Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 
Поиск учебного материала на сайте
Поиск по названию работы
Поиск по тексту работы

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:
курсовая работа Особенности речи детей с ОНР 3 уровня в период их подготовки к школьному обучению

Информация:

 Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.05.2012. Год: 2011. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):

Курсовая работа
ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПЕРИОД ИХ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
СОДЕРЖАНИЕ


Введение………………...3

    ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы изучения детей с
    общим недоразвитием речи………………..….6

    1.1.Понятие общее недоразвитие речи………………...6
    1.2. Психолого-педагогиче кая характеристика детей 6-7 лет
    с общим недоразвитием речи………...9
    1.3. Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
    III уровня………......13

    ГЛАВА II. Особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет
с общим недоразвитием речи……….........17
    2.1. Система работы логопеда с детьми 6-7 лет с общим
    недоразвитием речи в период их подготовки к школе………17
    2.2. Использование игр в логопедической работе с детьми с общим
    недоразвитием речи………23
    2.3. Виды игр………26
    2.4. Особенности игры старших дошкольников с общим
    недоразвитием речи III уровня………...……30

    ГЛАВА III. Исследование уровня развития речи детей 6-7 лет
    с общим недоразвитием речи III уровня в период их
    подготовки к обучению в школе………...34

    3.1. Организация обследования………..34
    3.2. Анализ полученных результатов………………...43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………84
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………...86
ПРИЛОЖЕНИЕ………………89



Введение
Проблема обучения и воспитания детей с нарушениями речи занимает особое место в современной логопедии.
Изучение психических особенностей детей с нарушениями речи (А.А.Гусейнова, Г.В.Кузнецова) [33] выявило у них множественные нарушения, характеризующиеся сочетанием недостатков двигательного, речевого, интеллектуального и личностного развития. Выраженность этих нарушений существенно затрудняет социализацию, адаптацию дошкольников и обуславливает необходимость комплексной коррекционно-логопедич ской работы.
Одно из средств достижения обозначенных целей – широкое использование коррекционных возможностей, которыми обладает детская игра. В условиях методически корректного отношения, грамотного использования мощного психолого-педагогиче кого потенциала игра способна стать универсальным средством, обеспечивающим: успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития, поддержание и укрепление физического, психического и социального здоровья дошкольника, развитие его как субъекта собственной деятельности и поведения.
Среди неспецифических методов профилактики и коррекции состояний и ситуаций риска в развитии ребенка игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям психолого-педагогич ской практики и самих детей. Поэтому в работе с детьми с нарушениями речи игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие.
Особое значение данной проблемы определяется тем, что в настоящее время в логопедической практике увеличивается и совершенствуется арсенал игр, упражнений, заданий, направленных на развитие речи детей, однако без знания психических, речевых особенностей и возможностей ребенка невозможно получить положительный результат логопедической работы.
Цель исследования заключается в том, чтобы доказать эффективность игры как средства коррекции речи детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению.

Объект исследования
Уровень речевого развития детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе.
    Предмет исследования:
Логопедические занятия с использованием игровых заданий и упражнений как средство коррекции речи детей с общим недоразвитием речи III уровня в период.
Гипотеза - мы считаем, что организация и проведение системы коррекционно-логопедич ских занятий с использованием игр и упражнений для детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению способствует коррекции речи и психических процессов, что благоприятно сказывается на их подготовке к школьному обучению.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Провести теоретический анализ литературы, имеющейся по данной теме;
2. Проанализировать понятие общего недоразвития речи и психолого-педагогиче кие особенности детей с общим недоразвитие речи;
3. Выявить особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи;
4. Изучить роль игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи;
5. Исследовать уровень развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
6. Сравнить результаты исследований уровня речевого развития у детей с ОНР и нормой речи;
8. Проанализировать результаты исследования уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
Методы исследования.
В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие методы:
    теоретический анализ психолого-педагогиче кой литературы;
    формирующий эксперимент (в форме системы физических упражнений направленных на развитие графических навыков у детей с нарушениями речи);
    констатирующий и контрольный эксперимент, направленные на изучение влияния специальных физических упражнений, на формирование графических навыков у детей с ОНР;
База исследования:
Исследование проводилось на базе МДОУ д/сад компенсирующего вида №18 «Санаторный».


