На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Действия с предметами детей дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 10.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание  работы 
 
 

    Введение…………………………………………………………………………3 

 Глава 1. Особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста 
    с недоразвитием речи…………………………………………………………...5
    Глава 2. Действия с предметами для развития графических навыков
    у детей дошкольного возраста с нарушениями речи………………………...12

         2.1. Развитие графических навыков у детей дошкольного возраста….12

          2.2. Подготовка к обучению грамоте детей дошкольного возраста
     с нарушениями речи. Практические занятия, способствующие
     развитию графических навыков……………………………………………….18
 Заключение……………………………………………………………………..28
 Список используемой литературы……………………………………………30
 Приложения…………………………………………………………………….31
 Приложение 1………………………………………………………………….31
 Приложение 2………………………………………………………………….35
 
 
 
 
 
 
 
 
    Введение

    Актуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых  первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

    Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения  новыми знаниями и умениями[1, С. 18]. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.

    Тема  нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формировании речи вообще и нарушениях речи у  детей с разными патологиями  написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.

    Совершенной загадкой для ученых до сих пор  остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.

    Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи.
    Объектом  исследования являются дети дошкольного возраста с нарушениями речи.
    В качестве предмета исследования выступают действия с предметами для развития графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
    Целью данной работы является проведение исследования и оценка действий с предметами для развития графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
    Цель  работы позволила сформулировать и  решить следующие задачи курсовой работы:
      -  Определение особенностей нарушения речи у детей дошкольного возраста;
      -     Анализ развития графических навыков у дошкольников;
      - Оценка действий с предметами (практические занятия), способствующих развитию графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
    Работа  состоит из двух глав:
    1. Особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста  с недоразвитием речи;
    2. Действия с предметами для развития графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. 

    Структурно  курсовая работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 
 
 
 
 

    1. Особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста  с недоразвитием речи
    Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные  предложения, без труда пересказывать  художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.
    Иная  картина наблюдается при общем  недоразвитии речи. Нарушение связной  речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетикофонематического и лексикограмматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.
    Самый низкий уровень речевого развития первый уровень, самый высокий третий, наиболее типичный уровень речевого развития. У таких детей в 5летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же присутствуют в искаженном виде менее употребляемые слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
    Наиболее  характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.
    В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.
    В фонетическом плане дети неверно  произносят 10 20 звуков, не различают  на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд  слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.
    По  мнению Марьясовой О.В.: «Нарушение внимания и памяти проявляются у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей рисунках-шутках; всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку»[2, С. 44]. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности. 
Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на произвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени.

    По  мнению Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б.: «Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не друг другом».  
       Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит на основе многочисленных ошибок в употреблении слов.  
Жукова Н.С. пишет: «Наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями"[2, С. 61]. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними». О степени понимания текста можно судить по различным факторам: на основании воспроизведения детьми текста в виде пересказа, на основании их ответов на вопросы, касающиеся содержания текста и т.п.  
В психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это вносит качественное своеобразие в процесс понимания текста уже на самых ранних этапах. Полноценное понимание текста зависит от полноты его переработки на уровне смысловой структуры. В понимании предметного содержания и смысла текста, прежде всего, проявляются психологические особенности этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций. Имеет место недостаток жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним.  
      По мнению Лалаевой Р.И., нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее ее распространенный тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинноследственных, качественных и т.д.  
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:  
пропуск; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо   существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).  
      Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. В связи с этим представляет интерес высказывание Филичевой Т.Б.. Характеризуя воспроизведение только главного, она пишет: «Как раз это» «только», так ободряюще действующее на взрослого, для маленького ребенка есть не облегчение, а, наоборот, осложнение. При задаче изложить материал кратко дети пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно.

    Для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у
данной  категории детей.
        У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения. Причинами здесь являются:  
неумение выделить главный смысл услышанного;  
неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом,  
производить отбор необходимого материала.

       В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинноследственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.  
В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: Воробьева В.К., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н.  
Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения. Кольцова М.М. пишет: «Связная речь носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога»[2, С. 72]. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.  
      По мнению Лалаевой Р.И.: «Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения».

     Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.
     Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.
     Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление.   Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так».
      Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения
грамотно  оформить предложение.
      Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.  
Спирова Л.Ф. говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.  
При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

     Кольцова М.М. отмечает: «Связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда».  
     Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.  
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2. Действия с предметами для развития графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

    2.1. Развитие графических навыков у детей дошкольного возраста

    Вопрос  подготовки дошкольника к владению письмом является частью проблемы, подготовки к обучению к школе, которая  с каждым годом, в свете изменений  школьных программ, становится все  актуальнее.
    На  сегодняшний день задача обучения дошкольников письму не имеет однозначного решения. Одни ученые и методисты выступают категорически против включения  письма в программу дошкольного образования, даже в подготовительных группах, мотивируя свое мнение недостаточной готовностью организма ребенка к данному виду деятельности, большой вероятностью ухудшения его здоровья, не знанием воспитательной методики обучения письму. Другие, напротив, считают, что многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленно подготовительной работы на дошкольном этапе.          
    Письмо  – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Обучение письму – сложный  вид работы для любого малыша[5, С. 68]. Исследования показали, что в начале обучения первоклассники на уроке письма испытывают физические и психические нагрузки того же уровня, что и космонавты в момент старта. Техника письма требует согласованной работы, мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Для овладения навыками письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга и развитие мелких мышц кисти.
    Определяя содержание работы по обучению графическим навыкам, для обеспечения объективности требований и оценки результатов обучения ребенка педагог должен знать некоторые моторные и графические возможности дошкольника при нормальном развитии. Формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнить пальцы. Так рука начинает развиваться как специфический орган.
    До 3,5–4 месяцев движения рук ребенка носят, безусловно, рефлекторный характер: движения выполняются как относительно постоянные стереотипичные реакции организма на воздействие окружающей среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. Первая  двигательная функция рук – схватывание, которое сначала проявляются как врожденный рефлекс; новорожденный не только схватывает прикасающийся к его ладони предмет, но и, ухватившись за него, способен повиснуть на нем. Этот рефлекс называют хватательным или ладонным, потому что он возникает в ответе на раздражение  ладони, а не пальцев.
    В 4–4,5 месяцев у ребенка появляются правильные движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета и его ощупывание. Но действия рук носят случайный характер, без целенаправленного волевого усилия.
    В возрасте от 4 до 7 месяцев в развитии действий с предметами наступает  новый этап – этап простого «результативного»  действия. У ребенка появляется повторное  притягивание случайно схваченного  предмета с последующим ощупыванием, рассматриванием. Малыш похлопывает по предмету, стучит им, размахивает, бросает на пол, чтобы вызвать звучание.
    Около 5 месяцев ребенок начинает противопоставлять  большой палец другим при схватывании. Теперь захватывание предмета осуществляется не всей ладонью, а пальцами. На 6 месяце движения становятся все более точными, уверенными. Дети уже могут не только крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.
    С 7 месяцев ребенок начинает соотносить предмет с определенным местом в пространстве. В 8-9 месяцев ребенок берет мелкие предметы двумя пальцами, указывает пальцем на привлекший его предмет. Начинает проявляться преобладание одной руки, как правило, правой. Ребенок манипулирует двумя предметами, а также подражает предметным действиям взрослых.
    Начиная с одного года, активизируется кончик большого пальца, а затем указательного  пальца. В это же время начинается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев и продолжается на протяжении всего раннего и дошкольного детства. Уже к трем годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослых.
    Все виды манипуляций с игрушками  предметами, ползание, сидение, вставание, первые хождения осуществляются вначале  с помощью рук, движения которых в свою очередь корректируются зрением. Во втором полугодии жизни появляются направления движения руки к определенному предмету, захват его и удержание. Движения руки начинают все больше «подчиняться» движениям пальцев. Первоначально петлеобразные движения с частыми промахами сменяются в конце первого года жизни более прямыми, обеспечивая более точное приближение к предмету. Примерно с 10 месяцев дети начинают предварительно приспосабливать  пальцы рук к форме объекта, например мячика, шарика, который ребенок намеревается схватить. Появляются хватательные движения в слепую за счет предварительного нацеливания на предмет. Возникновения к первому году жизни подобных усложненных форм двигательной активности, надо полагать, свидетельствуют о становлении такой сложной и важной организации движений функции головного мозга, как функция программирования и предвидения.
