На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка Шпаргалка по "Психологии"

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 11.05.2012. Сдан: 2011. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


. Ребенок с нарушением  умственного развития в образовательном учреждении общего назначения  
       Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами.                      Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.  
        Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.  
        Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.  
        Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю
его консультации. 

. Образование как  средство реабилитации  и достижения независимой  жизни  
         Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.  
          К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).  
         Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3—4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.  
         Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.  
        Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.  
        При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.  
        В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.  
       В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.  
        Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.  
       Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.  
        Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.  
        С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.  
        Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.  
           В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).  
           К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших
(V—1Х) классах социально-бытовая ориентировка (СВО).  
         Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.  
          Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.  
         Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.  
        Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами
выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.  
        Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЫУЩ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов
В соответствии с приказом Министерства просвещения  СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать  специальные (коррекционные) образовательные  учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных  школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались  в методических и инструктивных  письмах Министерства просвещения  СССР и Министерства просвещения  РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное  письмо Министерства общего и профессионального  образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-УП1 видов».
Для детей с  задержкой психического развития создается  специальное (коррекционное) образовательное  учреждение VII вида. 

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный  процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень  - начальное общее образование  (нормативный срок освоения - 3-5 лет);
2-я ступень  - основное общее образование  (нормативный срок освоения - 5 лет).
Прием детей  в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный I-II классы, в III класс - в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во II класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста - в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения - 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет).
Наполняемость класса и группы продленного дня  в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное  учреждение осуществляется по мере коррекции  отклонений в их развитии после получения  начального общего образования. С целью  уточнения диагноза воспитанник  может находиться в коррекционном  учреждении VII вида в течение одного года.
Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах  коррекционно-развивающего обучения (в  некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида.
Дети в этих классах занимаются по учебникам  массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее  время в основном полно разработаны  программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования  и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.
Обучение на второй ступени (V-1Х классы) осуществляется по программам общеобразовательных  массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем  и объема материала в них),
После получения  основного общего образования выпускник  школы получает свидетельство об образовании и имеет право  в соответствии с Законом РФ «Об  образовании» продолжить обучение в  третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.
Задача специальной  коррекционной работы состоит в  том, чтобы помочь детям с задержкой  психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать  у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать  умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность  проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.
Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала  и методы обучения.
Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального  подхода к ним, а их коррекционное  обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями, В случаях тяжелой  задержки психического развития для  них должны быть созданы специальные  условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.
Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких  детей крайне медленно. Для их закрепления  требуются многократные указания и  упражнения. Работа с детьми с задержкой  психического развития требует не только особых методов, но и большого такта  со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.
При обучении детей  с задержкой в психическом  развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и  по отдельным его этапам. Необходимость  поэтапного обобщения проделанной  на уроке работы вызывается тем, что  таким детям трудно удерживать в  памяти весь материал урока и связывать  предыдущее с последующим. В учебной  деятельности школьнику с задержкой  психического раз­вития значительно  чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени  абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного  образования, которая позволяет  решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в  обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятель­ности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдении проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.
Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть  учебного плана. Фронтальное коррекционно-разви-вающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.
Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в  обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных  сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные  способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдель­ным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой за-Медленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т.п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.
Индивидуальные  и групповые коррекционные занятия  проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах  выравнивания и специальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.
В соответствии с учебным планом в начальных  классах на коррекционные занятия  отводятся 3 часа в неделю вне сетки  обязательных учебных часов (до или  после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с  одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения  в учебной деятельности. Работа с  целым классом или большим  количеством учащихся на этих занятиях не допускается. 

Индивидуальная  помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.
Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, пред­ставленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).
Специальная работа на занятиях посвящается коррекции  недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники  чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.
В некоторых  случаях индивидуальные занятия  необходимы для обучения приемам  пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.
В старших классах  для индивидуальных и групповых  коррекционных занятий отводится  в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению  возникающих пробелов в знаниях  по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.
Обязанности по руководству организацией и проведением  коррекционных занятий возлагаются  на заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что  эффективность индивидуальных и  групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и  районные методические объединения  учителей и логопедов.
Организация учебно-воспитательного  процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической  деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального  развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. 