ГЛАВА I
Теоретические основы проблемы изучения детей с общим недоразвитием речи
1.1. Понятие общее недоразвитие речи
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [37]. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь [37].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематичес ом развитии.
Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.
В рамках психолого-педагогиче кого подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией [38].
Первый уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например: «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.
Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.
Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трехсловной, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.
В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе»).
По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.
Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются с заданиями на выделение первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки в названиях, которых есть заданный звук.
Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.
Обобщая психолого-педагогич ские данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

1.2. Психолого-педагогич ская характеристика детей 6-7 лет
с общим недоразвитием речи

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного[16]
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.
Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.
Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех -четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой (1992) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.
Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева [38]. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания.
У некоторых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей с ОНР отмечается замедленное развитие двигательной сферы, которое характеризуется неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой координацией движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-време ным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности в социальной адаптации таких детей и сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский.
Доказано, что речевые нарушения сказываются на формировании его самосознания и самооценки на характере взаимоотношений ребенка с окружающими.
Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А.Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.
Исследовательские работы по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнены под руководством Г.В.Чиркиной (1996). Эти данные дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В.Чиркина, Л.Г.Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксическ го и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

1.3. Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи III уровня
На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематичес ой и лексико-грамматическо стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно - следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Если рассматривать особенности речи детей 3-го уровня речевого развития по структурным компонентам языковой системы, то это: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.
    фразовая речь - развернутая с элементами лексико-грамматическо о и фонетико - фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения;
    понимание речи - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматически структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения;
    словарный запас - пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества;
    грамматический строй речи - правильное употребление простых грамматических форм, нет ошибок в согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; пропуск и замена предлогов; числительных и существительных; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях;
    звукопроизношение - характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по - разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции;
    слоговая структура слова - страдает звуконаполняемость слов, бывают ошибки и искажения;
    фонематическое восприятие - не достаточно развито фонематическое восприятие, а также фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.
Вывод: если рассмотреть характеристику особенностей речи детей 3-го уровня ОНР по структурным компонентам языковой системы, то это позволит увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.


ГЛАВА II
Особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет с общим
недоразвитием речи
      Система работы логопеда с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием
речи в период их подготовки к школе
Второй год обучения предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.
После двухнедельного обследования логопед приступает к фронтальным (2 раза в неделю) и ежедневным индивидуальным, подгрупповым занятиям.
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными задачами этих занятий являются:
    Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространеннее предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
    Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль над внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
    Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.
Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения планируются с учетом задач и содержания каждого периода обучения. Специфика этого вида занятий обусловливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Смешиваемые звуки исключаются.
В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти.
Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на эти занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования их правильного фонетического оформления.
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не проводятся. В это время, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально или в маленьких подгруппах вырабатывает у детей точные, координированные движения речедвигательного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет постепенно добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития понимания речи, грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. На индивидуальные занятия выносятся:
    а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э,и, м, мъ, п, нъ, п, пь, т, ть, ф, фь, в, аь, б, бъ;
    б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих
    звуков (к, къ, г, гъ, х, хь, лъ, йот, ы, с, съ, з, зь, р);
    в) различение на слух гласных и согласных звуков;
    г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.);
    анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.
Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком.
На индивидуальных занятиях по формированию правильного звукопроизношения проводится серия специальных упражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры. Весь звукослоговой материал подбирается с учетом только правильно произносимых фонем.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматически средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:
    развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий,
    признаков, понимание обобщающего значения слов;
    подготовку к овладению диалогической формой общения;
    практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкат льными суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;
    усвоение притяжательных местоимений мой - моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизмениния путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);
    умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица единственного числа в изъявительное наклонение 3 лица единственного числа настоящего времени (спи - спит, пей - пьет);
    овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:
а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;
б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? - Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? - Мама режет хлеб ножом.
При подборе лексического материала для закрепления навыка составления короткого рассказа логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи - фрукты».
На занятиях по развитию лексико-грамматически средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий - обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул, сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф - полка, верхняя, нижняя дверца; книга - страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку - зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкате ьными суффиксами (У Маши юбка - у Машеньки юбочка и т. д.).
Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи. На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Таким образом, вся работа по практическому усвоению лексико-грамматическо о строя языка является основой для формирования разных типов предложения. Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т. д. составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ. Основой для организаций речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

      Использование игр в логопедической работе с детьми с общим
    недоразвитием речи.

