На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 10.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 28. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО  «Благовещенский государственный педагогический университет»
Факультет педагогики и методики начального образования
Кафедра педагогики и методики начального образования 
 
 
 

                    Допустить к защите
                    Зав. кафедрой
                    ______________О.И. Димова
                    "_____" _____________ 2009 
                     

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 
 

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКУ 
 
 

              Исполнитель: студентка 5 курса ОЗО
              Ляскина Оксана Викторовна
                             Подпись: ____________________
              Научный руководитель:
              ст. преподаватель, Сорокина Н.И.
                             Подпись: ____________________ 

              Защита  состоялась "_____" ____________2009 

              Оценка "_______________________________" 

              Председатель  ГАК: _____________________
                                                      (подпись) 
               
               
               
               
               
               

Благовещенск 2009 

 

 СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ  …………………………………………………………………………3 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКУ …………..7
   1.1. Психолого-педагогическое обоснование развития эмоциональной отзывчивости  младших школьников…………………………………………………………7
   1.2.  Средства развития эмоциональной отзывчивости младших школьников …………………………………………………………………………………………13
   1.3.  Условия развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку………………………………………………………………………………..19
Выводы по 1 главе …………………………………………………………………..27
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКУ…………………………………………………………………………….29
   2.1. Определение уровня развитости эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку ……………………………………………………………..29
   2.2. Методика развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку……………………………………………………………………………….36
   2.3.  Результаты опытно-экспериментальной работы…………………………..49
Выводы по 2 главе  ………………………………………………………………….53 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  …………………………………………………………………….55 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………..58 

ПРИЛОЖЕНИЕ  ……………………………………………………………………62 
 
 
 
 
 
 

 

ВВЕДЕНИЕ 

    Интерес педагогики и психологии к проблемам формирования эмоциональной отзывчивости в материальной и духовной сферах жизни проявлялся всегда, но особенно возрос в настоящее время. Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции, чувства представляют собой область, привлекающую постоянное внимание. Необходимость пристального внимания к области эмоционального связана с влиянием эмоционального настроя личности на характер ви?дения и интерпретации личностью окружающей действительности и тем самым возможностью накладывать отпечаток на процесс становления и развития её убеждений и мировоззрения. Эмоциональность и экспрессивная раскованность отличают общение детей со сверстниками от их взаимодействия со взрослыми. В последние годы становится всё больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относится эмоциональная устойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.
    Однако, исследование данной проблемы, разработанность  её по отношению к младшему школьному возрасту ещё недостаточна. Не осуществляется работа с ребенком по выражению ощущения себя в музыке и музыки в себе, о мире и о себе. Усвоение знаний, основанное на руководящей роли учителя, на принятии знаний в готовом виде, механическом повторении и «закреплении», т.е. на репродуктивных способах мышления – все это представляет собой самую заурядную учебную работу. Учащиеся не осознают роли музыкального искусства в жизни вообще и в жизни каждого человека. Развитая эмоциональная сфера регулирует деятельность человека, определяет широту и характер отношений с окружающими, оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность.
    Уже в философских воззрениях Демокрита  и Платона уделяется внимание значению чувств в регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков поднимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и борьбы с ними.
    Музыка  – самое яркое, эмоциональное, а  потому и действенное средство воздействия на детей, благодаря музыке ребенок способен увидеть прекрасное не только в окружающем мире, но и в самом себе. Древнегреческий философ Пифагор рассматривал музыку как источник ритма, способного определять правильный ритм жизнедеятельности человека. Данное представление Пифагора опиралось на предложенное им понятие «эвритмия» – «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти» [Петрушин]. Аристотель также предлагает идею очищения посредством аффектов при восприятии искусства драмы – катарсиса (механизм катарсиса используется в современной арттерапии и драматизации) [Изотова с.3].
    Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Философы, психологи, психиатры, физиологи [Аристотель, Демокрит, Платон, Ч.Дарвин. Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.] изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре.
