На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Основы педагогической культуры учителя

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 10.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство  образования Республики Беларусь
Белорусский государственный  университет 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Основы  педагогической культуры учителя 
 
 

                                                         Выполнила
                                                          Иванова А.М.
                                                        Руководитель
                                                          профессор кафедры педагогики,                                                   
                                                          доктор педагогических наук,
                                                          Зинкевич Ю.З. 
 
 
 
 
 
 
 

    Минск 2008 

    Содержание 

    Реферат…………………………………………………………………………….3
Введение…………………………………………………………………………...4
Глава 1. Содержание, сущность педагогической культуры учителя………….7
      Понятие педагогической культуры……………………………………...7
      Функции и качества учителя в истории педагогики………………….11
      Стиль деятельности учителя………………………………………........13
      Факторы формирования педагогической культуры…………………..16
    Глава 2. Формирование педагогической культуры будущего учителя………18
    2.1. Роль  диспута и учебных проектов  в формировании педагогической  культуры будущего учителя…………………………………………………18
    2.2. Психологическое  тестирование………………….……………………...27
    Заключение……………………………………………………………………….33
    Список  литературы………………………………………………………………35
    Приложение………………………………………………………………………37

    Реферат

    Данная  курсовая работа написана на актуальную на сегодняшний день тему – «Основы  педагогической культуры учителя». С  чем связана ее актуальность? Во все времена профессия учителя была важна, поскольку не только среда и обстоятельства, но и педагог не в последнюю очередь формирует личность подрастающего человека. Именно он вкладывает знания и частичку себя в тех, кого опекает, растит и воспитывает.
    В нашем исследовании рассматриваются содержание и сущность педагогической культуры учителя, а также вопрос практического формирования и повышения педагогической культуры будущих педагогов. В связи с этим курсовая работа состоит из 2-х глав – теоретической и экспериментальной (практической).
    Кроме того, работа содержит приложение, т.е. материалы, необходимые для практического  исследования данной проблемы.
    Общий объем работы составляет 40 страниц, включая вводную часть и приложение.
    В данной работе для исследования нашей проблемы используются следующие ключевые слова и понятия: «педагогическая культура», «педагогическая деятельность», «профессиональная культура», «учитель» («педагог»), «студент» («учащийся»), «стиль деятельности», «диспут», «проект», «тест», «обучение», «воспитание».

    Введение

    В связи с падением в последнее  время педагогической и научно-исследовательской деятельности возрастает необходимость исследования этого явления. Обучение данным профессиям не прекращается, но все же меньше молодых специалистов  можно увидеть в наших школах. Образование страны претерпевает кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Но у этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в школы может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы не являются ведущими в выборе профессии учителя.
    Профессия педагога – одна из важнейших в  современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей, подготовленных морально и профессионально.
    Основной  целевой установкой высшей школы  является направленность учебно-воспитательного  процесса на формирование и развитие личности будущего специалиста. Педагогический потенциал будущего учителя осознанно и полно может раскрыться в профессиональной деятельности. Следовательно, учебно-воспитательный процесс в вузе, ориентированный на решение таких задач, как подготовка будущего учителя и наиболее полное раскрытие его личностного потенциала, должен работать на развитие педагогической культуры студента. Большинство инноваций, касающихся воспитательного и учебного процесса в школе и вузе, относились к созданию новых форм и способов подачи информации, в то время как будущие и уже работающие учителя испытывают потребность в способах поиска личностного смысла в разных источниках знаний. Вопрос заключается в том, что без усвоения личностного смысла информации педагогический процесс становится немотивированным и бесцельным, вследствие чего невозможно формирование профессионально-педагогической культуры специалиста. В этих условиях совершенно очевидно, что личность педагога и усвоенная им национальная и общечеловеческая педагогическая культура приобретают чрезвычайную значимость, особенно в отношении целей и результатов образования и воспитания, зависящих в значительной степени от педагогического мастерства педагога с точки зрения гуманистической и позитивной. Исследование проблемы педагогической культуры требует специального и постоянного рассмотрения; и каждое новое поколение студентов – будущих педагогов – заставляет ученых искать свежий подход к ее решению. Особенно важен этот процесс сегодня, в условиях реформирования системы среднего и высшего образования.
    Таким образом, можно констатировать противоречие между объективной потребностью в подготовке будущих учителей с высоким уровнем развития педагогической культуры и реальным состоянием подготовки учительских кадров в педагогических вузах, что свидетельствует об актуальности проблемы и необходимости ее специального, более тщательного исследования. 
    Актуальность  проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в вузе.
    Целью настоящей работы явилось исследование профессиональной культуры педагога в онтогенезе.
    Объект  исследования – профессиональная подготовка будущих учителей.
    Предмет исследования – педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей.
    Исходя  из вышеизложенного, нами была сформулирована гипотеза исследования: предполагаем, что профессиональная направленность педагога в школе имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора профессии.
    Для достижения цели и подтверждения  гипотезы необходимо решить следующие  задачи:
    Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.
    Выявить компоненты педагогической культуры учителя.
    Определить взаимосвязи ценностно-смысловых аспектов педагогической  деятельности и педагогической культуры учителя.
    В исследовании применялся комплекс адекватных поставленным задачам взаимодополняющих методов:
    теоретических (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, абстрагирования, аналогии, моделирования);
    диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, проективные методики);
    прогностических (экспертные оценки);
    обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение);
    праксиметрических.
    Таким образом, наше исследование будет направлено на изучение всех аспектов педагогической культуры учителя.