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. 3анятия проводятся учителем-логопедом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для детей с нарушениями речи. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.
Игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-логопедом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
При поступлении в дошкольные учреждения дети с нарушениями речи с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны научиться этому.
Большинство проблемных детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигатель ой координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.
Недостаточное развитие зрительно-двигательн й координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.
Практика показывает: чем раньше начинается работа по развитию мелкой моторики рук, тем больший положительный эффект она оказывает на формирование детской речи, на профилактику и коррекцию речевых нарушений. С этой целью необходимо включать в занятия с детьми дошкольного возраста игры и упражнения, направленные на развитие всех компонентов двигательной сферы: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук. Примерами таких упражнений могут служить упражнения на развитие координированной работы кистей обеих рук («Ладонь-кулак-ребро , «Пальчики здороваются», «Домик», «Забор», «Коза», «Заяц»). Упражнения на расслабление мышц пальцев и кистей рук («Маляры», «Веселый оркестр»).
Упражнения для развития координации слова и движения, ритма движений («Самолеты», «Снег», «Иголочка»).
Важнейшие условия правильной речи - это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. У детей с нарушениями речи (дизартрия, заикание) речевое дыхание и четкость речи обычно нарушены. У заикающихся в момент эмоционального возбуждения дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный выдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому при постановке речевого дыхания целесообразно использовать следующие игровые приемы: «Задуй свечу», «Домик», «Сдуй бабочку», «Шину прокололи, «Фокус».
Контроль диафрагмального дыхания осуществляется в игре «На волне океана». Ребенку, лежащему на спине в свободной позе, ставится на живот игрушечный кораблик. Предлагается сделать вдох животом и кораблик поднимается, как на волне океана, при выдохе плавно опускается [6].
На индивидуальных занятиях работа над артикуляционной моторикой, правильным произношением проводится в играх. Активно используется артикуляционная гимнастика в игровой форме. Примерами таких игровых упражнений являются: «Трубочка», «Хоботок», «Лопата», «Иголка», «Грибок», «Индюк».
У многих детей с нарушениями речи трудности связаны, в первую очередь, с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонему родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них большое значение. Например, «Узнай, чей голосок», «Угадай по звучанию», «Хлопни в ладоши, если услышишь заданный звук», «Жуки и комары», «Шифровальщики», «Накачай колесо».
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная и зрительно-двигательн я опора.
Специфические особенности неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами отмечается недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением обобщением [37].
Следует отметить, что на логопедических занятиях работа ведется не только над развитием речи, но и над развитием внимания, памяти, мышления. С этой целью используются игры: «Найди и назови», «Четвертый лишний», «Чего не хватает?», «Сравни картинки», «Угадай предмет», «Последовательные картинки», «Чего не стало?».
Таким образом, проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития детей. Включение игр, будет способствовать повышению коммуникативных возможностей детей с речевыми нарушениями в логопедическую работу, что создаст достаточный уровень готовности к школьному обучению.