    Чувства, эмоции играют большую роль в самопознании человека. Самопознание как уяснение собственных качеств, как формирование представления о чертах своего характера и свойствах натуры возникает не только на основе осмысления собственных действий и поступков, но и на основе осмысления пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем значительнее эмоциональная жизнь ребенка.
    С раннего детства музыка способствует развитию в ребенке интеллекта, ощущения правды и красоты жизни, воспитанию добрых чувств, расширению кругозора, формированию его духовного и творческого потенциала. «Музыка есть, прежде всего,  путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством», писал Б.М.Теплов. Содержанием музыки в первую очередь являются чувства, эмоции, настроения.
    В.А.Сухомлинский писал: «Как гимнастика выпрямляет тело, так и музыка выпрямляет душу человека… музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности. Слушая музыку, человек познает себя, и познает, прежде всего, что он, человек, прекрасен, рожден для того, чтобы быть прекрасным, и если в нем есть что-то плохое, то это плохое надо преодолеть; почувствовать плохое в самом себе и помогает музыка…чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту – маленький человек осознает свое достоинство…» (Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979, - с.170).
    Обыденность, штамп, информация, не выходящая за рамки привычного житейского опыта ребенка – это «топтание на месте», элементарное удовлетворение заложенной в нем естественное потребности. Ни детские чувства, ни мышление в этом случае не получают того импульса, которые только и превращает познание в эмоционально-обогащенный, творческий, поиск. Младший школьный возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы, так как  психологическими особенностями являются вера в истинность всего, чему их учат, податливость внушению, пытливое любопытство, ожидание нового, интерес к нему. Сила детской эмоциональной памяти велика, и нужно уметь обогащать её положительными эмоциями, интригующей таинственностью. Ш.А. Амонашвили пишет по этому поводу: "Находиться под впечатлением" в действительности означает, что человек (и не только ребёнок) действует, мыслит, воспринимает мир в соответствии с эмоциональной сутью впечатления… И чем сильнее оказывается впечатление, тем дольше оно может управлять им…впечатление – это сила, устанавливающая погоду в духовном мире ребёнка, и потому нужно, чтобы оно было добрым и возвышающим" [Амонашвили, С.113].
      Поэтому одной из задачи новой технологии развивающего музыкального образования является формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни. Исходя из этого, формирование эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку – одно из важных направлений в музыкальном развитии учащихся.
    Правильно организованная музыкальная деятельность содержит в себе большие возможности для повышения уровня развития личности школьника. Музыкальная деятельность как средство музыкального искусства напрямую влияет на развитие таких качеств личности как воображение и фантазия, музыкальная память и ассоциации, интуиция и осознание музыки, музыкально-слуховая наблюдательность и продолжительность внимания в процессе слушания, способность к музыкальному обобщению и целый спектр чувственного видения мира.  Развивая  эмоциональную отзывчивость учащихся на музыку, учитель на уроках музыки полноправно участвует в процессе формирования эмоционально-образной сферы личности. Формирование эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку было и остаётся  одной из актуальных задач музыкального воспитания.
    Таким образом, социально - личностная актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность относительно младшего школьного возраста обусловили выбор темы дипломной работы: «Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку».
    Цель  исследования: выявить условия развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на  музыку и проверить их эффективность.
    Объект  исследования: процесс развития эмоциональной отзывчивости младших школьников.
    Предмет исследования: педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку.
    Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку будет эффективным при следующих условиях:
    Создание эмоциональной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости на музыку;
    Систематическое использование учителем методов и приемов, влияющих на формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников;
    Создание музыкально-игровых ситуаций, включающих творческие задания для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников.
    Задачи  исследования:
    Исследовать теоретические основы изучаемой проблемы.
    Определить педагогические условия формирования эмоциональной отзывчивости учащихся на уроках музыки.
    Выявить уровень сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку.
    Разработать виды заданий для формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки.
    Выработать рекомендации учителям начальной школы по данной проблеме.
    Для решения данных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:
    Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусство-ведческой литературы, периодических изданий.
    Наблюдение.
    Анкетирование.
    Тестирование.
    Опытно – экспериментальная работа.
 