    Глава 1. Содержание, сущность педагогической культуры учителя

    1.1. Понятие педагогической культуры

    Прежде  чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать  такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.       Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее) [2, с.93]. По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.        Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.       Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.
    Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.
    Анализ  понятия  «технология» свидетельствует о том, что если на первых
порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время  стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:
    многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;
    классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности [16, с.211];
    Представляя собой постоянно обогащающийся  ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старше и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н.А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня» [25]. Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры – в объективной реальности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

    1.2. Функции и качества  учителя в истории  педагогики

    Одним из важнейших требований, которые  предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как  субъект педагогической деятельности. Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.   Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. 
    Социальная  позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку  воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [15, с.95].
    Содержание  профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности [25]. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания. А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

    1.3. Стиль деятельности  учителя 

    Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности.
    Стили педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида:
    1) демократический;
    2) авторитарный;
    3) либеральный.
    Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, считается с их мнениями, поощряет самостоятельность суждений школьников. Для учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества. Основными методами воздействия являются побуждение к учебной деятельности, просьба, совет. Осуществляя педагогический процесс, учителя с демократическим стилем предъявляют повышенные требования к себе, к собственным психическим и профессиональным качествам. Они всегда удовлетворены своей профессией.
    Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все решает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполнением его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практически никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения. В ходе педагогического процесса учащиеся проявляют агрессивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую самозащиту. Основными методами воздействия учителя являются приказ, поучение или распоряжение. Учителя с авторитарным стилем зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое внимание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах.
    Либеральный стиль состоит в следующем: учитель  старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока – ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер. В действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скрытые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, причем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников.
    В современной психологии различают  индивидуальные стили деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком.
    Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С. Мерлина и его учеников были вскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который является следствием имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным [15, с.101].
    Существует  и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется либо глубоким самопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельности, требованию от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.
    В педагогической психологии различают  четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности:
    1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объяснение нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школьникам. При опросе учитель использует много неформальных вопросов и практически не дает возможности воспитанникам сформулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.
    Для осуществления педагогического  процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный  материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высокой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической деятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьезное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением учениками знаний.
    2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.
    Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учеников, постоянно включая в процесс обучения элементы повторения и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто меняет формы работы на уроке, практикует коллективное обсуждение темы на уроках, стремится активизировать учебную деятельность всех членов группы, заинтересовать их особенностями своего предмета.
    3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Также свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобретательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опроса учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализирует ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвенным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.
    4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учителя, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, проявляя консервативность в использовании средств и методов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероприятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учитель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет слабым школьникам. Ему свойственна рефлективность. 
 