2.3. Виды игр
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Следует отметить, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.
Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее со стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых к игре ролевой воссоздающей отношения между людьми [7].
В педагогике делали неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.
Одна из первых попыток провести систематизации детских игр принадлежит Ф.Фребелю [28]. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:
    физические игры, развивающие силу и ловкость;
      игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;
      умственные игры, требующие обдумывания и суждения.
Ф.Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, выделял шесть групп [14]:
    подвижные игры, удовлетворяющие острую потребность ребенка в физической деятельности, цель которых - упражнение членов, развитие и укрепление мускулов;
    игры, развивающие ловкость и наблюдательность, воспитывающие чувства придают руке проворство, верность взгляду, приучающие определять расстояние;
    игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие формированию наблюдательности и правильности суждений;
    эмоциональные игры, в которых происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
    игры, направленные на тренировку воли;
    артистические игры - это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые содействуют пробуждению эстетических чувств детей.
К.Бюлер [25] назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упражняется тело ребенка или он приводит в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и другие. Игры второго рода - это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие из них важнее для развития ребенка.
И.А.Сикорский [25] при группировке игр опирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. Обширный мир детских игр он делит на три большие группы. Первая и самая большая группа соотносится с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным подспорьем в овладении этим процессом. Вторая группа содействует формированию и укреплению чувства самосознания. Третья группа дает ребенку возможность упражняться в воспроизведении или репродуктировании впечатлений.
П.П.Блонский [25] подразделяет игры на мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации. Мнимые игры, считает ученый, вообще неправильно называть играми. Строительные игры при тщательном анализе оказываются ничем иным, как строительным искусством ребенка; подражательные игры и драматизации - драматическим искусством; подвижные игры - драматизацией, и даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению это тоже драматизация (подразумеваемое сражение войск).
С.А.Шмаков [25] предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, так как во всех играх присутствует вольное, творческое начало и во всех есть пусть элементарные, но условия правила.
О.С.Газман [25] также выделяет два основных типа игр - игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип - это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй - игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.
Следует заметить, что деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины ХХ в., хотя многие исследователи замечали нерациональность такой классификации, так как при этом ставились в один ряд явления различной природы - самостоятельные детские игры и созданные взрослыми.
В основу одной из современных классификаций детских игр С.Л.Новоселова [25] закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры.
С.Л.Новоселова выделяет три класса игр:
1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:
игра-экспериментиров ние;
самостоятельные сюжетные игры:
- сюжетно-отобразитель ые,
- сюжетно-ролевые,
- режиссерские,
- театрализованные;
2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
- дидактические,
- сюжетно-дидактически ,
- подвижные;
досуговые игры:
- игры-забавы,
- игры-развлечения,
- интеллектуальные,
- празднично - карнавальные,
- театрально-постаново ные
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиции этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [20].
Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр. Можно видеть, что определенные игры характерны и для определенного детского возраста. Так, сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает, в то время как, например, игры-экспериментиров ния со специально предназначенными для этого игрушками, режиссерские и подвижные игры свойственны всем возрастным группам, однако при этом их содержание меняется.

2.4. Особенности игры старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с общим недоразвитием речи.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
Авторы исследования особенностей личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю.Левченко, Г.Х.Юсупова) доказали, что личность ребенка с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
В результате исследования игровой активности детей с нарушениями речи Г.А.Волкова [15] выделяет следующие группы:
Группа А:
Дети могут либо сами предложить игру, либо принять ее от сверстников; могут сами распределить роли и согласиться на роль, предложенную другими детьми; вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями своих сверстников, выполняют правила и требуют их исполнения от участника игры;
Группа Б:
Дети умеют предложить игру, распределить роли, в процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нарушают правила игры;
Группа В:
Дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место; свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей. Правила игры дети выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей;
Группа Г:
Дети способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого; готовят игровое место по подсказке; высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей; отмечается пассивность;
Группа Д:
Дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми; по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют их включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий. Заикающиеся дети в игре робки, не верит в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство.
Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность - необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Существует мнение, что недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свои, мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними.
Таким образом, можно говорить о взаимосвязанности и взаимовлиянии речевых и психических нарушений, личностных качеств, процесса речевого общения, общественного поведения и ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста - игры.
Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом имеют, прежде всего, индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка, и в меньшей степени - тяжесть речевого дефекта.