     1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКУ 

1.1. Психолого-педагогическое  обоснование  развития эмоциональности младших школьников 

    Анализ  теоретических концепций, в которых  рассматриваются характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к данной проблеме.
    Демокрит  и Эпикур считали, что возникновение  и развитие эмоций и чувства являются руководителями поведения человека. Платон и школа стоиков утверждали, что поведением руководит разум, мышление, а не чувства, и подчеркивали роль мышления в формировании чувств, считая, что возникновение эмоционального отношения к окружающему является следствием оценки значимости этих предметов для человека.
    Эмоции, утверждал естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которого субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.
    Эмоции  не наглядны и выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, внутреннее состояние индивида и его отношение  к окружающему. В чувствах человека в форме непосредственного переживания проявляются все установки человека, отношения к миру и другим людям. 
    В модифицированном виде концепции эмоционального развития существуют в современной  психологии как когнитивный [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр и др.] и мотивационный подходы [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, З. Фрейд и др.].
    Эмоции  – обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания. "Эмоции в качестве процесса есть не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов" [Додонов, с.29]. Эмоциональность – совокупность устойчивых характеристик, определяющих индивидуальные особенности возникновения и протекания эмоциональных переживаний [Изотова, с.266].
    Многие  психологи отмечают связь эмоций и чувств  с нравственностью [П.В.Симонов], говоря о том, что "языком сверхсознания" является совесть и если красота и смешное сообщают о своем присутствии положительными эмоциями, то голос совести имеет преимущественно негативную эмоциональную окраску.
    А.В. Запорожец доказывал, что важна оценочная функция эмоций, так как они раскрывают для человека значимость окружающего мира, конкретных предметов, т.е. помогают ориентироваться в той действительности, в той системе отношений, в которой развивается и воспитывается человек. О роли эмоций в развитии субъекта писал А. Валон, который подчеркивал, что именно эмоции соединяют человека с социальной жизнью, с окружающим миром ценностей. При этом реально действующим мотивом может стать только та цель деятельности, к которой выработано определенное эмоциональное отношение.
    Эмоции  играют существенную роль не только в  регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у субъекта потребностями, но и в активизации, формировании новых мотивов.
    Сложный характер имеют поводы и процессы, приводящие к активизации социальных мотивов поведения. А.Д. Кошелева отмечает, что отношение старших  детей к предложенному заданию меняется и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью образных описаний и наглядных изображений исследователь вызывает у испытуемых эмоциональное отношение, симпатию к малышам. Эмоции, вызванные восприятием или представлением определенных обстоятельств, активизируют имевшиеся у ребенка в латентном состоянии мотивы и придают им действенный характер. Правильная организация активности, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. «От ребёнка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. И такие действия вызывают у него положительную эмоциональную реакцию» [Якобсон, с.100].
    А.Н. Леонтьев, изучая связь эмоций с деятельностью, отмечает, что эмоции играют роль внутренних сигналов. Они несут информации о внешних объектах, их связях и отношениях. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивом и реализующей его деятельностью. Эмоции имеют ситуационный характер и выражают оценочное личностное отношение к тем ситуациям, которые складываются или возможны в деятельности. Чувства являются результатом "специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте – конкретном или обобщенном", имеют предметный характер и выражены в устойчивом отношении" [Изотова с.41].
    С.Л. Рубинштейн обращает особое внимание на тесную взаимосвязь эмоций с деятельностью  индивида. С одной стороны, по его мнению, ход и результат деятельности вызывает у человека те или иные чувства, а с другой – чувства человека, его эмоциональные состояния влияют на его деятельность. "Эмоции не только обусловливают деятельность, но и сами обусловливаются ею. Характер эмоций, их основные свойства и строение эмоциональных процессов зависят от неё" [Рубинштейн, 2003, С.559].
    Необходимо подчеркнуть, что личность организует свою деятельность не только исходя из эмоциональных оценок, но и с учётом всего своего прошлого опыта, знаний, убеждений, всей своей осознаваемой в данный момент системы своих программ-потребностей.
    С.Л. Рубинштейн, А.Н. Лук выделяют социальные чувства (долг, честь, справедливость, сострадание и др.), эстетические чувства (чувство прекрасного, возвышенного, комического и др.), чувства, связанные с понятием собственности (бескорыстие, чувство обладания, лишения и др.), моральные чувства: направленность на других людей (благодарность, любовь, ненависть), на себя (самодовольство, раскаяние, стыд и др.), а также интеллектуальные чувства, связанные с оценкой тех или иных событий (радость, разочарование, удивление, тревога, гнев и др.),  т.е. предметные чувства, которые являются более осознанными и имеют отношение к нескольким предметным сферам, определяющим содержание переживаний по отношению к определенным объектам.
    А.Г. Ковалев рассматривает чувства как "устойчивые отношения личности, имеющие предметную направленность" [А.Г. Ковалев].
    Проблеме  развития эмоциональной сферы ребенка  от рождения до взросления посвящены многие отечественные и зарубежные исследования. С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах отногенеза  [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, И.М. Юсупов и др.].
    Согласно  Л.С. Выготскому, эмоция "не менее  важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали её" [Выготский, 1996, С.105]. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, способны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В связи с этим Л.С. Выготский пишет: "…именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство" [Выготский, 1996, С.106].
    По  мнению А.В. Запорожца, возникновение новых эмоций, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В младшем школьном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомство с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту к окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.
    В младшем школьном возрасте к особенностям умственных свойств, эмоционально-волевой сферы и мотивов относятся глубокая потребность в эмоциональном отношении к окружающей действительности; непроизвольность, лёгкая переключаемость внимания, его связь с тем, что конкретно, наглядно, затрагивает образно-эмоциональную сферу. Педагогу необходимо при разработке занятий ориентироваться на синтез рационально-логического характера деятельности и вчувствования, художественно-эстетического переживания.
    Значительные  перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения  его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его  эмоциональная жизнь, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Живость непосредственного проявления чувств первоклассником – социальных и асоциальных – является для учителя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять.
    В младшем школьном возрасте появляются новые сложные формы социальных эмпатийных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Понятие "социализация" включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения. Ряд эмоциональных состояний и переживания людей ему не интересен, недоступен не только для переживания, но и для понимания. Поэтому содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами освоения культуры человеческих отношений, основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, эмпатию мы рассматриваем как "постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека" [с.79]. В младшем школьном возрасте эмпатийное реагирование связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
    К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется структура  эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент представлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта. Но у каждого ребенка уровень развития эмоциональных представлений различен, поэтому возникает необходимость в формировании эмоциональной отзывчивости младшего школьника. Своевременное формирование эмоциональной отзывчивости младшего школьника подразумевает формирование и актуализацию у него представлений об экспрессивном выражении эмоции, переживании эмоции и ситуационном содержании эмоции. Младший школьник должен ориентироваться в признаках (мимических и пантомимических) различных эмоций и соотносить их с определенным значением.
    Ежкова  Н. выделяет следующие функции эмоций [Ежкова 2003 с.20].:
-  регулирующая  и охранная (например, препятствуют осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения);
- способствуют  раскрытию потенциальных творческих  способностей;
- побуждают  к определённым поступкам, окрашивают  поведение в целом;
- помогают  приспосабливаться к ситуации;
- сопровождают  общение (выбор партнёра, привязанности и т.д.) и все виды деятельности;
- являются  показателем общего состояния  ребёнка, его физического и  психического самочувствия.
    Таким образом, эмоции – это особый класс  субъективных психологических состояний (настроения, чувства, аффекты), отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. Практическая деятельность играет основную роль в развитии сложных чувств и эмоций младшего школьника, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.  
 