    Большой интерес представляют наблюдения за развитием у маленьких детей  движений рук при ощупывании. У  детей 3–5 лет  движения обеих рук при ощупывании асинхронны, прерывисты. К 5–6 годам появляются более продолжительные ощупывания, дающие, естественно, больше информации о предмете. В 6–7 лет при ощупывании уже наблюдаются непрерывные движения пальцев рук, что отражает более совершенную форму   кинестетического анализа (А.В.Запорожец, 1960, 1967). При узнавании предмета в одном случае воспринимаемого зрительного и опознаваемого затем на ощупь, а в другом случае – наоборот, оказывается, что процесс узнавания, начинающийся с тактильно- кинестетического восприятия, протекает у маленьких детей труднее. У детей 3-4 лет время тактильного опознания составляет около 40 сек.; у детей 4–5 лет – 20 сек.; у детей 5–6 лет – 15 сек.; у детей 6–7 лет всего 7 сек.
    В рассматриваемый период онтогенеза у детей по мере накопления с возрастом двигательного опыта постепенно меняется относительная роль кинестетического и зрительного контроля движений. Если ребенок 3–4 лет регулирует собственные движения в основном с помощью зрения, сопровождая взором всю траекторию движения рук, то в последние годы, особенно к семилетнему возрасту, все более возрастает роль кинестетического контроля за процессом движения.
    Таким образом, мы видим, что развитие функций  руки начинается уже в первые дни  жизни ребенка. Сначала развивается сама рука, затем начинают развиваться тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Эти движения совершенствуются, становятся более точными и уверенными к концу дошкольного возраста.        
    Профессор М.М.Безруких выделяет следующую последовательность развития ручной моторики и графических навыков:
    до 2-х лет ребенок способен удерживать мелок и карандаш, захватив его в кулак;
    в 2–3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;
    к 3–4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);
    к 4–5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;
    в 5 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения[8, С. 13].
    При оценке графических умений следует  помнить, что до пяти лет ребенку  все еще трудно ограничивать длину  линий, а учитывая то, что кинестетический контроль формируется только после 6 лет, то основной контроль, при выполнении дошкольником графических заданий принадлежит зрению. В тоже время глазомерные функции совершенствуются постепенно.  
    Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению[13, С. 33]. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Как писал физиолог И.И.Павлов: «Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга».
    Уделяя  в дошкольном возрасте должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторике и координации  движения руки мы решаем сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитее ребенка, во-вторых, готовим к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Поэтому работа над развитием мелкой моторики и графических навыков должна начаться задолго, до поступления в школу.
    Самым приемлемым и успешным средством  обучения в данном возрасте, является игра, так как на фоне эмоционального переживания игра влияет на успешное усвоение умений, навыков.
    Игра  для ребенка – это одна из форм «самотерапии», благодаря которой  могут быть откоррегированны различные  конфликты и проблемы. Поэтому, любое  задание необходимо предлагать ребенку  в игровой форме, которая не только вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности в целом.
    В терапевтических целях игру впервые  использовал Зигмунд Фрейд. С  этого момента берет свое начало такое направление, как игровая терапия.
    Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у  ребенка, российский психолог Д.Б.Эльконин определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные  исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов от самых элементарных до самых сложных».          
    На  фоне эмоционального переживания игра влияет на успешное усвоение умений, навыков. Установлено, что тренирующие движения, пальцев рук наряду со стимулирующим  влиянием на психическое развитие является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.     
    Для получения максимального «коэффициента  полезного действия» воспитателям следует учитывать:
    Игры и упражнения рекомендуется проводить перед занятиями в качестве разминки или в середине занятия для смены деятельности и активизации внимания.
    К игре не следует приступать без разминки пальцев. В начале желательно провести упражнения.
    На первом занятии, возможно, использовать 1 игру и 2 упражнения.
    В упражнениях и играх должны сочетаться сжатие, растяжение, расслабление кисти; использоваться изолированные движения каждого пальца.
    Следует одновременно воздействовать на кинетическую и кинестетическую основу движений, формировать различные уровни движений и постепенное их усложнение.
    Игры и упражнения не следует проводить больше 8 минут (в среднем 5–6 минут ежедневно 3–4 раза).
    Упражнения и игры, могут быть включены в план занятия, а также рекомендованы родителям для дополнительных занятий с ребенком во внеурочное время.
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.