В условиях специально организованного обучения дети с  задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально  развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
. Понятие о сложном  нарушении развития
 К сложным  нарушениям детского развития  относят сочетание 2-х или более  психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития  и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости  и слепоты, сочетание нарушения  опорно-двигательного аппарата и  нарушений речи. В современной  специальной литературе в номинации  сложных нарушений обозначаются  только так называемые первичные  нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.
 В качестве  синонимов термина «сложное нарушение»  в литературе используются и  другие термины, равнозначные  ему: «сложный дефект», «сложные  аномалии развития», «сочетанные  нарушения», «комбинированные нарушения»  и все более утверждающийся  в последнее время — «сложная  структура нарушения».
 Выделяют 3 основные  группы детей с сочетанными нарушениями.
 В первую  входят дети с 2 выраженными  психофизическими нарушениями, каждое  из которых может вызвать аномалию  развития: слепоглухие дети, умственно  отсталые глухие, слабослышащие  с задержкой психического развития (первичной).
 Во вторую  — имеющие 1 существенное психофизическое  нарушение (ведущее) и сопутствующее  ему другое нарушение, выраженное  в слабой степени, но заметно  отягощающее ход развития: умственно  отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
 В третью  группу входят дети с так  называемыми множественными нарушениями,  когда имеется 3 или более нарушений  (первичных), выраженных в разной  степени и приводящих к значительным  отклонениям в развитии ребенка:  умственно отсталые слабовидящие  глухие дети. К множественным  дефектам, в частности, можно отнести  и сочетание у одного ребенка  целого ряда небольших нарушений,  которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
 Полагают, что  дети со сложными нарушениями  развития — это редкая, статистически  малозначимая категория аномальных  детей. Между тем, согласно  данным исследований и наблюдениям  опытных дефектологов-практиков,  эти дети составляют в среднем  до 40 % контингента специальных образовательных учреждений.
 Практическая  потребность в изучении этих  детей, определении их образовательных  потребностей и в разработке  системы их реабилитации исключительно  велика.
 Обучение  и воспитание детей со сложными  нарушениями представляют собой  достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
 Все возрастающее  внимание к проблеме обучения  детей со сложными дефектами  стало одной из тенденций развития  современной специальной педагогики. Ею пройден большой исторический  путь развития, чтобы, наконец,  по-настоящему обратиться к исследованиям  в этой области. Вместе с  тем все предыдущие исследовательские  работы в плане построения  и развития реабилитационной  помощи детям касались в основном  отдельных видов сложного дефекта,  т. е. частных его случаев.  Таким образом, проблема изучалась  крайне неравномерно.
 Наибольший  вклад был сделан в разработку  психолого-педагогической системы  воспитания слепоглухих детей.  Обращение к столь трудной  с педагогической точки зрения  категории детей и успехи в  этом направлении не прошли  бесследно для всей проблемы  сложных дефектов в целом. Ведь  изучение данной проблемы в  целом в ходе систематического  исследования предполагает нахождение  общих решений, выяснение принципиальных  отличий процесса развития ребенка  со сложным дефектом от развития  детей с отдельными формами первичных нарушений.
 В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.
 Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями  развития своего ребенка в  первые годы его жизни, ищут  помощи лишь исключительно у  медиков, сопьем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской деприващш, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, владея практико-ориентированной диагностикой, — в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слегюглухих детей. Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.
 В ранней  диагностике усиливается значение  нейрофизиологических методов объективного  исследования. Современная наука  и техника позволяют достаточно  рано, на первом году жизни  ребенка, диагностировать наличие  сенсорных нарушений при их  средней и большей степени  выраженности. Так, отсутствие речи  у 2-3-летнего слабовидящего ребенка  может побудить к выдвижению  гипотезы о задержке психического  развития ребенка как первопричине  отсутствия у него речи. Однако  обнаружение тугоухости у этого  ребенка при одноразовом электрофизиологическом  исследовании позволяет назвать  другую, более вероятную причину,  приводящую к задержке формирования  речи у ребенка, и соответственно  указать совсем другие средства  компенсации. 
 Существенные  сложности содержит в себе  психологическое исследование в  целях ранней диагностики. Значительные  трудности возникают при квалификации  отклонений в умственном и  эмоциональном развитии ребенка  и выяснении их причин, кроющихся  либо в социально-педагогических  условиях (условиях раннего воспитания  в семье), либо в биологических  предпосылках, связанных со структурой  дефекта, либо и в том и в другом.
 Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.
Задачи  психолого-педагогического  сопровождения развития ребенка со сложным  дефектом 

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность  условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений  чрезвычайно обедняет контакт ребенка  с внешним миром, он попадает в  условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта. Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения.  

Тем не менее, в отличие  от действительно умственно отсталого  ребенка слепоглухой ребенок  обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь. Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание.  