    1.4. Факторы формирования педагогической культуры
    Прежде  чем мы приступим к практической части исследования, следует сказать о факторах формирования педагогической культуры. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:
    интерес к учебному предмету – 27,2%;
    желание обучать данному предмету – 16,2%;
    стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2%;
    осознание педагогических способностей – 6%;
    желание иметь высшее образование – 13%;
    представление об общественной важности, престиже педагогической профессии – 12,2%;
    стремление к материальной обеспеченности – 2,2%;
    так сложились обстоятельства – 4% [25].
    Если  объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: «Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение – все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...» [25].         
    Вывод.
    Таким образом, теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности – это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль отдается преобладающему мотиву.
    Для повышения педагогической культуры необходима такая организация деятельности учителя, которая совершенствовала бы не только образовательные навыки педагога, но и его нравственную и эстетическую культуру.

    Глава 2. Формирование педагогической культуры будущего учителя

2.1. Роль диспута и  учебных проектов в формировании педагогической культуры будущего учителя
    В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем. 
    Становление профессиональной педагогической культуры, по мнению А.И.Пискунова, представляет собой длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психических факторов на протяжении всей активной творческой жизнедеятельности педагога. Процесс становления педагогической культуры в педагогическом вузе проходит две стадии, которые в целостной системе ее развития объединяются в начальный блок (этап). Итак, структура данного блока линейна от развития положительного отношения к педагогической культуре к осознанному восприятию себя в педагогическом культурном пространстве.    Основными средствами педагогического воздействия на первой ступени  является игровая технология. При построении учебных занятий проектируется последовательность игр. Студенты включаются в ролевые игры, принимают определенные игровые позиции, через которые осознается феномен «культура». Особую значимость для становления педагогической культуры имеет профессиональный идеал педагога. Формирование профессионального идеала учителя происходит при создании ситуаций взаимодействия между субъектами учебного процесса. Наиболее эффективное взаимодействие осуществляется в условиях игровой деятельности.
    При     сборе    практического  материала     для   данной    курсовой   работы
экспериментальное исследование проводилось на базе педагогического факультета Могилевского государственного университета имени А.А. Кулешова. Во всех нижеприведенных мероприятиях участие принимали студенты 4-го курса.
    Приведем  пример занятия, построенного в форме деловой игры, на тему: «Суд над идеалом учителя». В качестве подсудимого выступает «Идеал педагога», обвинитель – ученик-двоечник, защитник – ученик-отличник. Свидетелями со стороны обвинения выступают: «социально-экономические условия современного периода», родители ученика-лодыря, пессимист, разочаровавшийся учитель-практик и т.п.; со стороны защиты – родители школьников, учителя-профессионалы, «будущее», «инновационная школа» и пр. В ходе работы «суда» у студентов формируется образ «идеала компетентного в своей области учителя».      
    Диспут  в учебном процессе педагогического вуза выполняет двоякую роль: он выступает как важная форма активизации познавательной деятельности студентов (дидактическая среда для становления профессиональной культуры) и служит для них образцом в проведении диспута в школе. Диспут по указанной теме готовит группа студентов из 5-7 человек. Они выделяют из своей среды ведущего, подбирают литературу, определяют вопросы, знакомят с ними остальных студентов, продумывают оформление аудитории. Вся группа получает задания: обдумать свое мнение по изложенным вопросам, познакомиться с первоисточниками (список предлагается группой разработчиков). Перед началом диспута в аудитории вывешиваются плакаты и рисунки. Ответственные за диспут проводят его в течение одного академического часа, второй час посвящен обсуждению мероприятия. Студенты концентрируют внимание на выборе темы, программы диспута, подготовленности его ведущих, общей готовности группы. Ведущий готовит с членами команды разработчиков микровыступления «Я хочу рассказать вам…».     
    Приведем  пример диспута при проведении семинарского занятия по теме «Профессия массовая и уникальная, вечная и творческая».