ГЛАВА III
Исследование уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе
3.1. Организация обследования
Диагностика исследования уровня развития речи детей 6-7 лет с ОНР III уровня проводилась с детьми подготовительной группы детского сада №18 компенсирующего вида «Санаторный» города Абакана республика Хакасия. Детский сад №18 Муниципальное образовательное учреждение, работает по программе «Детство», его посещают дети с туберкулёзной интоксикацией. Работа осуществляется по оздоровительному направлению. Все дети имеют речевые нарушения и объединены в логопедическую группу ОНР III уровня, интеллект в норме.
В целях изучения уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе нами было проведено обследование, в котором принимали участие 12 детей. Исследование проводилось в период с 03.09.07. – 14.09.07.
Задачи этапа:
    Проанализировать психолого-педагогичес ую литературу с целью ознакомления с существующими методиками обследования речи.
    Подобрать наиболее подходящую методику обследования речи детей с III уровнем речевого развития.
    Провести обследование речи детей с патологией и нормально развивающейся речью.
    Сравнить уровень речевого развития у детей с патологией и нормально развивающейся речью.
    Провести количественный и качественный анализ результатов исследования.
В исследовании использовались следующие методики:
I. Исследование сенсомоторного уровня речи.
Цель: исследовать состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения и сформированности звукослоговой структуры слова.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Серия включает четыре группы заданий:
Проверка состояния фонематического восприятия.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.
та-да-та
да-та-да
ка-га-га
кот-год-кот
том-дом-ком
Оценка:
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому;
0,25 баллов – неточное воспроизведение с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: Смотри внимательно и повторяй за мной движения.
Губы в улыбке;
Язык «лопаткой» - широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
Язык «иголочкой» - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
«часики» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного угла рта к другому;
Чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».
Каждое движение удерживать в нужном положении 3-5 секунд. Последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.
Оценка:
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение;
0,25 баллов – выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
0 баллов – невыполнение движения.
3. Исследование звукопроизношения.
Автор: Е.М. Косинова
Инструкция: посмотри на картинки и назови предметы.
1 группа - свистящие
Собака – мясо – насос
Сети – василек – гусь
Замок – коза
Зима – магазин
Цепь - птица – колодец
2 группа - шипящие
Шуба – кошка – камыш
Жук – ножи – ежик
Чемодан – печка – мяч
Щука – ящик – плащ
3группа [л], [л']
Лампа- полка – стул
Лимон – малина – шмель
4 группа [р], [р']
Рак – корова – топор
Ремень – карета – дверь
5 группа – остальные звуки
Оценка (по Т.А.Фотековой): произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи;
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.
4.Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
Автор: Е.М. Косинова.
Инструкция: дети пришли в магазин, где продаются телевизоры. Посмотри, что показывает каждый телевизор и повторяй за мной предложения.
Мотоциклист догоняет велосипедиста.
В аквариуме плавают разноцветные рыбки.
Пингвин гуляет с пингвинёнком.
На площади идет строительство многоэтажного дома.
Аквалангист ныряет с аквалангом.
Оценка:
1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;
0, 25 балла – искажение звукослоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова);
0 баллов – невоспроизведение.
Серия II. Исследование грамматического строя речи.
Цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи.
Авторы: О.А. Новиковская
1. Изменение существительного по падежам.
Инструкция: Я буду задавать тебе вопросы, а ты можешь отвечать на них только словом «лопата».
    Без чего ты не можешь прожить и дня?
    На чем ты любишь кататься?
    Что ты ел на завтрак?
    Чем ты обычно рисуешь?
    О чем ты видел сегодня сон?
2. Образование уменьшительно-ласкательной формы.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Инструкция: я буду называть большой предмет, а ты маленький.
Дом – домик
Стул -
Елка -
Гриб –
Женя –
3. Согласование прилагательных с существительными.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Инструкция: про какой предмет можно сказать синий, а про какой синяя, синее.
Оборудование: картинки (мяч, машина, платье, небо, плащ, ручка).
4. Согласование существительных с числительными.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Инструкция: Сосчитай предметы до пяти так: один шар, два шара.
Ухо
Помидор
Стул
Ручка
дерево
Оценка:
5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома;
Один – стол, а много – это.
Стул –
дом –
мост –
Ухо –
Инструкция: один дом, а много чего? – домов
Один – стол, а много чего? –
Стул –
дом –
мост –
Ухо –
Оценка:
1 балл - правильный ответ;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 баллов - форма образована неверно;
0 баллов - невыполнение;
Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования.
Цель: выявить уровень сформированности словаря и навыков словообразования.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Инструкция: у кошки - котята, а у.
Козы – собаки -
Волка – курицы -
Утки – свиньи -
Лисы – коровы -
Льва – овцы -
    Образование прилагательных от существительных
а) относительных
Инструкция: кукла из бумаги - бумажная
Ручка из пластмассы -
Матрешка из дерева -
Сок из клюквы -
Сумка из кожи -
Стакан из стекла –
б) качественных
Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если
Мороз -
Солнце -
Снег -
Ветер -
Дождь -
в) притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у.
Кошки -
Волка -
Льва -
Медведя -
Лисы -
Оценка:
1 балл - правильный ответ;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0, 25 баллов - форма образована неверно;
0 баллов - невыполнение;
Серия IV. Исследование связной речи.
Цель: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Автор: Е.М. Косинова.
    Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок).
Инструкция: разложи картинки по порядку и расскажи, что было сначала, а что потом и чем все закончилось.
Оценка производилась по трем критериям (по Т.А.Фотековой).
а) Критерий смысловой целостности:
5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
2,5 балла - допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев;
1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ незавершен;
0 баллов - отсутствует описание ситуации.
б) Критерий лексико-грамматическ го оформления высказывания:
5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;
2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;
1 балл - наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств;
0 – рассказ не оформлен.
в) Критерий самостоятельности выполнения задания:
5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
0 баллов - задание недоступно даже при наличии помощи.
2. Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: послушай рассказ и перескажи его.
Умная галка
Хотела галка пить. Увидела кувшин с водой. А вода в нем на самом дне. Галка скакала, скакала - все без толку. Никак не смогла галка достать воду. Стала галка кидать камешки в кувшин. Кидала, кидала и накидала столько, что вода поднялась, и галка смогла напиться. Вот такая умная галка! (по Л.Н.Толстому)
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка производилась по трем критериям (по Т.А.Фотековой).
а) Критерий смысловой целостности:
5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья;
2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев;
1 балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;
0 баллов - невыполнение.
б) Критерий лексико-грамматическ го оформления высказывания:
5 баллов - пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;
2,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
1 балл - наблюдаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов;
0 – пересказ не доступен.
в) Критерий самостоятельности выполнения задания:
5 баллов - самостоятельный пересказ после первого предъявления;
2,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;
1 балл - пересказ по вопросам;
0 баллов - пересказ недоступен даже по вопросам.
Таким образом, все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100% можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырех уровней успешности.
1 уровень - высокий (100-80%)
2 уровень - средний (79,9-65%)
3 уровень - низкий (64,9%-45%)
4 уровень - очень низкий (44,95%)