При глухоте -- через  зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы. Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух. Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира -- материально-предметного и социального -- вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают. Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С. Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты. Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражен аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.
Пути  и способы организации  специального образования  для лиц со сложными нарушениями в  развитии 

В нашей стране уже  сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и  другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно  отсталым детям с нарушения м и опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы. Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ. В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного восприятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от З до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей. В нем содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры. В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.  

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается  директором детского дома на основе заключения медико-педаготической комиссии детского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка. Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России. Специальные задачи учреждения состоят в формировании познавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной -- крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Наряду со специальными ставятся общие задачи -- общеобразовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие. Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30ч в неделю) и внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих. Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными нарушениями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специальных классах для слепоглухих. Серьезной проблемой в новых социально-экономических условиях стало трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.). В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве). В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с 1 до VIII класса). Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются дети с различной структурой дефекта и обучение проводится достаточно индивидуализировано, могут найти место и дети со сложной структурой дефекта, что зависит от местных условий. Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом. В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общинах других конфессий. В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы, Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом. 

Дошкольное  образование детей  с ограниченными  возможностями специального образования 
 

Основы отечественного государственного специального образования  дошкольников заложены в 20-30-е гг. прошлого века. К началу 70-х гг. функционировали  дошкольные учреждения специального назначения: 

* ясли-сады; 

* детские сады; 

* дошкольные  детские дома; 

* дошкольные  группы при яслях-садах, детских  садах и детских домах общего  назначения, а также при специальных  школах и школах-интернатах. 

2. Комплектование  дошкольных учреждении специального назначения осуществлялось по принципу ведущего отклонения. Как отмечает Ю.В. Морозова, создавались дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями: 

* слуха (глухих, слабослышащих); 

* зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием  и амбиопией); 

* речи (для детей  с заиканием, общим недоразвитием  речи, фонетико-грамматическим недоразвитием); 

* интеллекта (умственно  отсталых); 

* опорно-двигательного  аппарата, 

Наполняемость группы - до 15 воспитанников. 

В штат специальных  дошкольных учреждений были введены: 

* олигофренопедагоги; 

* сурдопедагоги; 

* тифлопедагоги; 

* логопеды; 

* дополнительные  медицинские работники. 

3. Образовательный  процесс осуществлялся в соответствии  со специальными комплексными  программами обучении и воспитания  для каждой категории детей  с отклонениями в развитии. Его  особенности: 

* перераспределение  видов занятий между воспитателями  и дефектологами; 

* организация  специальных занятий (например, развитие  слухового восприятия, коррекция  звукопроизношения, лечебная физкультура  и др.); 

* полное финансирование  из госбюджета. 

4. Характерные  признаки советской системы специального  образования дошкольников: 

* дети с отклонениями  в развитии не принимались  в дошкольные учреждения общего  назначения; 

* диагностические  ограничения, исключавшие возможность  получения общественного дошкольного  образования (комбинированные, комплексные  отклонения в развитии, эпилепсия,  шизофрения, психопате подобное  поведение, умственная отсталость  в степени имбецильности и идиотии, нарушения опорно-двигательного аппарата). Дети с перечисленными выше отклонениями в развитии воспитывались в условиях семьи: либо в единичных специализированных учреждениях;  

* до 2-летнего  возраста ребенок практически  не имел психолого-педагогического  сопровождения (в ясли-сад принимали детей 5 только с 2 лет, в детский сад - с 3 лет); -, 

* закрытость, изолированность  учреждений для детей с отклонениями  в развитии; 

* искусственная  отчужденность воспитанников от  нормально развивающихся сверстников  и от общества. 

Тем не менее значительные достижения советской системы специального образования дошкольников составляют фундаментальную основу современной специальной дошкольной педагогика.
20.Современное  дошкольное образование  детей с ограниченными  возможностями 
 

1. Законодательную  и нормативную базу современного  дошкольного образования детей  с ограниченными возможностями  составляют: 

Закон РФ "Об образованы? ; 

Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" - введение новых государственных  принципов российского образования, новая типология образовательных  учреждений, изменения некоторых  организационно-правовых аспектов специального образования. Дошкольные образовательные  учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), утв. Постановлением Правительства  РФ от 01-07.95 № 677. 

Постановления Правительства РФ> инструктивные  письма Министерства образования и  науки РФ регулируют отдельные вопросы  функционирования дошкольных учреждений системы специального образования. 

2. Дети с отклонениями  в развитии воспитываются в  дошкольных образовательных учреждениях  и в учреждениях "Начальная  школа - детский сад" следующих  видов: 

компенсирующего - обучение детей с теми или иными отклонениями в развитии;  

комбинированного -- группы для нормально развивающихся детей и группы компенсирующего вида;
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.