      Наталья Р.: «В «Толковом словаре живого русского языка», созданном в прошлом веке В.И. Далем, слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель. Преподаватель передает накопленные человеческие знания. Наставник наставляет, как следует себя вести и как надо жить. Эти две задачи учителя – преподавать и наставлять или, иначе, учить и воспитывать – основные. Учитель – профессия массовая. Учить и воспитывать надо все подрастающее поколение. Возникает вопрос: сколько юношей и девушек хотят быть учителями. Одни скажут «много», другие – «мало». И те, и другие по-своему правы. Те, кто скажут «много», правы, потому что, действительно, каждый год в педагогические вузы поступает много молодежи. Те, кто считает «мало», тоже правы. Во-первых, потому что не все те, кто поступает в педвуз, хотят стать учителями. Во-вторых, и это главное, далеко не все те, кто идут учиться на учителя, могут им быть.   Многим кажется, что профессия учителя – самая обычная, однако каждый из нас запоминает на всю жизнь только одного или двух педагогов. Тех, кто сыграл особую роль в какой-то момент нашей жизни; тех, чьи мудрость и доброта помогли нам стать хорошими людьми. Поэтому можно сказать, что профессия учителя уникальна, ведь не у всех были такие учителя».      Рита М.: «Каждый день из года в год учитель входит в класс. Даже один и тот же класс постоянно меняется: ребята растут почти в прямом смысле слова не по дням, а по часам. В классе происходят события,  меняются его настроения, увлечения на протяжении года, четверти, недели, одного дня и даже урока. И каждый раз, входя в класс, встречаясь с ребятами после уроков, вне школы, учитель сталкивается с чем-то новым. Это требует от него наблюдательности, анализа, реакции, каждый раз в чем-то непохожих на те, что уже были, каждый раз в чем-то уникальных. Многие годы учитель начальных классов работает по одним и тем же учебникам, преподает одни и те же предметы. Но! Каждый урок не может быть точно таким как предыдущий, потому что практически он один проводит целый учебный день с малышами. Профессия учителя творческая. Не может быть одинаковых детей, не может быть одинаковых взаимоотношений с ними, воздействий на них».           Ведущий: «Приведите высказывания отечественных и зарубежных педагогов, аналогичные словам А. Дистервега:
    «Что  сталось бы с народом, с обществом, с государством без его (учителя) тихой, скромной, трудолюбивой деятельности? Он один еще не в состоянии все сделать, но он закладывает основы всему, и без него тотчас же распространилось бы среди нас варварство».
    Маша С.: «Я думаю, что подойдет цитата Я.А. Коменского «учителями должны быть люди… честные, деятельные и трудолюбивые; не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродетелей, которые они должны привить другим».       
    Катя О.: «Мне кажется, что в этом русле делает свое высказывание Д.И. Менделеев: «К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение…». 
    Женя К.: «В.А. Сухомлинский писал: «Учитель – это первый, а затем и главный светоч в интеллектуальной жизни школьника; он пробуждает у ребенка жажду знаний, уважение к науке, культуре, образованию». (Данный вид работы вызвал интерес у студентов, однако, процесс цитирования первоисточников был прерван преподавателем из-за ограниченности времени занятия).       
    Ведущий: «Выделите основные характеристики, по которым определяли аналогичные высказывания». (Ведется обсуждение, в котором приняли участие большинство студентов группы). 
    Далее ведущий выступил сам на тему «Я и профессия», придерживаясь следующего плана: почему я избрал профессию учителя?; как я себя готовил к профессии учителя?; что я уже сегодня смогу дать детям?; чего бы мне хотелось добиться в процессе профессиональной подготовки в вузе? Дискуссия развернулась вокруг двух основных вопросов: кто может стать учителем и кому не надо быть учителем? Итогом стало соотнесение высказываний студентов с мнением по этому поводу А.В. Мудрика : «Если вы талантливы, то сможете стать учителем, независимо от того, в чем вы талантливы. Если в какой-то отрасли знания, то это поможет вам стать выдающимся учителем по предмету (блоку предметов). Если в какой-либо сфере искусства, то это поможет создать для учеников эмоционально насыщенную атмосферу, в которой так нуждается каждый человек. Если у вас талантливые руки, то ваши ученики вырастут настоящими мастерами какого-либо дела… Если у вас физически развитое тело, то вы сможете увлечь всех ребят идеей вырасти здоровыми и спортивными. Если вы талантливы в общении, то ваши ученики не будут знать трудностей в человеческих отношениях. Если вам интересны люди, то из вас выйдет прекрасный учитель. Если вы интересны людям и они к вам тянутся, то смело идите в учителя.»         