3.2. Анализ полученных результатов
В результате проведенного исследования были получены следующие результаты.
Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи
При проведении данной методики, в результате количественного анализа полученных данных, мы выяснили, что из 12 детей с ОНР у 3-х детей высокий уровень успешности выполнения задания, у 5 детей – средний уровень и у 4-х детей низкий уровень успешности.
У детей с нормальной речью высокий уровень по данной методике имеют 10 детей и средний уровень у 2 детей.
Результаты количественного анализа представлены в таблицах № 1 и №2.

Таблица 1

Результаты исследования сенсомоторного уровня речи у детей
с общим недоразвитием речи









Результаты исследования сенсомоторного уровня речи у детей
с нормой речи

В ходе проведения данной методики нами было выявлено, что дети с ОНР затрудняются при выполнении 1 и 4 задания.
Выявлены затруднения при повторении слогов за взрослым у Леры Ч., Миши Ф., Кати С. Наблюдаются ошибочное выполнение, синкенезии во 2 задании у Владика Б., Саши К., Леры Ч., Миши Ф. В 3 задании у детей в основном нарушения произношения звуков [р],[р'] (горловое произношение, замены [р],[р'] на [л],[л'], пропуски звуков). У Владика Б., Миши Ф., Леры Ч. Звуки [ш], [ж] подвергаются заменам в самостоятельной речи. В 4 серии перестановки слогов, элизии, контаминации у Владика Б., Кати С., Паши П.
У детей, посещающих обычный детский сад, при выполнении инструкций особых затруднений не наблюдалось. Отмечаются неточности, замедленное выполнение артикуляционных упражнений. Один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи (Данила А., Тимы Ч., Кати С.).
Серия II. Исследование грамматического строя речи
При проведении данной методики, в результате количественного анализа ученных данных, мы выяснили, что из 12 детей с ОНР у 1-го ребенка высокий уровень успешности выполнения задания, у 7-ми детей - средний уровень, у 2-х низкий и у 2-х очень низкий уровень успешности.
Дети с нормально развивающейся речью по результатам данной методики имеют следующие результаты: у 7-ми детей высокий уровень, у 5-ти детей средний уровень успешности.
Результаты количественного анализа представлены в таблицах № 3 и №4.
Таблица 3
Результаты исследования грамматического строя речи у детей с
общим недоразвитием речи