       1.2  Средства развития эмоциональной отзывчивости младших школьников 
 

    Эмоциональная отзывчивость человека к миру формируется и развивается на протяжении всей его жизни. Вместе с тем не все периоды в ней равноценны для  эстетического развития. Многие писатели, педагоги, деятели культуры указывают на особое значение в этом отношении младшего школьного возраста.
      Под эмоциональным (от лат. emoveo – потрясаю, возбуждаю, волную) понимается обращённость к чувству, переживанию, настроению. Область эмоционального включает в себя в традиционном понимании прежде всего аспекты, связанные со взаимодействием субъектов, их личностными особенностями, переживаниями, установлением диалогических отношений, благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность».  
      Эмоциональность обучения – это такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается чувство интереса к учению и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности, что одновременно стимулирует также волевую направленность этой деятельности.
    Особую  роль в развитии эмоциональной отзывчивости у младших школьников имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это выведение учеников на игровой уровень деятельности, восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др. В современных подходах к руководству формированием эмоциональной отзывчивости у младших школьников в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.
    К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементарного музицирования.  Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка связывалась с движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синтетическую творческую деятельность. Но в данной системе музыка использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась во всем многообразии и богатстве.
    Венгерский  композитор Золтан Кодаи, создал систему  массового музыкального воспитания, в основу которой положил новый способ упражнений пению (сольминизации). Обучение по данной системе влияет на успешность развития ладового чувства, звуковысотного слуха и певческих навыков.
    В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и  развития детей с помощью педагогических методов решается задача формирования эмоциональной отзывчивости ребенка. О.П. Радыновой представлена программа "Слушаем музыку", где на основе качественного подбора музыкальных произведений, доступных пониманию ребенка, реализуются задачи обогащения эмоциональной сферы детей [Радынова].
    Оригинальные  авторские программы созданы учеными и педагогами для обучения детей младшего школьного возраста различным видам искусства:         Б. Неменский "Изобразительная деятельность"; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская "Литература как предмет эстетического цикла", программа для обучения музыкантов А. Ражникова, программа детской архитектурной студии В.Кирпичева и др.
    В некоторых программах обогащение и  развитие эмоциональной сферы –  основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – составляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко. Положительным моментом многих программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
      Игра – оптимальное психолого-педагогическое  средство, которое позволяет всесторонне  влиять на развитие младшего  школьника. По мнению Д.Б. Эльконина [Ежкова, 2003, с.21], игра способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. В игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли. Игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли младший школьник моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности. Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персонажей и автора в воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный опыт младшего школьника. 
    Необходимо  отметить и роль педагога, способствующего  игровому уровню  взаимодействия. Выход на игровой уровень взаимодействия предполагает живой интерес к личностным особенностям детей, понимание и принятие внутреннего мира учащихся, праздничную приподнятость. Учитель надо стремится быть интересным, удивить, заинтриговать, для этого важно чутко улавливать реакцию учащихся, следить за их игровой ролью и контролировать свою, чтобы не испортить игру бестактностью, поспешностью, неповоротливостью.
      Музыка представляет собой искусство  выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. Б.М. Теплов говорит о том, что познание звуков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, которые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, ладовое чувство,  чувство гармонии и др. переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с понимаем содержания: "Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств" [Теплов].
    В связи с этим содержанием музыки, прежде всего, является эмоциональная  сторона психических переживаний  человека, и только через эти переживания  происходит отражение образов окружающей действительности. Музыка углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания, разнообразная по своему содержанию музыка может оказывать различное воздействие на человека. Воздействуя на чувства и мысли людей, музыка способствует эмоциональному познанию окружающей действительности и помогает преобразованию, изменению. При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, мышление, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его. По выражению В.В. Медушевского содержанием музыки являются человеческие эмоции и что музыке присущи механизмы «заражения» и «внушения» слушателям эмоций [Школяр 2001, с.67].
    Эмоциональная сторона воспитания младшего школьника ярко отражается в музыкальном развитии. Это выражается в том, что ребенка подготавливают к эмоционально ценностному отношению к искусству и жизни, развивают у него адекватное музыкальное восприятие, способствуют накоплению им опыта музыкально-творческой деятельности.
    Таким образом, развитию эмоциональной отзывчивости способствуют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию детей. Музыкальная деятельность с элементами игры является одним из средств формирования эмоциональной отзывчивости у младшего школьника. Посредством музыки воспитывается у младшего школьника способность эстетически воспринимать действительность и приобретать социальный опыт творческой, созидательной жизнедеятельности.
    К видам музыкальной деятельности относятся: пение, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.
    В основе музыкального восприятия лежит  сложный психический процесс  вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Формирование эмоциональной отзывчивости происходит в процессе пробуждения у первоклассников внутреннего сопереживания, направленного на тактичную поддержку эстетических впечатлений. По мнению С.Н. Беляевой-Экземплярской "музыка пробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта" [Осенева, с.221].
    Вызвав  эмоциональный отклик учащихся на музыку, учитель подводит их к осознанию  содержания произведения, выразительных  элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки (песня, танец, марш).
      Песня воздействует на чувства учащихся, занимает его досуг, в яркой образной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. Так как в пении сочетается слово и музыка, то оно обладает большей массой эмоционального воздействия. Развитию эмоциональной отзывчивости у первоклассников способствует понимание эмоционально-смыслового содержания песни, ее выразительное исполнение с движением, с инсценированием, с сопровождением игрой на инструментах. Поэтический текст песни необходимо прочитать педагогу выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Затем объяснить непонятные слова, использовать наглядность, чтение текста в диалоге. Такая работа помогает более выразительно петь песню. Выразительность исполнения песни выражается в умении правильно брать дыхание, формировать звук, петь интонационно верно в небольшом диапазоне, связно тянуть звук и т.д.
    В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая переработка  музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением. Инсценирование музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащиеся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыку, и выразительно их исполнить. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения. Главное место в организации музыкально-ритмических движений на уроке музыке в 1 классе отводится играм. Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкальных образов, развивают эмоциональную отзывчивость.
    Игра  на детских музыкальных инструментах способствует проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащает художественный опыт школьника, развивает интерес к исполнительской деятельности, формирует эмоциональной отношение ребят к музицированию через представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности, раскрытию эмоциональной сущности ритма, восприятию звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса. Наиболее целесообразная форма постановки творческих заданий перед первоклассниками связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке. При исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, "пропускают" его через себя.
    Представления учащихся об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для  которых написана та или иная партия.
    Таким образом, эмоциональная отзывчивость развивается в процессе различной музыкальной деятельности: восприятие музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.
     