    В ходе второй части занятия студенты мотивировали и рефлексировали проведение диспута. В целом, многие студенты проявили умения быстрого и аргументированного разъяснения собственной позиции, корректного использования достижений научной педагогической мысли, ее творческой реализации, проявления активности, изобретательства и инициативы в ведении, стимулировании и резюмировании итогов дискуссии, способности к критичному и мобильному мышлению, свободному волеизъявлению, честности в суждениях, метафоричным сравнениям и гиперболизации. Перечисленные изменения в поведении, мышлении, общении студентов 4-го курса мы отнесли к первичным проявлениям их профессиональной культуры и компетентности.    В связи с тем, что преподавателю пришлось регламентировать деятельность по представлению высказываний отечественных и зарубежных педагогов в первой части занятия, в качестве домашнего задания предлагается сконструировать из цитат книжки-малышки на тему «Учитель и время».   На второй стадии в качестве основного педагогического средства выступают учебные проекты. Например, при реализации учебного проекта «Педагогическая культура» предлагается, во-первых, написание эссе «Я и педагогическая культура», далее проанализировать подходы к определению сущности данной категории, разработать игру «Путешествие в педагогическую культуру». Завершение работы над проектом предполагает написание реферата «Педагогическая культура как объект исследования». Приведем примеры учебных проектов, выполнение которых создает условия для становления профессиональной культуры.
    Проект  № 1
    «Комфортно  ли ребенку при  обучении в условиях функционирования педагогической технологии В.М. Монахова?»
    Цели:
    дидактическая – расширить собственный арсенал методов исследования комфортности школьника в учебно-воспитательном процессе, научиться применять систему таких методов на практике;
    исследовательская – выявить условия комфортного взаимодействия и общения; определить степень эффективности методики для установления комфортности; установить степень предоставления комфортных условий при обучении по технологии В.М. Монахова.
    Вводные замечания:
    На основании результатов наблюдений укажите условия, обеспечивающие комфортность в коллективе, учебно-воспитательном процессе.
    Выберите методики, ориентированные на проверку комфортности.
    Определите согласование между применяемыми методиками
    Составьте таблицу результатов по проведенным методикам.
    Задание. Выберите 2-3 методики на установление комфортности, обоснуйте выбор, укажите критерий согласованности методик, покажите адекватность (неадекватность) результатов диагностик между собой; установите степень комфортности у отдельных учащихся; опишите условия комфорта и дискомфорта.
    Отчетность. Обоснование выбора методик, описание требований к применяемым методикам, анализ результатов, выводы и рекомендации по преодолению дискомфорта, если он присутствует, установите возможности педагогической технологии В.М. Монахова для обеспечения комфорта.
    Проект  № 2
    «Методический инструментарий преподавателя»
    Цели:
    дидактическая – овладеть методикой наблюдения и учета данных;
    исследовательская – выявить, от каких причин зависит выбор и область применения методов, средств и форм обучения, насколько часто они повторяются в течение урока, какова ответная реакция школьников.
    Вводные замечания:
    Наблюдение  – это организованное по специальной программе,  более или менее длительное восприятие исследователем педагогического процесса, его отдельных видов и сторон в естественных условиях. Достаточно объективные результаты дает так называемое включенное наблюдение, когда исследователь выступает непосредственным организатором разнообразной деятельности и общения детей. Наблюдения дают возможность выделить общее и особенное, типичное и случайное, наметить соответствующие средства педагогического воздействия. Эффективность «методического инструментария» – величина, которую легко измерить и соотнести с условиями, при которых она проявляется.
    Многократные  наблюдения, проведенные с помощью  таблиц-бланков, позволят определить, как различается распределение  частоты использования отдельных  средств, методов и приемов на разных уроках и в различных ситуациях, из урока в урок и т.п. Постарайтесь обнаружить общие тенденции, связанные с темпераментом учителя и ребенка, ответной реакцией класса, возможностями педагогической технологии и т.п.      Задание. Установите, от чего зависит эффективность «методического инструментария преподавателя»; оцените влияние методов, приемов и средств, частоты их использования на успеваемость и активность, творческость школьников. Представьте отчет в форме описания, проиллюстрируйте графически и таблично.
    Проект  № 3
    «Авторская  педагогическая технология и культура педагога»
    Цели:
    дидактическая – научиться соотносить педагогические категории «профессиональная культура» и «педагогическая технология»;