Таблица 4

Результаты исследования грамматического строя речи у детей
с нормой речи


При выполнении заданий данной методики нами было выявлено, что дети с ОНР затрудняются в основном при выполнении 2,3 и 4 группы заданий.
При выполнении данной методики дети с нарушениями речи в основном затрудняются в образовании уменьшительно-ласка ельной формы существительного. Допускают ошибки при согласовании существительного с числительным (Владик Б., Катя С.). Некоторые дети не могут образовать существительные множественного числа без стимулирующей помощи (Миша Ф., Катя Б., Владик Б.). С заданием справился с наименьшим количеством ошибок только один ребенок (Даша К.).
У детей с нормальной речью при выполнении данной методики грубых нарушений не наблюдается. Встречаются ошибки при согласовании существительных с числительными у Саши С., Вики В., Тимы Ч., Андрея Г. Затрудняются в образовании существительных множественного числа со словами «ухо», «дерево» (Катя С., Катя Б., Владик Б.).
Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования
При проведении данной методики, в результате количественного анализа полученных данных, мы выяснили, что из 12 детей с ОНР у 3-х детей высокий уровень успешности выполнения задания, у 5 детей - средний уровень, у 4-х детей низкий уровень.
У детей без речевой патологии высокий уровень имеют 7 детей, у 2-х средний, и у 2-х низкий уровень.
Данные количественного анализа методики представлены в таблице № 5 и № 6
Таблица 5

Результаты исследования словаря и навыков словообразования

у детей с ОНР

Таблица 6

Таблица 6

Результаты исследования словаря и навыков словообразования у детей

с нормой речи



















Б








Большинство детей допускают ошибки при выполнении 2 группы заданий: образуют неправильную форму относительных (вишная, сливочное, дубный) и притяжательных прилагательных (кошкина, волчиная, медвежачья) (Миша Ф.,Алеша К., Катя С., Денис С., Паша П.). Выполнение задания не полностью и с очень значительными ошибками (Катя С.). Правильный ответ после стимулирующей помощи (Миша Ф., Катя Б., Владик Б.). Трудности в понимании инструкции (Катя С., Владик Б.).
Группа детей с нормальной речью имеет более высокий показатель выполнения данной методики. Часть детей правильно выполняет задание, но в замедленном темпе (Саша С., Миша В., Марина Р.). Некоторые дети допускают ошибки при выполнении 2 группы заданий: образуют неправильную форму относительных (вишная, сливочное, дубный) и притяжательных прилагательных (кошкина, волчиная, медвежачья). Но при повторном предъявлении инструкции дети замечают свои ошибки, принимают помощь.
Серия IV. Исследование сформированности связной речи

При проведении данной методики, в результате количественного анализа полученных данных, мы выяснили, что из 12 детей с ОНР у 4-х детей средний уровень успешности выполнения задания, у 2 - х детей – низкий уровень и у 6 детей очень низкий.
Среди детей без речевой патологии высокий уровень у 3-х детей, средний у 9 детей.
Данные количественного анализа методики занесены в таблицу № 7 и № 8
Таблица 7
Результаты исследования связной речи у детей с ОНР

Таблица 8
Результаты исследования связной речи у детей с нормой речи

Результаты обследования показывают, что при составлении предложений отмечаются ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении. Некоторые дети составили предложение с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие (Алиса И., Маша К.). У детей, зачисленных в логопедическую группу, состояние связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают трудности в составлении предложений, а некоторые не умеют распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Большинство детей составило рассказ описание с помощью наводящих и побуждающих вопросов. Рассказ недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений (Миша Ф., Алеша К., Катя С., Денис С., Паша П).
При составлении рассказа по серии сюжетных картин у детей наблюдаются незначительное искажение ситуации, неточное воспроизведение причинно-следственных связей (Миша Ф., Алеша К., Катя С., Денис С., Паша П). У большинства детей стереотипность лексического и грамматического оформления, наличие аграмматизмов (Миша Ф., Катя Б., Владик Б.). Картинки разложены со стимулирующей помощи, рассказ составлен самостоятельно (Миша Ф., Катя Б., Владик Б.).
У детей с нормально развивающейся речью рассказ по серии сюжетных картинок соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности. Однако некоторые дети выполняют задание после введения игрового компонента. (Саша С., Антон К.). Также отмечается стереотипность оформления, неточность словоупотребления (Марина Р., Алина М.).
Успешность выполнения каждой серии заданий мы представили в таблице №9 и №10.





Таблица 9
Результаты исследования уровня речевого развития у детей с ОНР на констатирующем этапе

Таблица 10
Результаты исследования уровня речевого развития у детей с нормой речи на констатирующем этапе

Для наглядного представления уровня речевого развития мы отобразили полученный уровень у детей с ОНР и нормой речи в виде гистограммы.
Графическая значимость уровня речевого развития у детей с ОНР
на констатирующем этапе
и т.д.................

Смотреть работу подробнее



Скачать работу


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.
© 2009...2024
WEBKURSOVIK.RU – ЭФФЕКТИВНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТУ
webkursovik@yandex.ru