1.3.  Условия развития эмоциональной отзывчивости
младших школьников на  музыку 
 

    На  рубеже двух тысячелетий в мировой  и отечественной педагогической культуре развивается гуманистически ориентированное научно– педагогическое сознание, которое направляет современное образование на обновление. Гуманистическая направленность образования проявляется в ориентации на «личностно–ориентированную» модель взаимодействия, на развитие личности ребёнка, его музыкальности и творческого потенциала.
    Музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержание. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активизировать в единстве.
    Эмоциональная отзывчивость младшего школьника на музыку – это качество личности, которое проявляется в способности к эстетическому переживанию; в экспрессивном выражении эмоций; в творческом восприятии музыки. Развивая эмоциональную отзывчивость, необходимо стремиться к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности.
    Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Ф.Е. Василюк определяет переживание «как любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни» [Изотова, с. 109]. Педагог создает все условия для проявления эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку.
    Учителю необходимо начинать урок с создания в классе эмоциональной атмосферы. Поэтому создание эмоциональной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости на музыку является одним из важных условий формировании эмоциональной отзывчивости у младших школьников на музыку.
    Желание высказать свои мысли и чувства  не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к  музыке вообще. Учитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем.
    Атмосфера  урока музыки - это искренность общения, это открытие себя, постижение жизни, погружение в смысловые глубины музыкальных звуков.        В.А. Сухомлинский утверждает, что «толкование музыкального произведения, особенно неизвестного детям, требует большого такта и высокой педагогической культуры. Нельзя забывать, что язык музыки – это язык чувств; даже народная песня с бесхитростными, порой элементарно простыми словами воспринимается как художественное произведение только благодаря мелодии» [Сухомлинский с.197]. Мы думаем, что учитель музыки должен быть выразительным во всех своих проявлениях, находить форму выражения, переживаемых  им чувств, эмоций, и как результат – дети, не боящиеся определять словами, выразительными движениями, то, что трудно, а порой неуловимо в произведении искусства - его красоту и тонкость его образов.
    Задача  педагога заключается в создании микроклимата и условий для развития эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку.
    Важны на уроке музыки также оптимизм и  доброта по отношению к учащимся. Если педагог доброжелателен и готов помочь ученику, то те требования, которые учитель выдвигает перед учениками, не разъединяют, а объединяют учителя и ученика, превращая все виды совместной деятельности  в «восхождение на гору». Надо «делать» своё настроение и быть приветливым. Приветливость как черта характера сохраняет  учителю резервы душевных сил, обеспечивает оптимистическую трезвость, доброжелательность в тоне, поведении и взгляде.
      Немаловажную роль созданию доброжелательной атмосферы способствует создание ситуаций успеха. Поощряя, учитель помогает испытать переживание радости, что придает детям уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над музыкальным произведением. Выразительная, эмоциональная форма изложения позволяет педагогу скрывать принуждение, делает учеников инициативными добровольными соучастниками событий на уроке. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для формирования эмоциональной отзывчивости.
    Элементы  сценического мастерства, артистизма способствуют проявлению яркости и эмоциональности в  исполнительской музыкальной деятельности, вдохновенности речи, выразительности мимики, пластики.
    Использование методов и приемов, влияющих на развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников, является одним из ведущих педагогических условий. Использование на уроке музыки разнообразных наглядных средств: иллюстрации, репродукции картин, созвучные теме, образному содержанию музыкальных произведений, способствуют созданию определенного настроения, пробуждению у детей эмоциональной отзывчивости, необходимых для восприятия музыки. Обращаясь на уроке к другим видам искусства, учитель должен помнить, что перед ним произведения, имеющие свой язык и свои возможности, поэтому их использование требует особого мастерства, искусствоведческих знаний и высокой культуры.
    Метод эмоционального воздействия заключается в умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Голос учителя может окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает о колыбельной; торжественно, с суровым и мужественными интонациями – о патриотической песне. Использование метода эмоционального воздействия определяет успех музыкальной деятельности учащихся, формирует эмоциональную отзывчивость у младших школьников.
    Для развития эмоциональной отзывчивости используется метод сравнения, который предполагает анализ и сравнение контрастных музыкальных произведений. Сравнивая произведения, учащиеся ощущают их различие, осознают особенности каждого жанра, обращают внимание  на движение мелодии в каждом. В качестве объектов сравнения могут выступать музыкальные явления  разного уровня: высота звуков, регистры, различные размеры, лады, длительности, жанры, формы, тембры, разные трактовки одного произведения и т.д. Выполнение различных заданий позволяет им ощутить выразительность используемых композитором выразительных средств, способствует формированию эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки.
    Применение  словесных методов (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эмоциональные переживания учащихся. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие образы картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. «Слово учителя, - писал В.А.Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника…Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Я старался, чтобы слово, объяснение музыки было своеобразным эмоциональным стимулом, который пробуждает чувствительность к музыке, как непосредственному языку души…» [Сухомлинский, с.175].
    Использование словесных методов зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя используется для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством. Важно найти образные сравнения, яркие выражения, объясняющие глубину или разнообразие человеческих чувств, переданных в произведении. Созданию эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных произведений. Необходимо отметить, что в педагогической практике повсеместно наблюдается обилие слов и недостаточная их выразительность и точность, очень редки случаи недосказанности на уроке музыке.
    Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод побуждения к сопереживанию, который способствует развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку. Его содержание – побуждать детей сочувствовать не только тем, кого он видит, но и тем, кого представляют в воображении. Эти особенности проявления сочувствия, сострадания, эмпатии обеспечивают содержательную основу данного метода. А.А.Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка,  то у ребенка формируется индивидуальное эмоциональное отношение к музыке. Учителю необходимо актуализировать чувственный опыт учащихся, обращаясь к их личным переживаниям "Что ты почувствовал?", "Как ты ощутил?", "Было ли так с тобой?", "В чём тебе это помогло разобраться?", "А как бы ты поступил?" и т.д. Только сопереживая, младший школьник постигает явления социальной жизни, величие труда, красоту природы, произведений искусства.
    Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональную отзывчивость учащихся на музыку, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. В содержание урока музыки входят произведения, различные по характеру, настроению. Продумывая эмоциональный рисунок урока, переход от одного произведения к другому, учитель стремиться поддержать необходимый эмоциональный настрой, найти приемы переключения внимания учащихся. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения прелагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровне музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса. 
    Педагог, гибко используя различные методы, ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий, способствуя развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку.
    Еще одним из педагогических условий, влияющих на развитие эмоциональной отзывчивости, является создание музыкально-игровых ситуаций, включающих творческие задания для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников. Игровые ситуации можно создавать во всех видах музыкальной деятельности. Игра создаёт на уроке атмосферу непринуждённости, эмоциональной отзывчивости. Дидактические игры акцентируют внимание детей на изобразительных возможностях музыки и стимулируют их эмоциональную отзывчивость на произведении различного характера. Желание, порывы, чувство радости, оживление, приподнятое настроение активизируют ребенка и сопровождают его в каждой игре. Музыка вызывает эмоциональный и двигательный отклик. Характер отклика зависит от цели, содержания, образа игры, которая отличается от танца, пляски тем, что помогает детям внимательно и сознательно слушать музыку. Все музыкальные игры имеют свои побудительные мотивы, определенные способы действий, игровой замысел, материал, правила. Игры с речью развивают вокально-слуховую координацию, нормализуют процессы регуляции темпа и ритма. Артикуляционные игры укрепляют мышцы языка, губ, щек, голосовых связок, активизируют подвижность верхней и нижней челюсти. Игры-забавы побуждают к творческой активности, инициативе, развивают зрительное восприятие, формируют творческие способности. Игры-загадки развивают логическое мышление, сообразительность, стремление ребенка к осознанным умственным и практическим действиям. Ритмические игры направлены на усвоение музыкальной речи, интонационную выразительность звука, слога, фразы, предложения, части и его законченного музыкального и речевого построения с помощью двигательных упражнений под музыку.
      В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают поддержать интерес детей к уроку, предупредить переутомление. Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает эмоциональную отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка. Система  вопросов и творческих заданий помогают раскрывать в детях образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностно-эмоциональная окрашенность.
    На  основе анализа психолого-педагогической литературы выделим критерии эмоциональной  отзывчивости на музыку и обоснуем их:
    эстетические переживания;
    эмоциональная экспрессия;
    творческие проявления в музыкальной деятельности.
    Эстетические  переживания включают умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в музыкальном произведении. Учащиеся проявляет любопытство, удивление любознательность, уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Чувствовать и понимать музыку помогут учащимся представления о средствах выразительности музыки (темпе, динамике, регистре), которые они получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Учитель подводит детей к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине); умения рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию, определять музыкальный образ; предпочтения той или иной музыке. Знания о средствах углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе.
    Эмоциональная экспрессия – это мимические и пантомимические проявления, жестикуляционная выразительность (мимика лица, жесты, поза и др.) младших школьников в процессе восприятия музыки, в воспроизведении музыкальных образов в соответствии с поставленной задачей в разных видах музыкальной деятельности (пение, игра, танец, игра на музыкальных инструментах, импровизация, творчество). В представлениях (особенно свободных) ребенок анализирует выразительный облик учителя, т.е. дает описание вообще. Это дает ему возможность использовать большее количество средств для характеристики внешнего проявления эмоций человека, научиться выражать их самому. С помощью невербальных средств общения учащийся легко перевоплощается в образ изображаемого лица, путём персонификации, воспроизводит не только его внешние характерные черты, но и движущие его мотивы, чувства, реакции на окружающее.
    Творчество учащихся проявляется тогда, когда он хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его собственное художественное отношение в целом. Вокальное искусство предусматривает создание образов персонажей. В выразительном исполнении песен должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов, которая проявляется через эмоциональность.
    В музыкально-ритмической деятельности создается творческая ситуация, при которой у младшего школьника движения могут возникнуть сами. Например, три состояния: легкой зыби на море, разыгравшейся стихии и успокоения после бури. Ребенок последовательно переживает эти три состояния: состояние душевного покоя, постепенно переходящее в тревогу, затем взволнованность и опять умиротворение в душе. Каждое эмоциональное состояние «руководит» выбором учащегося соответствующего движения – их характера, амплитуды, пластики, экспрессии и т.д. Младший школьник сам пробует найти меру движений, т.е. проявляет творчество, учитель только уточняет, подправляет, советует, как можно улучшить образ. Содержание человеческого чувства продиктовало форму своего выражения, что способствует формированию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку.
    Таким образом, в данном параграфе мы обосновали понятие эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку, выявили и обосновали условия формирования данного понятия, определили критерии эмоциональной отзывчивости.     