    исследовательская – выявить закономерности и основные концептуальные положения технологического подхода; составить собственное видение педагогической технологии В.М. Монахова, ее место в культурном пространстве педагога.
    Вводные замечания:
    Выберите методики сопоставления научных категорий (описание методик предлагается преподавателем).
    Определите отношение к педагогической технологии в зависимости от уровня профессиональной культуры педагога.
    Составьте таблицу результатов по проведенному теоретическому исследованию.
    Задание. Освойте методику работы с категориями; составьте программу работы по сравнительному анализу сущности категорий; разработайте реферат в форме эссе по одной из проблем: «Педагогическая культура и педагогическая технология», «Предполагает ли наличие профессиональной культуры у педагога владение технологией» и др.; вычлените изменения, которые претерпевает профессиональная культура учителя при освоении им педагогической технологией. Оформите результаты в виде опор.       В зависимости от уровня развития профессиональной культуры и отношения к педагогической технологии формируются проблемные группы. Опишем фрагмент занятия работы проблемной группы на тему «Я и технология». Занятие проводится в форме пресс-конференции. Студенты распределяются в две группы: «журналисты» и «педагоги-технологи». Специально организуется подготовительная работа. Преподаватель работает с каждой из «групп» в отдельности. Встреча начинается со вступительного слова руководителя проблемной группы, в котором обозначаются задачи встречи репортеров с педагогами-технологами.          «Журналист» Светлана Н.: «В чем вы видите преимущества педагогической технологии в сравнении с традиционной методикой обучения? Может быть технология не нужна? Раньше же обходились без нее».      «Педагог-технолог» Наталья К.: «Методика обращает внимание лишь на один процесс – процесс преподавания, технология работает с двумя: учением и преподаванием. Я думаю, что без технологии нельзя. Еще в древности философы говорили о передаче мастерства, а это близко к технологии. Многие ученые, например, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский  выделяли технологические процедуры. Технология обеспечивает комфортность как ученику, так и учителю. Она тиражируема и гарантирует конечный результат, адекватный поставленной цели».   
    «Педагог-технолог» Жанна Р.: «Продолжая мысль моего коллеги, я хочу обратить внимание глубокоуважаемых журналистов на то, что технология всегда присутствовала в профессиональной деятельности учителя – это и тематическое планирование, и планирование воспитательной работы, это и составление конспектов уроков и внеклассных мероприятий, это и выбор действий по разрешению конфликтов, и многое другое». 
    «Журналист» Екатерина И.: «В технологии В.М. Монахова выделяют три технологических объекта: технологическую карту учебной темы, информационную карту урока и информационную карту развития учащегося. Как вы считаете, можно ли в практической деятельности учителя обойтись только одним из объектов. Если да, то каким именно? Почему?».
    «Педагог-технолог»  Юлия Б.: «Я считаю, а также это подтверждает многолетний опыт работы учителей из разных регионов страны, что основной объект – технологическая карта учебной темы. Без ее проектирования обойтись нельзя. Информационные карты уроков и информационная карта развития учащегося – это документы-проекты второго уровня проектировочной деятельности. Они нужны для детализации технологической карты».    Далее дискуссия затронула вопросы инновационных компонентов профессиональной деятельности учителя, проектирования отдельных технологических объектов. Итогом стал выпуск газеты «Я и технология». Таким образом, анализ педагогической технологии и педагогической деятельности оказывает воздействие на становление профессиональной культуры будущего педагога. 
    При завершении изучения предметов из образовательного блока «Педагогика» студенты выполняют учебный проект, который является продолжением учебного проекта «Педагогическая культура». Могут быть выбраны следующие темы: «Становление или формирование педагогической культуры будущего учителя», «Дидактическая среда становления педагогической культуры», «Педагогическая культура и педагогическая компетентность учителя», «Педагогическая культура учителя и ее влияние на образовательное пространство России».      
    Осознание собственной педагогической культуры происходит в ходе диспутов, «Мозговых штурмов», «Брейн-рингов» и т.п. Нетрадиционное проведение занятий позволяет субъекту учебного процесса косвенно воздействовать на личностный педагогический опыт будущих учителей. Педагогическая культура формируется из отдельных составляющих профессиональных умений, педагогически грамотного адекватного поведения и педагогического мышления. Таким образом, для развития каждого компонента педагогической культуры используется сочетание игровой, задачной технологий с учебными проектами. 
 
