этих детей корригировались, подправлялись непосредственными ощущениями: при повторных пробах старшие дети тоже начинали ориентироваться на цвет загоревшейся лампочки. Иначе говоря, первая сигнальная система давала знать, насколько характер словесного сигнала был согласован с реальностью.
Регулирующая роль второй сигнальной системы, близкая  к той, которая наблюдается у  взрослых, может быть получена у  детей примерно к 10 годам, но не окончательно. В переходном возрасте (с 11 — 13 лет  у девочек и с 13—15 у мальчиков) отношения сигнальных систем вновь меняются. По наблюдениям болгарского ученого П. Балевского, речь у подростков в эту пору замедляется, словарь как бы становится беднее, для того чтобы получить исчерпывающий ответ на какой-нибудь вопрос, нужно повторить его несколько раз, задать дополнительные вопросы. Это заставляет предполагать ослабление деятельности второй сигнальной системы, и как результат этого — усиление функций первой сигнальной системы. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что действительно скорость образования условных рефлексов на непосредственные (зрительные, слуховые, осязательные) раздражители теперь снова возрастает, в то время как выработка условных рефлексов на словесные сигналы затрудняется. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня деятельности коры.
Через полтора-два  года снова и теперь уже стойко устанавливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого  человека, т. е. с превалированием роли второй сигнальной системы. Первая сигнальная система у одних может быть сильнее, у других — слабее, но у всех она теперь находится под контролем второй сигнальной системы.
Здесь хочется обратить внимание еще на одно очень важное в практическом отношении обстоятельство. Родители в семье и воспитатели в детских учреждениях прилагают много усилий к тому, чтобы как можно раньше дать больше знаний детям, сформировать у них системы понятий. Иными словами, работа с детьми направлена главным образом на развитие и тренировку второй сигнальной системы. Так, у ребятишек искусственно создается тенденция к формированию «мыслительного» типа нервной деятельности. Особенно сильно эта тенденция проявляется в отношении детей, растущих в условиях большого города. Между тем еще И. П. Павлов подчеркивал, что «мыслительный» тип — тип обедненный, так как вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство.
В семье, где с  ребенком (чаще всего единственным) очень много занимаются — читают ему, рассказывают и т. д.,— все непосредственные ощущения и впечатления искусственно затормаживаются, и поэтому они оказываются скудными и бледными. Таким образом, вторая сигнальная система рано приобретает значение, несвойственное ей в этом периоде развития ребенка, и гармоническое соотношение «чувственного» восприятия мира и отвлеченного словесного мышления нарушается.
Пятилетняя Наташа увидела букет пионов. «Мама, а  как ты думаешь, в таком цветке Дюймовочке ведь неудобно было бы жить?» Маму не огорчило, что цветы вызвали у ее дочки лишь литературную ассоциацию, а сами по себе не привлекли ее внимания. Они и дальше говорили лишь о том, какие цветы были бы подходящим домом для Дюймовочки,— мама и сама лишь мельком взглянула на чудесный букет.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.