Выводы  по 1 главе 

1. Эмоции  – это особый класс субъективных психологических состояний (настроения, чувства, аффекты), отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. Практическая деятельность играет основную роль в развитии сложных чувств и эмоций младшего школьника, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.
2. В  современных подходах к руководству формированием эмоциональной отзывчивости у младших школьников в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.
3. Эмоциональная  отзывчивость младшего школьника на музыку – это качество личности, которое проявляется в способности к эстетическому переживанию; в экспрессивном выражении эмоций; в творческом восприятии музыки.
4. Условиями формирования эмоциональной отзывчивости являются: создание эмоциональной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости на музыку; использование методов и приемов, способствующих формированию эмоциональной отзывчивости младших школьников (метод эмоционального воздействия, словесные методы, метод побуждения к сопереживанию, метод эмоциональной драматургии); создание музыкально-игровых ситуаций, включающих творческие задания для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников.
5. Эмоциональная  отзывчивость младших школьников  на музыку квалифицируется следующими критериями: эстетические переживания; эмоциональная экспрессия; творческие проявления. 

      

 

    ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА   МУЗЫКУ
 
      Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку
 
    С целью выявления и  формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку нами была проведена опытно – экспериментальная работа на базе МОУ СОШ № 1 с. Ленинское, ЕАО. В эксперименте приняли участие учащиеся 1 класса -  16 человек.  Учащиеся данного класса обучаются по традиционной системе обучения «Музыка» Д.Б. Кабалевского. 
    Организация исследования осуществлялась по следующим  этапам:
    1.Проведение  диагностического  исследования  с целью выявления первоначального уровня развитости эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку в экспериментальном классе.
    2.Разработка  содержания, внедрение разработанной  нами методики формирующего эксперимента.
    3.Анализ, обработка и систематизация полученных  результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление результатов исследования.
    На  первом этапе разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент. В ходе диагностического этапа эксперимента осуществлялось исследование исходного состояния развитости эмоциональной отзывчивости учащихся , а также прослеживалась динамика данного процесса через создание и внедрение избранных нами для формирующего эксперимента   условий:
    создание благоприятной атмосферы для проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку;
    систематическое использование учителем таких методов, как метод эмоционального воздействия, метод побуждения к сопереживанию, как метод эмоционального воздействия, метод эмоциональной драматургии, словесных методов;
    развитие творческих проявлений через музыкально-игровую деятельность.
    С целью определения сформированности эмоциональной отзывчивости первоклассников на основе обобщения передового опыта выявлены следующие критерии, позволяющие судить о сформированности эмоциональной отзывчивости младшего школьника на музыку.
1. Эстетические  переживания.
2. Эмоциональная экспрессия.
3. Творческие  проявления в музыкальной деятельности. 

Таблица 1
 Характеристика  уровней развитости эмоциональной отзывчивости  младших школьников на музыку 
Показатели Высокий Средний Низкий
 Эстетические  переживания  
Учащийся умеет  «чувствовать музыку», осознает свои чувства и переживания, ощущает свою сопричастность содержанию музыке, ее образам, событиям, т.е. эмоционально отзывчив, интуитивное ощущение общей интонации; безошибочно устанавливает зависимость между своими эмоциями и звучащей музыкой с опорой на средства музыкальной выразительности;  достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции. Учащийся «чувствует музыку» ситуативно, неточно в передаче эмоционального характера музыки; ребенок оценивает только свои собственные эмоции. Затрудняется объяснить, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции; средства музыкального выражения используют с помощью педагога; недостаточный словарь музыкальных и эстетических терминов. Учащийся не проявляет личностного отношения   в процессе  слушания музыки; с помощью педагога анализирует произведение, опираясь только на средства музыкальной выразительности,  ошибается в их значении;  затрудняется в определении и подборе  слов, которые передают настроение и переживание. Ограниченное использование музыкальных и эстетических терминов. 
  Эмоциональная экспрессия Самостоятельно  выбирает способы действия (движения, походка, мимика, жест) для передачи характера различных персонажей; (с легкостью «передразнивает» чьи-то привычки, позы, выражения) способен выражать самые разнообразные эмоциональные переживания и настроения в соответствии с музыкальным образом или в предлагаемом задании интересно и точно проявляет мимические и вокальные речевые реакции Выбирает способы  действия не всегда самостоятельно, чаще ориентируется на других или учителя для передачи характера различных персонажей (затрудняется «передразнивать» чьи-то привычки, позы, выражения); затрудняется выражать разнообразные эмоциональные переживания и настроения в соответствии с музыкальным образом; неуместно проявляет мимические и вокальные речевые реакции. Проявляет однообразие в способах действия для передачи характера различных персонажей; не  выражает разнообразные эмоциональные переживания и настроения в соответствии с музыкальным образом или в предлагаемом  задании неспособен проявлять мимические и вокальные речевые реакции.
Творческие  проявления в
 музыкальной  деятельности
Самостоятельно  придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно выбирает формы воплощения, экспериментирует  с
музыкальным материалом.
В музыкальной  деятельности задания выполняют не достаточно самостоятельно. На детали музыкальных произведений обращает внимание с помощью учителя. Обращает внимание к звучащей музыке эпизодично. Не всегда может придумать содержание и развитие образа. Равнодушен  к музыкальной деятельности. Не способен придумать сюжет к музыкальному произведению. Проявляет эпизодичность внимания к звучащей музыке и переключается на занятия своими делами.
 