 
 
 
 
 

    2.2. Психологическое  тестирование
    Тестирование  является одним из ведущих способов, помогающих определить способности человека в той или иной сфере. В данной главе мы рассмотрим два теста, один из которых уместно проводить среди студентов педагогического вуза, а второй – непосредственно среди педагогов.
    Тест  «Измерение уровня психологической  пригодности к  профессии учителя»
    Данный  тест (см. приложение) помогает определить, насколько студенты педагогических вузов предрасположены к профессии учителя. Проводился он на педагогическом факультете. Тест выявил, кто из будущих педагогов склонен к преподаванию, в данном случае в начальной школе. Результаты показали, что лишь половина опрошенных пригодна для этой профессии. Остальные были либо условно пригодны, либо не пригодны. 2 человека оказались совершенно не пригодными к педагогической деятельности. О чем это говорит? О том, что не все будущие учителя готовы и хотят стать настоящими педагогами. Это, конечно же, огорчает. Но следует также учитывать, насколько правдиво студенты отвечали на вопросы.
    Для того чтобы повысить интерес студентов  к педагогической деятельности, необходимо давать им почувствовать себя настоящими учителями. Нужно разрабатывать  такие мероприятия, которые отражают всю специфику современного преподавания в школе.     

    Самодиагностика: готов ли учитель к диалогу с учениками?
    Любой взрослый, работающий в школе, так или иначе имеет отношение к воспитанию подрастающего поколения. Правда, одни педагоги, видя в этом свой профессиональный долг, относятся к воспитательной деятельности осознанно и целенаправленно. Другие рассматривают ее как обременительную и необязательную нагрузку к своему предмету. Но работа, да и значительная часть жизни и тех, и других проходят на глазах у детей. А дети, такова уж их особенность, народ всевидящий и всеслышащий. Они все подмечают и все впитывают в себя. Не остаются без внимания даже мелочи, которые мы, взрослые, не замечаем: как учитель входит в класс, с чего начинает урок, как реагирует на эмоции учеников. Чем дольше длится взаимодействие, тем более сложные нюансы фиксируют школьники. Как учитель относится к «сильным» и «слабым» по его предмету? Одинаково уважительно? Или с одними – радушен и приветлив, а с другими – холоден и строг? Как он слушает ответы учеников, допускает ли возражения и иные точки зрения? Умеет ли шутить и понимает ли юмор?
    Педагог же зачастую, в силу повседневной текучки или бытовых забот, просто не замечает многие нюансы своих отношений с учениками. Однако существует значительная группа педагогов, которые заинтересованы в развитии своей компетентности и хотят разобраться в причинах своих успехов и неудач во взаимодействии с детьми.
    Предлагаемая  ниже методика предназначена для тех, кто заинтересован в построении диалоговых отношений с детьми, в развитии своего профессионального мастерства. Ее цель – помочь учителю или классному руководителю определить степень своей готовности к взаимодействию с детьми, к осуществлению процесса воспитания, способность последовательно реализовывать свои педагогические позиции, анализировать свои действия и искать пути решения проблем. Для данной самодиагностики были отобраны такие компоненты этой деятельности, как основные воззрения и установки на взаимодействие с детьми; компетентность в общении и умение организовывать коллективную деятельность.
    Первый  этап: выбираем позицию
    Из  двух высказываний («а» и «б») в  цифровых обозначениях (1, 2, 3 и т.д.) выберите то, которое вы разделяете.
    Мое педагогическое кредо.
    1. а) Ребенок – такой же человек, как и я. Я уважаю его права и считаюсь с его желаниями и потребностями.
        б) Ребенок не имеет никакого жизненного опыта. Я должен(на) научить его жизни, помочь сформировать правильные ценности.
    2. а) Я вижу недостатки своих учеников и делаю все, чтобы они стали лучше.
        б) Я принимаю ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, и в соответствии с этим выстраиваю отношения с ним.
    3. а) Как учитель я помогаю ребенку в самостоятельном овладении знаниями и навыками, в формировании его мировоззрения.
        б) Моя задача – передать детям знания и добиваться их хорошего усвоения.
    4. а) Я считаю, что ребенок вначале должен освоить то, что наработано наукой, а потом высказывать свою точку зрения.