    В соответствии с поставленными условиями  были подобраны и проведены следующие  диагностические исследования:
    По  первому критерию:
    Задания на понимание средств музыкальной выразительности (приложение А). Каждому ребенку выдается карточка с пятью заданиями, на которые они должны дать однозначный ответ.
    Анкета «Эстетические переживания» (приложение Б). Цель: дать словесную характеристику прослушанным музыкальным произведениям (какой характер, понравилась или нет, как можно назвать это музыкальное произведение, что представляли себе, слушая произведение, какие испытали чувства). Предлагается послушать пьесы «Болезнь куклы», «Новая кукла» из «Детского альбома» П.И.Чайковского.
    Методика «Жанры музыки» (приложение В). Цель: сравнить два произведения разных жанров (определить жанр – песня, танец, марш, чем отличаются). Учащиеся прослушивают два музыкальных произведения – «Пьеса» С.С.Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П.И.Чайковского. 
    Карта "Эмоциональная отзывчивость на музыку" [Дмитриева, с.75] (приложение Г).
По второму  критерию:
    Карта – шаблон «Шесть гномов» [Изотова, с.202] (приложение Д, Е).
По третьему критерию:
6. Методика  «Сочиняю музыку» [Школяр, с.228]. Цель: выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. (приложение Ж).    

    По  первому критерию результаты обрабатывались по совокупности каждого уровня и выявлены следующие результаты: высокий уровень – 1 человека (6% );  средний уровень –  4 чел. (25%); низкий уровень – 11 чел. (69%). 
    По  второму критерию получены следующие  результаты:
    Карта-шаблон «Шесть гномов» 6 карт с изображением лиц гномов с различными эмоциональными выражениями. Цель данной методики: выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций – восприятия и понимания эмоциональных состояний (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, презрение, зависть) и уметь невербально выразить эти состояния. В ходе проведения данной методики дети проявили интерес и желание выполнить здание, так как методика носила игровой характер (предлагался рассказ о гномиках). В результате учащиеся 1 класса адекватно (точно) идентифицировали эмоции, могли сами показать невербально каждую эмоцию, свободно рассказывали о нарисованных гномиках, какой гном нравится больше или меньше и почему - 2 чел. (13%); 8 чел. (50%) - допустили ошибки в точности изображения мимики (брови, рот, глаза), определении имен гномиков, соответствующего цвета колпачка; 6 чел. (37%) - затруднялись написать имена гномиков, невербально изобразить каждого гномика, цвета колпачков не всегда соответствовали эмоции, не могли идентифицировать цвет колпачка с именем гномика, этим учащимся оказывалась помощь учителя.
    По  третьему критерию получены следующие  результаты.
    Методика  «Сочиняю музыку». После выбора ситуации первоклассник размышляет о логике и оригинальности развития образного содержания будущего музыкального произведения. Пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляются персонажи (дети сами выбирают сказочных персонажей и животных) разыгрывают последующие придуманные действия. Учитель следит за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, какие у них повадки и т.д. Творческая деятельность детей максимально самостоятельна. Учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику. Творчество детей анализировать непросто, так как «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня. Но результаты данной методики мы оценивали по уровням и получили: 2 чел. (13%) – высокий уровень; 5 чел. (31%) – средний уровень; 9 чел. (56%) – низкий уровень. Учащиеся, показавшие низкий уровень творческих проявлений в выполнении заданий пытались подражать другим, выполняли эпизодично, повторяли за кем-то из учеников или были просто наблюдателями.
    Таким образом, данные результатов исследований по всем критериям показали, что учащиеся имеют средний уровень развитости эмоциональности, что является показателем к дальнейшей работе по развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников.
    Опытно  – экспериментальная работа велась в двух направлениях: как учащимися, так и с родителями.
    Анкета - опросник «Особенности эмоционального взаимодействия родителей с детьми» (приложение З). Одному из родителей выдавался бланк с вопросами. На каждый вопрос по желанию они отвечали в краткой или развёрнутой форме.
    Количественный  анализ полученных ответов осуществляется по двум направлениям: - степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;
    особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.
Высокая степень участия – от 15 до 19 баллов.
Средняя степень участия – от 12 до 14 баллов.
Низкая  степень участия – от 0 до 11 баллов.
    По  результатам анкетирования мы видим, что высокую степень участия  в эмоциональном развитии ребенка  показали 56% родителей, среднюю степень участия – 31% родителей, низкую степень участия – 13% родителей. Качественный анализ опросника показал, что причинами эмоциональности своих детей родители считают: наследственность, много энергии, подвижный темперамент, «живчик». Экспрессивные выражения детей достаточно хорошо показывают настроение ребенка, считают родители и только 2 человека не смогли ответить на этот вопрос. Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях родители ориентируются в основном по ситуации. Специальных бесед о чувствах и эмоциях родители не ведут.
      Результаты анкеты показывают, что  родители участвуют в эмоциональном  развитии своих детей в основном  ситуативно, обращая внимание на  поведение и экспрессивные выражения. 
    Таким образом, данные тестирования, анкетирования показывают, что преобладающее количество учащихся на начало эксперимента находилось на среднем уровне развитости эмоциональной отзывчивости на музыку. Самые низкие результаты выявлены по первому критерию: эстетические переживания, так как мы считаем, что у первоклассников затрудняется в определении и подборе слов, которые передают настроение и переживание, так как имеют ограниченный словарный запас музыкальных терминов, характеризующих эмоционально-образное содержание музыки. Дети слабо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах. Одной из причин этого является не посещение детей детского дошкольного учреждения, не посещение кружков дополнительного образования, ограниченность в посещении театров, концертов и т.д.
    Более наглядно полученные результаты об уровне сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку отражены в таблице 2.

    Таблица 2

     Результаты  развитости эмоциональной отзывчивости первоклассников

На начальном  этапе эксперимента 

                           Уровни Критерии 
Высокий Средний Низкий
Эстетические  переживания 6% 25% 69%
 Эмоциональная  экспрессия 13% 50% 37%
Творческие  проявления 13% 31% 56%
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.