         б) На своих уроках я поощряю собственные мнения и точки зрения своих учеников, даже если они расходятся с общепринятыми.
    5. а) Уважение учеников я могу завоевать на основе своих действий и поступков.
         б) Считаю, что ученики обязаны уважать любого учителя.
    Педагогическое  общение.
    6. а) Я очень быстро понимаю, насколько хорошо ученик знает материал. Нет смысла слушать его до конца.
      б) Стараюсь слушать ученика не перебивая. В случае затруднений могу задать наводящий вопрос.
    7. а) Считаю своим долгом делать замечания тем, кто не умеет себя правильно вести на уроке. Если не помогает, обращаюсь за помощью к родителям.
         б) Когда ученики мешают мне вести урок, я не стараюсь всех перекричать. Держу паузу и думаю, как их включить в работу.
    8. а) Мне интересны мнения других педагогов о моем классе. Я с вниманием выслушиваю даже нелицеприятные точки зрения.
        б) Я знаю, что некоторые педагоги говорят только о негативных сторонах моего класса. Мне неприятно это слышать.
    9. а) Порой ученики доводят меня до предельного состояния, и я не могу сдержать себя от проявления отрицательных эмоций.
        б) Если на уроке возникает конфликтная ситуация, я не стремлюсь одержать верх, не пытаюсь унизить ученика. Предлагаю ему разобраться после урока.
    10. а) Я замечаю, что иногда прихожу домой в угнетенном состоянии. Вижу, что домашним это не нравится. Стараюсь работать над собой.
          б) Мои домочадцы часто не понимают, насколько трудная у меня работа. И дома мне снова приходится всеми руководить.
    Организация жизни коллектива.
    11. а) Я как классный руководитель выясняю интересы и стремления ребят. Потом мы вместе с ними планируем внеклассную жизнь.
           б) Так как план воспитательной работы от нас требуют до начала учебного года, я составляю его сама. Я в общем-то знаю, что надо проводить с детьми – не первый год работаю.
    12. а) При подготовке внеклассных мероприятий мне приходится привлекать в основном активных ребят. На тех, кто без желания включается в дела, не всегда можно положиться.
          б) При подготовке какого-либо дела мы выбираем из учащихся творческую группу. Она разрабатывает проект и форму его реализации. Состав творческих групп постоянно меняется.
    13. а) Когда на мой класс жалуются по поводу дисциплины и успеваемости, я стараюсь выяснить их причины как у учеников, так и у учителей. Вместе стараемся выстраивать договорные отношения.
         б) В случае плохой дисциплины и успеваемости моего класса я приглашаю родителей. И предлагаю им серьезнее заняться школьными проблемами своих детей.
    14. а) Я устала писать замечания родителям и призывать к порядку «модников» и «хиппи». Считаю, что в школу нужно ходить в приличном виде.
           б) Я не всегда понимаю современную моду. Но не считаю нужным критиковать в присутствии всего класса стиль одежды кого-нибудь из учеников. Иногда веду разговор после уроков.
    15. а) Я не считаю нужным выяснять мнения учеников о прошедших мероприятиях. Сама провожу педагогический анализ в классном журнале, фиксирую «плюсы» и «минусы», активных и пассивных ребят. Делаю свои выводы.
           б) Мне важно выяснить, как ребята относятся к тем или иным классным и школьным делам. На классных часах мы всегда анализируем, что понравилось, а что не понравилось и почему, как в следующий раз избежать ошибок.
    Второй  этап: подсчитываем баллы
    Шаг первый: прочитав оба высказывания («а» и «б»), поставьте крестик в бланке ответов (см. табл. 1 приложения) на том из них, которое вам лично больше импонирует и согласно вашему внутреннему убеждению указывает правильное направление действий учителя (см. табл. 2 приложения).
    Шаг второй: в пустой клеточке под каждым вариантом ответа («а» и «б») независимо от того, какой из вариантов вам нравится больше, оцените в баллах от 1 до 3 то, как часто вы используете в своей реальной педагогической практике тот или иной способ действий (1 – изредка, 2 – иногда, 3 – часто).
    Шаг третий: сравнив количество крестиков в каждой строке, определите для себя, к какой из тенденций педагогического взаимодействия с детьми вы внутренне тяготеете больше.
    Шаг четвертый: подсчитав сумму баллов в каждой строке, вы сразу увидите, какой стиль реального взаимодействия со школьниками присущ вам в повседневном взаимодействии с ними.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.